7012_1621505_Fotosynthese - HU

Glow and the dark
What’s in a game?
Onderzoeksplan
Mini Leegwater
1621505
HU Master of Education Biologie
OWPO
19 november 2014
Docenten:
Ada Herwig
Birgitte van Rens
Inhoudsopgave
1. Inleiding ............................................................................................................................................2
2. Theoretisch kader ............................................................................................................................3
2.1 .Waarom spelen leerlingen zo graag een spel? ............................................................................2
2.2 .Spel of game, is er een verschil? .................................................................................................3
2.3 .Kun je leerstof overbrengen door middel van het laten spelen van een spel door leerlingen? ...3
2.4 .Wat is nu precies leuk en wat maakt het spelen van een spel leuk? ............................................3
2.5 .Wat maakt een spel uitdagend en leuk om te doen? ....................................................................3
2.6 .Hoe kun je ervoor zorgen dat een spel langere tijd uitdagend blijft om te spelen? ....................4
2.7 .Hoe leren leerlingen bij het spelen van een spel en waarmee dien je rekening te houden bij het
ontwikkelen van een educatief spel?............................................................................................4
3. Voorgestelde interventie ..................................................................................................................5
3.1 Context .........................................................................................................................................5
3.2 Interventie ....................................................................................................................................5
3.3 Mechanismen ...............................................................................................................................6
3.4 Outcomes .....................................................................................................................................7
4. Voorgestelde methode......................................................................................................................7
4.1 Het doel ........................................................................................................................................7
4.2 Design ..........................................................................................................................................7
4.3 De variabelen en instrumenten ....................................................................................................8
4.4 Validiteit en betrouwbaarheid .....................................................................................................9
4.5 Wat betreft de ethiek ....................................................................................................................9
5. Planning en organisatie .................................................................................................................10
Literatuur .......................................................................................................................................11
Zelfreflectieverslag.........................................................................................................................12
1
Glow and the dark
Mini Leegwater
Onderzoeksplan
Naar aanleiding van de
probleemverkenning en het theoretisch kader
zijn de volgende vragen geformuleerd:
1. Inleiding
De school waar het praktijkonderzoek
plaatsvindt is een school voor havo, atheneum
en vwo op de Veluwe. Er zitten ruim 1400
leerlingen op deze school. De vakgroep
biologie bestaat uit 8 docenten en 1 vaste
TOA. Er is veel ruimte voor het aanbrengen
van vernieuwingen binnen de biologielessen en
collega’s zijn bereid mee te denken en mee te
werken.
Gedurende het lesgeven tijdens schooljaar
2013/2014 aan de bovenbouw van het havo en
het vwo bleek, wanneer de les minder
interessant werd gevonden door leerlingen of
wanneer leerlingen geacht werden opgaven te
maken, dat veel leerlingen biologie lieten voor
wat het was en een spel gingen spelen op
mobiel of tablet. Hoe komt het toch dat het
spelen van een spel voor de leerlingen zo
aantrekkelijk is? En is het mogelijk één en
ander te combineren? Zou er een spel gemaakt
kunnen worden wat de leerlingen boeiend
vinden om te spelen en waarbij hen
tegelijkertijd een moeilijk onderdeel, lastige
concepten, binnen de leerdoelen van het
curriculum bijgebracht kunnen worden?
Tijdens de probleemverkenning is door het
uitvoeren van een literatuurstudie duidelijk
geworden wat de kracht is van spellen en
waarom een spel als een sterk en fundamenteel
leermiddel kan dienen. Dit zal verder
uiteengezet worden in het hoofdstuk
Theoretisch kader.
Na interviews afgenomen te hebben bij
twee ervaren biologiecollega’s, is naar voren
gekomen dat fotosynthese, de donker- en
lichtreacties, een geschikt onderwerp zal zijn
voor het spel. Deze stof wordt gegeven aan
leerlingen van 5 vwo, waarmee ook de
doelgroep bepaald is. Uit beide interviews
bleek dat leerlingen van het vwo tot aan het
examen moeite blijven houden met deze stof
en zodoende is gekozen voor fotosynthese als
onderwerp voor een spel.
Hoofdvraag
Kunnen door een nieuw ontworpen
spel voor de leerlingen van de bovenbouw van
het vwo de verschillende facetten van de
donker- en lichtreacties duidelijk gemaakt
worden?
