onderzoeksvoorstel scriptie
advertisement
ONDERZOEKSVOORSTEL SCRIPTIE Onderwijswetenschappen Open Universiteit Weer aan de studie…en dan? Een onderzoek naar gewenste en ervaren studiebegeleiding bij volwassen studenten hoger onderwijs en de gevolgen voor het vormgeven van een leeromgeving. Naam: Studentnummer: E-mailadres: Cursusnaam en cursuscode: Ontwerpen van een onderzoek: scriptieplanning, O324441 Naam begeleider: Datum: Door het inleveren van dit voorstel verklaar ik dat het eigen werk is en dat het vrij is van plagiaat. Sjabloon ‘Onderzoeksvoorstel’ bij cursus ‘Scriptieplanning’ 1. Titel en samenvatting 1.1 Titel Weer aan de studie…en dan?Een onderzoek naar gewenste en ervaren studiebegeleiding bij volwassen studenten hoger onderwijs en de gevolgen voor het vormgeven van een leeromgeving. 1.2 Samenvatting De Nederlandse regering stelde in 2000 dat in 2010 20% van de 25-64 jarigen onderwijs zou moeten volgen, waarbij met name zou moeten worden ingezet op het vergroten van het aantal hoger opgeleiden. Deze doelstelling is niet gehaald. Het belang van een leven lang leren is echter evident. Uit literatuur blijkt dat volwassen studenten hoger onderwijs vaak onder druk staan in verband met veranderingen op het werk, financiële verplichtingen en relationele verantwoordelijkheden. Ondersteuning tijdens een dergelijk traject is essentieel. Deze ondersteuning kan binnen het onderwijs plaatsvinden op drie niveaus: de medestudenten, de docenten of door het instituut. Onduidelijk is wat volwassenen in het hoger onderwijs voor wensen of ervaringen hebben met begeleiding en ondersteuning bij de studie. De verwachting is dat zowel eerdere onderwijservaring als persoonlijke factoren invloed hebben op de gewenste en ervaren studiebegeleiding. Doel van dit onderzoek is inzicht te krijgen in wensen en ervaringen van volwassen deeltijdstudenten hoger onderwijs, zodat hier bij het vormgeven van studiebegeleiding rekening mee kan worden gehouden. 2. Aansluiting onderzoekthema CELSTEC 2.1 Aansluiting thema Het onderzoek sluit nauw aan bij het onderzoek dat is uitgevoerd door dr. Karen Könings binnen het celstec-programma ‘Learning & Cognition’. In dat onderzoek zijn de verwachtingen en percepties van leerlingen en docenten ten aanzien van het studiehuis onderzocht en is vervolgens in het design van de leeromgeving rekening gehouden met de discrepanties in deze percepties. Ook in het onderhavige onderzoek staan percepties ten aanzien van een aspect (studiebegeleiding) van een leeromgeving centraal en de wijze waarop daar in het onderwijs op kan worden ingespeeld. 3. Conceptueel kader 3.1 Probleemschets en doel van het onderzoek In 2000 werd door de Europese Raad in Lissabon afgesproken dat er in 2010 een concurrerende en sociaal hechte Europese kennissamenleving moet bestaan. De lidstaten stelden samen doelstellingen vast, die door ieder land op eigen wijze mogen worden gerealiseerd. Zo werd onder andere bepaald dat in 2010 12,5 % van de 25-64-jarigen deel diende te nemen aan onderwijs- en trainingsactiviteiten. Nederland vertaalde die doelstelling zelfs naar 20%, waarbij gestreefd wordt naar de verhoging van het aantal hoger opgeleiden, bij voorkeur in de bèta technische vakken. Door de huidige economische crisis wordt nog duidelijker hoe belangrijk het is dat mensen 'employabel' zijn. Een baan is niet meer voor het leven. Mensen moeten in staat zijn vlot van baan te kunnen wisselen, al dan niet met bij- of omscholing. De doelstelling van Nederland op het gebied van een leven lang leren, wordt echter niet behaald (Plasterk, Ministerie OC&W, 5 december 2007, www.minocw.nl/documenten/35782.pdf; Plasterk, column Volkskrant, 15 januari 2009, Trouw, 23 september 2009). Het volgen van een opleiding is een grote investering in tijd, geld en energie. In het al dan niet afronden van een studie speelt studiebegeleiding, gedefinieerd als ‘ondersteuning bij de studie’, een grote rol (Castles, 2004, San Miquel Bauman, Wang, Winter DeLeon, Kafentzis, Zavala-Lopez & Lindsey, 2007). Studiebegeleiding kan worden gegeven door medestudenten, docenten, staf van het instituut of door mensen uit de sociale omgeving (Tinto, 1977; Quilan & O’Brodovich, 1996; Donaldson, 1999; Sjabloon ‘Onderzoeksvoorstel’ bij cursus ‘Scriptieplanning’ Beekhoven, 2002; Castles, 2004; San Miquel Bauman, et al, 2007). Volwassenen die weer onderwijs gaan volgen bevinden zich vaak in een turbulente tijd die het volgen van een opleiding naast werk en gezin met zich meebrengt (Quilan & O’Brodovich, 1996; Martin & Sheckley, 1999; Robertson, 2000). Volwassenen hebben 'ervaringsbagage' (positief dan wel negatief) van eerder genoten onderwijs (Bandura, 1977; Robertson, 2000; Burren, Cunningham, & Yamamoto, 1983). Het vormgeven van studiebegeleiding als afgeleide van studiebegeleiding zoals dat bij voltijd studies (met studenten die zich vaak in een andere levensfase bevinden, te weten adolescenten en jong volwassenen) plaatsvindt, lijkt om deze redenen niet wenselijk. Het effect van studiebegeleiding bij Nederlandse Hogescholen is nauwelijks onderzocht er is geen gereviewde literatuur beschikbaar. Daar waar ze is onderzocht blijkt dat studenten de begeleiding als weinig waardevol beschouwen (Kuijpers & Meijers, 2008). Bovendien kent volwassenenonderwijs in deeltijd een aantal specifieke kenmerken die anders zijn dan voltijdonderwijs (Martin & Sheckley, 1999; Mancuso, 2001, Jarvis, 2001, Olivas, & Chi-Sing, 2006; Dahir, 2009). Zoals het beperkt aantal contacturen, er zijn meer docenten die slechts voor een aantal uur of voor een aantal colleges bij het instituut werken en hun hoofdbaan ‘elders’ hebben en de staf van het instituut is vaak slechts ten dele aanwezig op momenten dat de contacturen plaatsvinden. In de vele discussies die gevoerd worden over hoe volwassenen meer deel te laten nemen aan onderwijs wordt de stem van de volwassenen slechts in beperkte mate gehoord. Het onderwijs wordt vaak afgeleid van een voltijdprogramma (Mancuso, 2001). De oorzaak van deze afwezigheid ligt niet in desinteresse doch in de hoeveelheid rollen die een volwassene nu eenmaal te vervullen heeft (gezin, werk, school). Instituten die wel in staat zijn inspraak van studenten te gebruiken voor het opstellen van de programma’s blijken in vele opzichten succesvol (Mancuso, 2001; The Education Alliance, 2004; Lindblom-Ylänne, 2008). Het doel van dit onderzoek is na te gaan hoe studiebegeleiding voor volwassen studenten hoger onderwijs het beste kan worden vormgegeven gezien de onderwijservaring en de persoonlijke factoren van deze studenten. 3.2 Theoretische kader 3.2.1 Belang van studiebegeleiding Het volgen van een opleiding is een grote investering in tijd, geld en energie. In het al dan niet afronden van een studie speelt studiebegeleiding, gedefinieerd als ‘ondersteuning bij de studie’, een grote rol (Bruinsma, 2003; Castles, 2004; Prins, 1997; San Miquel Bauman, et al., 2007). Uit deze literatuur blijkt dat in (optimale) studiebegeleiding, in de definitie van hulp bij studievoortgang, niet voorzien wordt door één persoon (docent of coach) maar dat in deze behoefte wordt voorzien door diverse partijen. Ondersteuning kan ten eerste worden gegeven door medestudenten, via bijvoorbeeld interactie in de peergroep (Beekhoven, 2002; Castles, 2004; Levy, Den Brok, Wubbels, & Brekelmans; 2003; San Miquel Bauman et al, 2004; Tinto, 1975) of via interactie in de klas ‘the connecting classroom’ (Donaldson, 1999). Ondersteuning kan eveneens worden gegeven door docenten. Bijvoorbeeld in de wijze waarop lesstof wordt uitgelegd of toegelicht, de relatie die wordt opgebouwd met een student, de verbinding die de docent weet te leggen met werkzaamheden van een student of de wijze waarop een docent omgaat met persoonlijke successen of tegenslagen van een student (Könings, 2007; Levy et al, 2003; LindblomYlänne, 2008; Martin & Sheckley, 1999; Robertson, 2000; San Miquel Bauman et al, 2004). Ten derde kan ondersteuning worden gegeven door het instituut, in de mate waarin er bijvoorbeeld toegang mogelijk is tot bepaalde diensten (bibliotheek of een cijferadministratie), de mate waarin de staf geraadpleegd kan worden voor ondersteuning (studiefinanciering, kinderopvang, EVCprocedures), de mate waarin (tentamen- of les-) roosters rekening houden met andere bezigheden en zorgen van studenten (Mancuso, 2001; Quilan & O’Brodovich, 1996; Tinto, 1975). Uit bovenstaande omschrijving van de niveaus waarop studiebegeleiding zich afspeelt, blijkt dat de mate waarin studiebegeleiding gewenst is kan verschillen. Iemand met een riante financiële positie wenst waarschijnlijk geen cursus over studiefinanciering, iemand die thuis of in het werk tegenslagen Sjabloon ‘Onderzoeksvoorstel’ bij cursus ‘Scriptieplanning’ ervaart (scheiding, een gezin dat veel aandacht vraagt, verlies van werk) kan extra ondersteuning wensen op alle niveaus. Volwassenen die weer onderwijs gaan volgen, bevinden zich vaak in een turbulente tijd die