Deelvragen
 Welke criteria zijn belangrijk voor een
leerzaam spel voor leerlingen van de
bovenbouw van het vwo?
 Hoe wordt een spel vormgegeven wat de
leerlingen van de bovenbouw van het vwo
de verschillende facetten van de donkeren lichtreacties bijbrengt?
Wat een spel leuk maakt om te spelen en
boeiend voor de doelgroep kan voor een groot
deel beantwoord worden door literatuurstudie.
In de literatuur is te vinden hoe een spel
vormgegeven kan worden wat leerzaam is en
de beoogde leerdoelen bij zal brengen. De
beoogde leerdoelen die de leerlingen door het
spelen van het spel bijgebracht zouden moeten
worden zijn leerdoelen binnen het curriculum
van het vwo. Of de leerlingen de beoogde
leerdoelen beheersen na het spelen van het spel
zal door verschillende metingen duidelijk
gemaakt worden.
Aangezien er een spel ontworpen zal
worden wat in de praktijk getest en
geëvalueerd zal worden, is er sprake van een
ontwerponderzoek (Van der Donk & Van
Lanen, 2013).
2
2.4 Wat is nu precies leuk en wat maakt het
spelen van een spel leuk?
Volgens Koster (2014) is iets leuk als je er
plezier aan beleeft en plezier wordt in de
literatuur omschreven als een bron van genot.
Aangezien Koster dit zelf nogal vaag vindt
komt hij met een biologische verklaring voor
plezier. Volgens Koster (2014) heb je plezier
wanneer het brein zich goed voelt en dit is het
geval wanneer endorfine in ons systeem
vrijkomt. Chemische stoffen die een blij
gevoel veroorzaken komen onder andere vrij
wanneer we iets leren of een opdracht onder de
knie krijgen. Omdat het belangrijk is voor het
overleven van de soort dat de mens leert,
beloont het lichaam ons daarmee met een fijn
gevoel aldus Koster (2014). Volgens hem zijn
er verschillende aspecten waardoor mensen
plezier beleven aan het spelen van een spel
maar hij is van mening dat het leeraspect
daarvan het belangrijkste is.
Volgens Koster (2014) komt plezier bij
het spelen van een spel door rijkelijk
interpretabele situaties. Des te meer manieren
er zijn om de regels en situaties te interpreteren
des te meer plezier men beleeft. Omgekeerd,
des te meer vastomlijnd en rigide het spel is,
des te beperkter het zal zijn in de duur van het
spel en het plezier. Spellen waarbij de
mogelijkheden eindeloos zijn, waarbij de
oplossingen moeilijk of niet via wiskundige
formules te berekenen zijn of waarin meer en
onvoorspelbaardere variabelen zitten zoals
psychologische, natuurkundige, enzovoorts
zullen veel langer leuk blijven om te spelen.
Voorgaande is belangrijk om rekening
mee te houden bij het maken van een leerzaam
spel maar er zijn meer aspecten belangrijk,
daarover later meer.
2. Theoretisch kader
2.1 Waarom spelen leerlingen zo graag een
spel?
Veel leerlingen grijpen de kans, zodra het
enigszins mogelijk is in de les, om een
spelletje te spelen op telefoon of tablet.
De reden dat leerlingen zo graag spellen
spelen komt volgens Kisjes en Mijland (2009)
onder andere omdat pubers extra gevoelig zijn
voor ‘snelle kicks’,
ofwel kortetermijn
beloningen. Spellen hebben als eigenschap dat
ze kortetermijn beloningen bieden wat een van
de redenen is waarom pubers games vaak
aantrekkelijk vinden (Kisjes & Mijland, 2009).
Bij het spelen van spellen met anderen,
spelen er volgens Kisjes en Mijland (2009) nog
een aantal andere sterk motiverende elementen,
die uitnodigen om het spel te blijven spelen:
• competitie;
• sociale interactie en daaraan gepaard
gaande sociale druk;
• het oneindig aantal variaties en
mogelijkheden, waardoor het spel boeiend
blijft.