het volgen van een opleiding naast werk en gezin met zich meebrengt (Martin & Sheckley, 1999; Quilan & O’Brodovich, 1996; Robertson, 2000). Volwassenen hebben 'ervaringsbagage' (positief dan wel negatief) van eerder genoten onderwijs (Bandura, 1977; Burren, Cunningham, & Yamamoto, 1983; Robertson, 2000). Het vormgeven van studiebegeleiding als afgeleide van studiebegeleiding zoals dat bij voltijd studies (met studenten die zich vaak in een andere levensfase bevinden, te weten adolescenten en jong volwassenen) plaatsvindt, lijkt om deze redenen niet wenselijk. Het effect van studiebegeleiding bij Nederlandse Hogescholen is nauwelijks onderzocht. Daar waar ze is onderzocht blijkt dat studenten de begeleiding als weinig waardevol beschouwen (Kuijpers & Meijers, 2008). Volwassenenonderwijs in deeltijd kent een aantal specifieke kenmerken die anders zijn dan voltijdonderwijs (Dahir, 2009; Jarvis, 2001; Mancuso, 2001; Martin & Sheckley, 1999; Olivas & Chi-Sing, 2006). Voorbeelden zijn het beperkte aantal contacturen, er zijn meer docenten die voor een aantal uur of voor een aantal colleges bij het instituut werken en hun hoofdbaan ‘elders’ hebben en de staf van het instituut is vaak slechts ten dele aanwezig op momenten dat de contacturen plaatsvinden. In de vele discussies die gevoerd worden over hoe volwassenen meer deel te laten nemen aan hoger onderwijs wordt hun stem zelden gehoord. Het onderwijs wordt vaak afgeleid van een voltijdprogramma (Mancuso, 2001). Ten onrechte wordt gedacht dat volwassenen geen invloed willen hebben op het onderwijs bijvoorbeeld doordat ze regelmatig bij overleggen niet aanwezig zijn (Quilan & O’Brodovich, 1996). De oorzaak van deze afwezigheid ligt niet in desinteresse doch in de hoeveelheid rollen die een volwassene nu eenmaal te vervullen heeft (gezin, werk, school). Instituten die wel in staat zijn inspraak van studenten te gebruiken voor het opstellen van de programma’s blijken in vele opzichten succesvol (Lindblom-Ylänne, 2008; Mancuso, 2001; The Education Alliance; 2004). 3.3.2 Invloed van onderwijservaring en persoonlijke factoren op gewenste en ervaren studiebegeleiding Studiebegeleiding blijkt een zeer belangrijke factor te zijn voor het al dan niet vervolgen en succesvol afronden van een studie (Castles, 2004; Levy et al, 2003; Mancuso, 2001; Prins, 1997; Tinto, 1975). Gezien het maatschappelijke belang van meer hoger opgeleiden is onderzoek naar factoren die bijdragen aan het succesvol afronden van een studie gewenst. In dit onderzoek worden de wensen en ervaringen met betrekking tot studiebegeleiding bestudeerd en worden achtergrondvariabelen als voorgaande ervaringen met onderwijs en persoonlijke factoren meegenomen. De ‘self efficacy’ theorie (Bandura, 1997) stelt dat de ervaringen die mensen hebben opgedaan bgepalen hoe hoe mensen tegen nieuwe situaties aankijken. Zijn de ervaringen negatief of attribueren ze ze negatief dan voelen mensen zich onzekerder over de uit te voeren taak. Indien iemand zich onzeker voelt, kan het zijn dat iemand begeleiding wenst bij het uitvoeren van een taak. Welke invloed ‘onderwijservaringen’ hebben op al dan niet gewenste en ervaren studiebegeleiding is onbekend. Diverse onderzoeken hebben wel aangetoond dat voorgaande studieresultaten, te meten in bijvoorbeeld gemiddeld eindcijfer voor een bepaald diploma, of het gemiddelde op bijvoorbeeld exacte vakken, samenhangt met het studiesucces (Beekhoven, 2002; Bruinsma, 2003; Prins, 1997). In dit onderzoek wordt de mogelijke invloed van de onderwijservaring als onder andere voorgaande studieresultaten op gewenste en ervaren studiebegeleiding onderzocht. Eerder werd gesteld dat zodra mensen een studie gaan volgen dit leidt tot een turbulente fase in hun leven waarin allerlei zaken continue opnieuw moeten worden afgestemd. De aanleiding voor het volgen van een studie kunnen ingrijpende persoonlijke gebeurtenissen zijn: scheiding, dreigend ontslag, financiële problemen met daaraan gekoppeld de wens een beter bestaan op te bouwen (Quilan & O’Brodovich, 1996). San Miquel Bauman et al, (2007), onderzocht in hoeverre sociale support van vrienden en familie invloed heeft op de gewenste ondersteuning bij de studie. Dit bleek negatief met elkaar samen te hangen: des te meer support men had, des te minder studiebegeleiding werd gewenst. Ook blijkt er een verband te bestaan tussen de mate waarin begeleiding door de docent wordt ervaren en factoren als gender, moedertaal en etniciteit (Levy et al, 2003). Robertson (2000) stelt dat de relatie tussen de docent en de student kan worden gezien als een ‘educational helping relationship’ en dat een Sjabloon ‘Onderzoeksvoorstel’ bij cursus ‘Scriptieplanning’ docent er goed aan doet zich te realiseren dat de mate waarin leren plaats kan vinden mede wordt beïnvloed door allerlei gebeurtenissen in het leven. Dit roept de vraag op of bepaalde persoonlijke factoren de gewenste of ervaren studiebegeleiding beïnvloeden. 3.3.3 Studiebegeleiding volgens studenten In dit onderzoek wordt de nadruk gelegd op de eindgebruikers van studiebegeleiding: de student zelf. Betrokkenheid van gebruikers van bepaalde systemen (waar onderwijs een voorbeeld van is) leidt tot een systeem dat beter voldoet aan de eisen van de gebruikers en daardoor tot een grotere acceptatie van dit systeem (Damodaran, 1996). Betrokkenheid wil daarbij zeggen dat degenen die deel uitmaken van het systeem medezeggenschap hebben over hoe het systeem wordt vormgegeven. Dit kunnen bij onderwijs bijvoorbeeld docenten, studenten, managers of het bedrijfsleven zijn. Eerder werd gesteld dat het onduidelijk is in welke mate begeleiding beschikbaar is of gewenst om aan de eisen die gesteld worden aan volwassenen te voldoen. In dit onderzoek is daarom gekozen de studenten te betrekken bij het medevormgeven van studiebegeleiding. Vanuit de inventarisatie van wensen en ervaringen bij de studenten worden uiteindelijk via een herontwerpsessie met studenten aanbevelingen gedaan voor het inrichten van studiebegeleiding. Een dergelijke werkwijze sluit aan bij het belang dat in de diverse literatuur wordt gehecht aan een grondig ‘needs assessment’ voorafgaand aan het ontwerp van een leeromgeving (Dick, Carey, & Carey, 2004; Goldstein & Ford, 2001). Divers onderwijskundig onderzoek toont positieve resultaten van gezamenlijk onderwijsontwerp (Könings, 2007). Succesvolle instituten focussen op het tegemoetkomen aan wensen van studenten (Mancuso, 2001). Wensen met betrekking tot een leeromgeving zijn van invloed op hoe een leeromgeving wordt ervaren (Wigfield, 1994). Wensen sturen op hun beurt weer verwachtingen en deze verwachtingen zijn van invloed op de motivatie voor en resultaten van een leeromgeving (Wigfield & Eccles, 1992). De self determination theorie van Ryan en Deci (2000) stelt dat het tegemoetkomen aan wensen van deelnemers aan een interventie (gezondheidszorg) of training (onderwijs) uiteindelijk bijdraagt aan het vergroten van motivatie. De self determination theorie is een algemene theorie over de menselijke motivatie, waarbij de keuzes die mensen uit zichzelf maken, zonder druk van buitenaf, centraal staan. Ryan en Deci stellen dat motivatie zich bevindt op een continuüm van extrinsieke motivatie tot intrinsieke motivatie. Internalisatie is het proces waarbij extrinsieke motivatie zich, door persoonlijke aspecten, op het continuüm beweegt naar intrinsieke motivatie. Zo kan de extrinsieke motivatie een goed cijfer te willen behalen, uiteindelijk een intrinsieke motivatie worden, doordat een student voor zichzelf wil bewijzen bepaalde stof te beheersen: hij doet het niet meer voor de docent of de ouders, maar voor zichzelf. Volgens Ryan en Deci zijn er drie psychologische behoeften die uiteindelijk leiden tot zelfgestuurd gedrag. Deze behoeften leiden tot een betere gezondheid en een beter welbevinden. Deze behoeften zijn volgens Ryan en Deci universeel en aangeboren. Het betreffen de behoefte zich competent te voelen (competence), de behoefte voor zelfsturing (autonomy) en de behoefte aan verbinding (relatedness). Competence staat voor het feit dat iemand vindt dat hij in staat is de omgeving zelf te beïnvloeden en betrouwbare voorspellingen te kunnen doen over de uitkomsten van zijn of haar gedrag. Zelfsturing refereert aan het feit dat iemand zelf kan plannen en zelf kan bepalen wat iemand wil gaan doen. Verbinding ten slotte, betreft de behoefte om voor anderen te zorgen en zich aan anderen te verbinden. Het gaat dan om bijvoorbeeld het deel kunnen uitmaken van een groep, of het deel uitmaken van een bepaalde sociale gemeenschap. Ryan en Deci (2000) beschreven in diverse studies dat de mate van intrinsieke motivatie toeneemt naarmate deelnemers aan onderwijs (maar ook bijvoorbeeld gezondheidsprogramma’s) meer autonomie ervaren bij beslissingen die te maken hebben met het onderwijs (of het gezondheidsprogramma). Indien studenten gevraagd wordt deel te nemen aan ontwerp van hun leeromgeving doet dat