2.2 Spel of game, is er een verschil?
Deze termen zullen beiden gebruikt
worden en houden dan hetzelfde in. Zoals
verderop uitgelegd zit er niet veel verschil
tussen speelgoed, spellen en games of spelen
en sport (Koster, 2014), om deze reden zullen
beide benamingen gebruikt worden in het
verslag. Aangezien het de bedoeling is een spel
te ontwikkelen wat deels digitaal is, is het
tevens om die reden verantwoord om beide
aanduidingen te gebruiken. De digitale
component die het spel bevat laat de
verschillen in de stand tussen de groepjes
onderling zien op het digibord. Competitie is
een belangrijke drijfveer voor het spelen van
een spel, zie hierboven.
2.5 Wat maakt een spel uitdagend en leuk om
te doen?
Volgens Koster (2014) zijn spellen
speciaal
en
uniek
omdat
ze
een
vereenvoudigde en iconische weergave van de
werkelijkheid zijn, makkelijk te behappen voor
ons brein. In het dagelijks leven moeten onze
hersenen volgens hem hard werken om de
onoverzichtelijke werkelijkheid om te zetten in
zoiets helders als een spel is. Om deze redenen
dienen spellen volgens Koster (2014) als erg
fundamentele en krachtige leermiddelen.
Koster (2014) vindt dat er niet veel verschil zit
tussen speelgoed, spellen en games of spelen
en sport. Het gaat steeds om het ontdekken van
2.3 Kun je leerstof overbrengen door middel
van het laten spelen van een spel door de
leerlingen?
Aangezien de meeste leerlingen graag een
spel spelen dient de vraag zich op of het
mogelijk is een spel te ontwikkelen waarbij je
bepaalde stof kunt overbrengen. Hierbij zal
dan wel met verschillende aspecten rekening
gehouden moeten worden.
Het spel zal leerzaam moeten zijn maar
ook leuk en boeiend voor de leerlingen.
3
een bepaald patroon, waarbij er geleerd wordt.
Volgens Koster (2014) is het brein vooral een
gulzige patronenzoeker. In gezichten, in
situaties, in het dagelijks ritme, overal zoekt en
vindt de mens een patroon, een schema, een
model. Spellen zijn bijzonder prettige en
hapklare brokjes patronen voor het brein
(Koster, 2014).
Volgens Koster (2014) zijn spellen die het
brein niet uitdagen saai. Bij het herkennen van
de patronen die horen bij het spel is steeds een
hoger niveau nodig om het spel aantrekkelijk
te houden, anders wordt het spel te makkelijk.
Dit sluit weer precies aan bij de theorie over de
flow die hierna uitgelegd wordt.
Voor een boeiend spel is het belangrijk
dat de uitdaging aansluit bij het niveau van de
leerling.
2.7 Hoe leren leerlingen bij het spelen van
een spel en waarmee dien je rekening te
houden bij het ontwikkelen van een
educatief spel?
Naast wat al eerder genoemd is over leren
door het spelen van een spel zijn er nog veel
meer theorieën te vinden over leerprincipes
tijdens spelen.
Koops (2011) behandelt naar aanleiding
van een studie van Gee (zoals geciteerd in
Koops, 2011) verschillende leerprincipes uit de
gamewereld die ook in lessen kunnen worden
toegepast
om
lessen
effectiever
en
motiverender te maken. Gee (zoals geciteerd in
Koops, 2011) stelt dat een game alleen
succesvol kan zijn als het spel goed uitlegt.
Succesvolle games slagen erin om zichzelf uit
te leggen op een manier die de speler als
plezierig ervaart.
Hieronder volgt een opsomming van een
paar van deze leerprincipes zoals Koops (2011)
deze vanuit het boek Learning by Design:
Good Video Games as Learning Machines van
Gee (zoals geciteerd in Koops, 2011) heeft
vertaald en die gebruikt kunnen worden bij het
ontwikkelen van een spel en die ook aansluiten
bij de theorieën van Koster (2014)
• Inbreng van ontwerper en speler (Codesign)
Voor goed leren moet de leerlingen een
actieve rol hebben. Co-design betekent dat
het spel zelf pas tot spel wordt door de
inbreng van de speler. De gameontwerper
heeft een deel van de ervaring ontworpen,
de speler voegt daar zijn inbreng aan toe
en daarmee ontstaat de spelervaring. De
leerling is dus niet alleen een passieve
consument, zoals in frontale lessen. Dit is
een essentieel onderdeel van het
motiveren.
• Aan de klant aanpassen (Custumize)
Verschillende
mensen
hebben
verschillende leerstijlen. Mensen kunnen
hun eigen leren niet sturen als ze geen
keuzes kunnen maken met betrekking tot
hun leren. Tegelijkertijd moeten ze ook
aangemoedigd worden om nieuwe wegen
te bewandelen.
2.6 Hoe kun je ervoor zorgen dat een spel
langere tijd uitdagend blijft om te spelen?
In vrijwel alle literatuur over de kracht
van spellen komt het begrip ‘flow’ naar voren.
Dit begrip is uitgewerkt door Csikszentmihalyi
(zoals
geciteerd
in
Koops,
2011).
Csikszentmihalyi stelt dat heldere doelen,
haalbare uitdagingen en accurate feedback
nodig zijn om een toestand van flow te
bereiken bij het uitvoeren van een activiteit.
Een speler die ‘in de flow’ verkeert,
opereert in opperste concentratie en kan lange
tijd de aandacht vasthouden. Volgens Harmsen
(2012) is de flow een soort kanaal waarin
uitdaging en het niveau van kunnen precies aan
elkaar gelijk zijn. Is de uitdaging ten opzichte
van het niveau van de speler te hoog dan
spreken we van frustratie, stress of zelfs
faalangst. Is het niveau van een speler te hoog
ten opzichte van de uitdaging dan zal iemand
zich vervelen en afhaken (Harmsen, 2012).
Zie hiervoor figuur 1.
Figuur 1 ‘Voorwaarden voor ‘de flow’’
Overgenomen uit “Educatief spelontwerp” van M.
Koops, 2012, p.5
4
Op een plezierige manier frustrerend
(Pleasantly Frustrating)
Leren gaat het best als nieuwe uitdagingen
een beetje frustreren. De leerling moet het
gevoel krijgen aan de rand van zijn kennis
te opereren, maar wel het vertrouwen
hebben dat de oplossing binnen
handbereik ligt.
• Vissenkom (Fish Tank)
De term vissenkom geldt als metafoor
voor een omgeving waarin eenvoudige
systemen zijn gecreëerd waarin een paar
sleutelvariabelen worden benadrukt. De
leerling kan zo de interactie van het basale
systeem doorgronden zonder overdonderd
te worden door de complete complexe
werkelijkheid.
Zo
kunnen
op
gestructureerde wijze de eerste stappen
gezet worden naar het doorgronden van
het systeem.
• Ervaring als strategie (Skills as
Strategies)
Mensen leren vaardigheden het best als ze
een set van vaardigheden als strategie
kunnen inzetten om doelen te bereiken.
Door verschillende vaardigheden te
integreren in nieuwe taken kunnen doelen
bereikt worden.
• Systematisch denken (System Thinking)
Mensen leren vaardigheden, strategieën
en theorieën het best als duidelijk is hoe ze
in een groter geheel passen. Elke ervaring
wint aan waarde als de lerende het grotere
geheel kan blijven overzien. De speler
moet het spel niet ervaren als mooie
omgeving op zich maar de samenhang van
de acties en interacties kunnen blijven
doorgronden (Koops, 2011).
Bovenstaande leerprincipes overlappen
voor een deel de beschreven theorieën van
Koster (2014). Bij het ontwikkelen van het spel
kunnen de theorieën gebruikt worden om tot
een boeiend en leerzaam spel te komen.

Hoofdvraag
Kunnen door een nieuw ontworpen
spel voor de leerlingen van de bovenbouw van
het vwo de verschillende facetten van de
donker- en lichtreacties duidelijk gemaakt
worden?
Het spel
Om te beginnen worden er groepen
gevormd, in totaal 6 à 7 per klas van 4 à 5 ll’en
per groep. De leerlingen spelen om te beginnen
een spel samen wat niets met biologie te
maken heeft maar samenwerking vraagt en
leidt tot een oplossing waarbij zij een
schatkistje verdienen.
•

Welke criteria zijn belangrijk voor een
leerzaam spel voor leerlingen van de
bovenbouw van het vwo?