een beroep op hun zelfstandigheid: zij mogen zelf beslissen hoe de leeromgeving eruit komt te zien. Gezamenlijk herontwerp draagt bij aan het leren kennen van medestudenten en medewerkers van een opleiding, het vergroot wat Donaldson (1999) noemt ‘de connecting classroom’ en wat Tinto (1975) benoemt als sociale integratie. Een combinatie van het gevoel van relatedness (het zich verbonden voelen met een ander), autonomie (zelf keuzes kunnen en mogen maken) en competence (bekwaam Sjabloon ‘Onderzoeksvoorstel’ bij cursus ‘Scriptieplanning’ zijn) draagt bij aan het vergroten van intrinsieke motivatie. Een hoge intrinsieke motivatie ten slotte leidt uiteindelijk tot minder uitval (Bruinsma, 2003; Prins 1997). 3.3 Vraagstellingen en hypothesen De centrale vraag in dit onderzoek is: “Hoe kan studiebegeleiding voor volwassen deeltijd-studenten hoger onderwijs het beste worden vormgegeven gezien de onderwijservaring en de persoonlijke factoren van deze studenten?” Deze centrale vraag wordt onderzocht via een inventarisatie van wensen en ervaringen van volwassen deeltijd-studenten in het hoger onderwijs met betrekking tot studiebegeleiding waarna via een participatief herontwerp wordt gekeken op welke wijze de eventuele afstand tussen wensen en ervaringen gedicht kan worden. De wensen en ervaringen worden onderzocht met achtergrondvariabelen gericht op de onderwijservaring en persoonlijke factoren van de studenten. De deelvragen luiden als volgt. • Wat zijn de wensen van volwassen deeltijd-studenten in het hoger onderwijs met betrekking tot studiebegeleiding en bestaat er een samenhang tussen deze wensen en persoonlijke factoren en onderwijservaring? • Wat zijn de ervaringen van volwassen deeltijd-studenten in het hoger onderwijs met betrekking tot studiebegeleiding en bestaat er een samenhang tussen deze ervaringen en persoonlijke factoren en onderwijservaring? • In hoeverre bestaat er afstand tussen de wensen en ervaringen? • In hoeverre kan de afstand tussen wensen en ervaringen via herontwerp worden gedicht, waarbij gebruik wordt gemaakt van de input van studenten. In Figuur 1 staan de variabelen en vragen grafisch weergegeven. (DV1) gewenste studiebegeleiding achtergrondvariabelen (onderwijservaring (DV3) afstand (DV 4) herontwerp persoonlijke factoren) (DV2) ervaren studiebegeleiding Figuur 1 Onderzoeksmodel 4. Technische ontwerp 4.1 Design Deelvraag 1 en deelvraag 2 worden onderzocht via een survey, waarbij uit een en dezelfde groep kwantitatieve data en gegevens worden verkregen. Het voordeel van een survey zijn de mogelijkheid voor generaliseren van de gegevens, het brede overzicht dat kan worden verkregen en de daardoor algemeen gelden de uitspraken die kunnen worden gedaan. Het nadeel van een dergelijke werkwijze is de geringe diepgang en het aspectmatige karakter van de gegevens. Beide nadelen worden getracht zoveel mogelijk te ondervangen door het zorgvuldig samenstellen van de vragenlijsten, via grondige Sjabloon ‘Onderzoeksvoorstel’ bij cursus ‘Scriptieplanning’ bestudering van de literatuur. Deelvraag 3 betreft een vergelijking van de resultaten uit het onderzoek van deelvraag 1 en 2. Deelvraag 4 zal bestaan uit een case study van een herontwerp sessie. 4.2 Participanten Er zijn 25 – 64 jarigen die deeltijd HBO onderwijs volgen: 72.820 mensen. Van deze mensen volgen 2790 een Informatica opleiding op HBO niveau. Bij de Hogeschool Rotterdam (HRO), waar het onderzoek wordt uitgevoerd, zijn bij de deeltijd opleidingen Bedrijfskundige Informatica en Informatica ongeveer 350 studenten ingeschreven. Van deze 350 zullen er waarschijnlijk tussen de 150 á 200 deelnemen aan het onderzoek. De 1e jaars studenten (n= plusminus 90) zijn verplicht deel te nemen aan het survey. De oudere jaars studenten wordt via e-mail of direct contact gevraagd het survey in te vullen. Gezien de respons op kwaliteitsonderzoeken wordt verwacht dat de respons bij niet verplichte deelname vrij laag is. Stel dat gekomen wordt tot een respons van 150 á 200 studenten is dit plusminus 50% van de populatie HRO deeltijd BI/I, 6% van de populatie deeltijd HBO I studenten (I wordt in de overzichten gegeven door het CBS niet verder gespecificeerd). Dit is 0.24% van de totale populatie deeltijd HBO studerende mensen in Nederland. Indien het onderzoek niet op 3 november bij HRO deeltijd BI/I kan worden uitgevoerd omdat de vragenlijsten 3 november nog niet klaar zijn heb ik als alternatief het via e-mail benaderen van de opleiding, waarbij ik eveneens de HBO P&A (personeel en arbeid) van de Hogeschool Rotterdam kan benaderen (die wilde wel meedoen maar alleen per e-mail). Qua populatie is dit interessant want dan zijn er twee verschillende opleidingen die wellicht leiden tot verschillende resultaten. De respons zal echter veel lager zijn. De cijfers voor de deeltijdopleiding personeel en arbeid zijn als volgt. Ingeschreven bij HBO P&A 2440, totaal deeltijd HBO P&A HRO plusminus 250. Dat betekent ongeveer 10% van de populatie deeltijd studenten P&A. Verwacht wordt dat niet meer dan 10 tot 15% zal reageren, indien per e mail wordt benaderd. Dit is rond de 1% van de populatie deeltijd HBO P&A. Er is in beide gevallen sprake van een gestratificeerde a-selecte steekproef. Gestratificeerd omdat via een hogeschool wordt onderzocht, bij één of twee opleidingen, a-select omdat binnen die opleidingen elke student evenveel kans heeft om deel te nemen aan het onderzoek. Voor deelname aan de casestudy zal in de vragenlijst aan studenten gevraagd worden om e-mail adressen te geven. Studenten die interesse hebben deel te nemen aan de herontwerpsessie kunnen hun e-mail adres doorgeven en krijgen een uitnodiging om aan het forum deel te nemen. Hierdoor zal een bias ontstaan echter het is voor de onderzoeker niet mogelijk studenten tot deelname te verplichten. Het is in het stadium van dit onderzoeksvoorstel nog onduidelijk of op vrijwillige basis feedback zal worden geleverd of dat hier iets voor gearrangeerd kan worden door het instituut. 4.3 Materialen Het survey (deelvraag 1 en 2) om de gewenste en ervaren studiebegeleiding vast te stellen wordt online afgenomen. Hiertoe wordt een nieuw survey opgesteld. Het survey wordt opgesteld vanuit het inventariseren van literatuur op mogelijke factoren en indicatoren met betrekking tot studiebegeleiding. De indicatoren worden vertaald in beweringen. Deze beweringen worden bevraagd: in hoeverre is deze bewering wenselijk en in hoeverre wordt de bewering als zodanig ervaren. De student kan op een 6punts Likertschaal aangeven of de bewering geheel van toepassing tot geheel niet van toepassing is. Via de 6-puntsschaal is het niet mogelijk een neutrale score te geven. Per schaal (begeleiding gegeven door mede-studenten, docenten en instituut) worden maximaal 20 beweringen gegeven. Een student dient aldus maximaal 60 beweringen te scoren op wens en ervaring. Naast de beweringen wordt de student bevraagd op de achtergrondvariabelen betreffende onderwijservaring en persoonlijke factoren. Om zeker te zijn dat systeem-, stroom- of andere storingen de afname onmogelijk maken zullen eveneens ‘pen & paper’ exemplaren van de vragenlijst aanwezig zijn. In geval van nood kunnen deze exemplaren worden ingevuld. De casestudy zal plaatsvinden in de vorm van een wiki die vorm wordt gegeven via www.pbworks.com. Voor deze herontwerp sessie worden studenten die deel hebben genomen aan het survey uitgenodigd. In de wiki worden per schaal van begeleiding door medestudenten, begeleiding door Sjabloon ‘Onderzoeksvoorstel’ bij cursus ‘Scriptieplanning’ docent en begeleiding door instituut de drie meest afwijkende resultaten besproken. Met meest afwijkend wordt bedoeld die resultaten die qua wens en ervaring het meest uit elkaar liggen. Aan de studenten zal gevraagd worden aanbevelingen te geven voor het verkleinen van het verschil tussen wens en ervaring. Ook hier wordt gekozen voor een online omgeving daar deze manier van werken aansluit op de belevingswereld van de doelgroep (studenten bedrijfskundige informatica en informatica) en het voordeel biedt van tijd- en plaatsonafhankelijkheid. 4.4 Procedure De afname van de vragenlijst bij 1e, 2e en 3e jaars studenten zal op verschillende tijdstippen in de week van 9 en 16 november 2009 gebeuren. Voorafgaand aan de afname wordt een instructie gegeven. Deze instructie wordt gegeven door de onderzoeker, de opleidingsmanager of een van de twee studiebegeleiders, afhankelijk van wie er op het moment dat studenten zich aanmeldden aanwezig is. De vragenlijst zal worden ingevuld in een computerlokaal, waardoor het mogelijk is alle gegevens online te verzamelen. Het invullen neemt 25 á 35 minuten in beslag. Er zijn schriftelijke exemplaren van de vragenlijsten beschikbaar in geval van computerstoringen. Voor een vlotte follow-up vanuit de vragenlijst naar het herontwerp (deelvraag vier) zal snel worden begonnen met het bestuderen (per uitspraak op wens en ervaring) van verschillen tussen wensen en