Hoe wordt een spel vormgegeven wat de
leerlingen van de bovenbouw van het vwo
de verschillende facetten van de donkeren lichtreacties bijbrengt?
3. Voorgestelde interventie
3.1 Context
Leerlingen van de bovenbouw van het
vwo blijven de donker- en lichtreacties van de
fotosynthese tot aan het examen lastig vinden
en
moeilijk
te
begrijpen.
Uit
de
probleemverkenning blijkt dat dit vooral komt
omdat leerlingen de stof erg scheikundig
vinden waar vooral de leerlingen zonder
scheikunde problemen mee hebben en
leerlingen vinden de stof abstract. Nu wordt er
door veel oefenen met invulstencils en
opdrachten, filmpjes en klassikale uitleg
geprobeerd
de
leerlingen
de
fotosynthesereacties uit te leggen. De idee is
dat door het spelen van een spel de leerlingen
de aspecten van de fotosynthesereacties
bijgebracht kunnen worden.
3.2 Interventie
Nu ligt hier de uitdaging een spel vorm te
geven wat leerlingen leuk en boeiend vinden
om te spelen en wat hen tegelijkertijd de
verschillende aspecten van de fotosynthese
bijbrengt.
Voor een leuk en leerzaam spel bestaan
verschillende criteria, zie hiervoor ook het
hoofdstuk Theoretisch kader.
Tijdens de probleemverkenning is
gebleken dat de meeste leerlingen het liefst een
spel spelen uit de categorie puzzel, gevolgd
door behendigheid en strategie/simulatie. Ook
spelen ze het liefst samen een spel. Met deze
gegevens is rekening gehouden bij het
ontwerpen van het spel.
Deelvragen
5
In de gewonnen schatkist zitten
verschillende begin- en eindstoffen van de
lichtreacties zoals H2O en ½O2 +2H+, 2e-, ADP
+ Pi, ATP, NADP+ + H+, NADPH enz. De
namen van deze stoffen staan geschreven op
metalen plaatjes. Er is een opstelling gemaakt
gelijkend op de fotosystemen I en II in het
thylakoïdmembraan maar deze stoffen
ontbreken nog.
Het is de bedoeling dat de leerlingen de
verschillende metalen plaatjes op de juiste plek
plaatsen. Wanneer alle plaatjes op de juiste
plek geplaatst zijn gaat er een stroom lopen.
Nu gebeuren er twee dingen, een plant op het
digibord wat via een kleine server reageert op
de stroomtoevoer gaat groeien, de competitie
tussen de groepen is gestart én er gaat een rad
draaien wat kleine balletjes oppompt, deze
balletjes stellen H+-ionen voor die voor ATP
gaan zorgen via ATP-synthase (alles
eenvoudig uitgebeeld/nagebouwd). Naast de
balletjes H+, worden er ook nieuwe metalen
plaatjes met nieuwe stoffen opgepompt. Deze
nieuwe stoffen zijn stoffen nodig voor de
donkerreactie zoals 6H2O, 6CO2, 6 + 12ATP,
12NADPH, glucose enz. Deze metalen plaatjes
dienen door de leerlingen op de juiste plaats op
een metalen schijf geplaatst te worden waarna
er weer een stroom gaat lopen en de schijf gaat
draaien,
de
donkerreacties
lopen/de
calvincyclus loopt. Zodra de schijf draait gaat
er een grotere stroom naar de kleine server en
de plant op het digibord groeit sneller. Eén
groepje zal nu als eerste een volgroeide plant
op het digibord hebben wat te zien is door
bloemen aan de plant. Nadat het spel voltooid
is wordt de leerlingen gevraagd de
verschillende stoffen ook op de juiste plaats op
een schematische tekening van de licht- en
donkereacties te schrijven, deze weergave
kunnen de leerlingen bewaren in hun schrift.
gecreëerd waarin sleutelvariabelen worden
benadrukt. De leerling kan zo de interactie van
het basale systeem doorgronden zonder
overdonderd te worden door de complete
complexe werkelijkheid (Koops, 2011).