ervaringen, om zo uitspraken met de meest afwijkende scores op wens en ervaring te selecteren. Vervolgens zal de herontwerpomgeving samengesteld worden vanuit deze inventarisatie van wensen en ervaringen. De uitspraken met de meest afwijkende scores worden in een wiki gezet. Aan de studenten wordt gevraagd mee te werken aan het herontwerp via de wiki. De intentie is de reacties van de studenten op deze uitspraken te inventariseren, waarna via een tussenrapportage en een mondelinge toelichting aan het management en de studiebegeleiders van de opleiding, antwoord zou kunnen worden gegeven op deelvraag vier. 4.5 Data-analyse Om de wensen en de ervaringen van volwassen deeltijdstudenten in het hoger onderwijs met betrekking tot studiebegeleiding te bepalen zal op uitspraakniveau worden geanalyseerd. Hierbij zullen de scores ‘geen mening’ worden uitgesloten. Om de samenhang tussen deze wensen en de diverse achtergrondvariabelen en de eravringen en de diverse achtergrondvariabelen te onderzoeken zal op schaalniveau worden geanalyseerd. Daar de diverse persoonlijke factoren en onderwijservaring voornamelijk bestaan uit variabelen op nominaal en ordinaal niveau zullen dummyvariabelen worden gecreëerd om vervolgens multiple regressieanalyse backwards) uit te voeren. De vraag of er een discrepantie bestaat tussen de gewenste en ervaren studiebegeleiding zal worden beantwoord op schaalniveau en uitspraakniveau. Op schaalniveau worden de gemiddelden vergeleken tussen wensen en ervaringen. Via een gepaarde t-toets zullen de verschillen worden vastgesteld. 5. Significantie 5.1. Wetenschappelijke significantie Het onderzoek bouwt voor op het onderzoek naar percepties van leerlingen en studenten enerzijds en docenten anderzijds dat is uitgevoerd door onder meer Könings (2007). Inzichten in relaties tussen ervaren en verwachte studiebegeleiding binnen het volwassen onderwijs is daarin een onontgonnen gebied. 5.2 Maatschappelijke significantie Sjabloon ‘Onderzoeksvoorstel’ bij cursus ‘Scriptieplanning’ Voor het vormgeven van studiebegeleiding binnen volwassen-onderwijs of deeltijdonderwijs is het van belang inzicht te verkrijgen in de wijze waarop studenten tegen het concept studiebegeleiding aankijken en welke verwachtingen en ervaringen bijdragen aan een positieve leeromgeving. 6. Planning Activiteiten 1e globale tijdsindeling datum gereed in week van… - scriptieplanning 05-10-2009 - opstellen vragenlijst studiebegeleiding vanaf 02-10-2009 - 1e versie gereed / ter beoordeling 05-10-2009 - 1e review vragenlijst 12-10-2009 - 2 review vragenlijst – vragenlijst gereed 19-10-2009 - vragenlijst op thesistools zetten 19-10-2009 - instructie vragenlijst opstellen 25-10-2009 - briefing met opleidingsmanager 28-10-2009 - kopiëren / gereed maken voor afname 01-11-2009 - afnemen vragenlijsten 03-11-2009 - verwerken vragenlijsten in SPSS 16-11-2009 - uitvoeren analyses 23-11-2009 - begeleider informeren over resultaten 01-12-2009 - instructie herontwerp bijeenkomst opstellen 01-12-2009 - briefing / informeren opleidingsmanager 02-12-2009 - mail uit naar de deelnemers die aan hebben gegeven 03-12-2009 e deel te willen nemen plus herinneringsmail naar alle anderen met verzoek alsnog deel te nemen - herontwerpbijeenkomst: starten online forumdiscussie 03-12-2009 (discussieforum 2 weken open laten staan) - moderaten herontwerpbijeenkomst vanaf 03 tot 20-12-2009 - verwerken gegevens herontwerpbijeenkomst 23-12-2009 - uitschrijven resultaten herontwerpbijeenkomst 30-12-2009 - begeleider informeren over resultaten 30-12-2009 - nabespreken met opleidingsmanager 06-01-2009 - scriptie schrijven 08-02-2009 - diverse herschrijfsessies etc - geheel gereed 01-03-2009 7. Referenties Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84-(2), 191–215. Burren, J. E., Cunningham, W. R., & Yamamoto, K. (1983). Psychology of adult development and aging. Annual Review Psychology, 34, 543–575. Sjabloon ‘Onderzoeksvoorstel’ bij cursus ‘Scriptieplanning’ Beekhoven, S. (2002). A fair chance of succeeding. Study careers in Dutch higher education. Dissertation. SCO rapport 657. Amsterdam, SCO-Kohnstam Instituut. Bruinsma, M. (2003). Effectiveness of higher education: factors that determine outcomes of university education. Dissertation. Groningen, GION Institute, University of Groningen. Castles, J. (2004). Persistence and the adult learner: factors affecting persistence in Open University students. Active Learning in Higher Education, 5-(2), 166–179. Dahir, C. A. (2009). School counseling in the 21st centrury: where lies the future? Journal of Counseling & Development, 87, 3–5. Damodaran, L. (1996). User involvement in the systems design process – a practical guide for users. Behaviour & Information Technology, 15-(6), 363–377. Dick, W., Carey, L. M., & Carey, J. O. (2005). The Systematic Design of Instruction. Boston, Pearson Education. Donaldson, J. F. (1999). A model of college outcomes for adults. Adult Education Quarterly, 50-(1), 24– 41 http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=afh&AN=39989863%site=ehost-live (geraadpleegd 2 september 2009) Goldstein, I. L., & Ford, K. (2001). Training in Organizations. Needs Assessment, Development and Evaluation. Belmont, Wadsworth Publishing Company. Jarvis, P. (2001). Lifelong learning: universities and adult education. Asia Pacific Education Review, 2 (2), 28-34. Könings, K. D. (2007). Student perspectives on education: implications for instructional redesign. Dissertation. Open Universiteit Nederland. Kuijpers, M., & Meijers, F. (2008). Loopbaanleren en –begeleiden in het HBO. De Haagse Hogeschool in samenwerking met Platform Beta Techniek. Te downloaden via: www.platformbetatechniek.nl > kennisbank bèta techniek (geraadpleegd 16 juni 2009). Levy, J., Den Brok, P., Wubbels, T., & Brekelmans, M. (2003). Students’ perceptions of interpersonal aspects of the learning environment. Learning Environments Research 6, 5–36. Lindblom-Ylänne, S. (2008). Student learning in higher education: students’ approaches to learning and their perception of the teaching-learning environment. Lezing in het kader van de leerstoel onderwijsvernieuwing en samenwerking, Universiteit Antwerpen, Antwerpen, 23 oktober 2008. Online publicatie www.auha.be/leerstoel (geraadpleegd 17 juni 2009) Mancuso, S. (2001). Adult-centered practices: benchmarking study in higher education. Innovative Higher Education, 25 (3), 165–181. Martin, P. E., & Sheckley, B. G. (1999). Indicators of client satisfaction in academic, career, and personal counseling in higher education. College Student Retention, 1 (4), 289–310. McIntosh, P. I. (2000). Life career development: implications for school counselors. Education, 120 (4), 621–625. Olivas, M., & Chi-Sing, L. (2006). Understanding stressors of international students in higher education: what college counselors and personnel need to know. Journal of Instructional Psychology, 33 (3), 217–222. Plasterk, R. H. A. (2007). Ministerie OC&W, brief aan voorzitter van de Tweede Kamer der Staten Generaal. Stand van zaken Lissabondoelstellingen, 5 december 2007, www.minocw.nl/documenten/35782.pdf (geraadpleegd 2 oktober 2009). Plasterk, R. H. A. (2009) Leren van Lissabon. De Volkskrant, www.volkskrant.nl > archief (geraadpleegd 2 oktober 2009). Prins, J. (1997). Studie-uitval in het wetenschappelijk onderwijs. Studentkenmerken en opleidingskenmerken als verklaring voor studie-uitval [Study dropout in scientific education. Student characteristics and departmental characteristics as indicators for dropout]. Nijmegen: University Press. Quilan, K., & O’Brodovich, K. (1996). Transitional support for adult vocational learners: a review of institutional roles. Journal of Employment Counseling, 33, 174–189 Robertson, D. L. (2000). Enriching the scholarship of teaching: determining appropriate crossprofessional applications among teaching, counseling, and psychotherapy. Innovative Higher Education, 25 (2), 111–124. Sjabloon ‘Onderzoeksvoorstel’ bij cursus ‘Scriptieplanning’ Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68–78 San Miquel Bauman, S., Want, N., Wester DeLeon, C., Kafentzis, J., Zavala-Lopez, M. A., & Lindsey, M. S. (2004). Nontraditional students’ service needs and social support resources: a pilot study. Journal of College Counseling, 7, 13–17. The Education Alliance (2004). A summary of research on using student voice in school. Improvement Planning. Online publication www.educationalliance.org (geraadpleegd 14 juni 2009). Tinto, V. (1975). Dropout from higher education: a theoretical synthesis of recent research. Review of Educational Research 45 (1), 89–125. Wigfield, A., & Eccles, J. S. (2000). Expectancy-value theory of achievement motivation. Contemporary Educational Psychology 25, 68–81. Wigfield, A. (1994). Expectancy-value Theorie of Achievement Motivation. A developmental perspective. Educational Psychology Review 6 (1), 49–78. Sjabloon ‘Onderzoeksvoorstel’ bij cursus ‘Scriptieplanning’