Volgens Koster (2014) zijn spellen
speciaal
en
uniek
omdat
ze
een
vereenvoudigde en iconische weergave van de
werkelijkheid zijn, makkelijk te behappen voor
ons brein. Om deze reden dienen spellen
volgens Koster (2014) als erg fundamentele en
krachtige leermiddelen. Ook bij het
fotosynthese-spel wordt de werkelijkheid, de
donker- en lichtreacties, vereenvoudigd en
iconisch weergegeven en zou dus als krachtig
leermiddel kunnen dienen.
Chemische stoffen die een blij gevoel
veroorzaken komen onder andere vrij wanneer
we iets leren of een opdracht onder de knie
krijgen aldus Koster (2014). Volgens hem zijn
er verschillende aspecten waardoor mensen
plezier beleven aan het spelen van een spel
maar hij is van mening dat het leeraspect
daarvan het belangrijkste is.
De idee is dat het niveau goed aansluit bij
het niveau van de leerlingen aangezien uit de
probleemverkenning naar voren is gekomen
dat leerlingen deze stof moeilijk vinden maar
toch uiteindelijk onder de knie kunnen krijgen.
Om de leerlingen te helpen de reacties te
doorgronden en zij door trial and error tot een
goede oplossing kunnen komen, alsmede door
de snelheid en afwisseling binnen het spel
wordt verwacht dat de leerlingen in een flow
raken wat belangrijk is om het spel uit te
willen spelen en er van te leren
(Csikszentmihalyi zoals geciteerd in Koops,
2011).
Omdat er meerdere mogelijkheden zijn
voor het plaatsen van de metalen plaatjes zijn
er meerdere interpretabele situaties waardoor
er meer plezier aan het spelen wordt beleefd
(Koster, 2014).
Zowel bij het beginspel om de schatkist te
veroveren als bij het laten draaien van zowel
de lichtreacties als de donkerreacties is er een
actieve rol voor de leerlingen. Het beginspel
moet als groep gespeeld worden, enkel door
samen te werken kan het einddoel bereikt
worden. Ook bij het plaatsen van de metalen
plaatjes is er een actieve rol voor de leerlingen,
als regel zou gesteld kunnen worden dat ieder
groepslid bij elk van de twee reacties minimaal
één metalen plaatje plaatst om elke leerling een
actieve rol binnen het spel te geven.
3.3 Mechanismen
De leerlingen spelen om te beginnen
samen een spel wat niets met biologie te
maken heeft maar samenwerking vraagt en
leidt tot een oplossing, bij dit spel zijn rijkelijk
interpretabele situaties voor meer plezier
aanwezig (Koster, 2014) en uit de
probleemverkenning is gebleken dat leerlingen
het liefst samen een spel spelen.
Door de vereenvoudigde weergave van de
werkelijkheid binnen het spel wordt voldaan
aan het principe dat eenvoudige systemen zijn
6
Zowel bij het beginspel als het laten lopen
van de reacties is sprake van co-design, het
spel wordt pas spel door de inbreng van de
speler (Koops, 2011).
Samenwerken, een actieve rol voor de spelers
en co-design zijn belangrijke criteria voor een
boeiend en leerzaam spel (Koops, 2011).
Wanneer we kijken naar de verschillende
leerstijlen beschreven door Kolb (Hendriksen,
2014) zien we dat binnen het volledige spel
zowel de doener als de denker als de bezinner
als de beslisser aan bod kunnen komen. Zonder
hier al te diep op in te gaan kan gebruik
worden gemaakt van het experimenteren door
de doener, de verbeeldingskracht van de
bezinner, het logisch redeneren van de denker
en de oplossingsgerichtheid van de beslisser
(Hendriksen, 2014). In deze zin kunnen de
leerlingen hun eigen leren sturen wat bijdraagt
aan de leerzaamheid van het spel (Koops,
2011).
Doordat de planten van de verschillende
groepen op het digibord gaan starten met
groeien op verschillende tijdstippen en ook in
verschillende snelheden is er een sterk
competitief effect. Kisjes en Mijland (2009)
zien competitie als een sterk motiverend
element, dat uitnodigt om het spel te blijven
spelen.
Tot slot is de verwachting dat het spel
zowel uitdagend als een beetje frustrerend is.
De leerling moet het gevoel krijgen aan de
rand van zijn kennis te opereren, maar wel het
vertrouwen hebben dat de oplossing binnen
handbereik ligt (Koops, 2011). De leerlingen
zullen het spel hopelijk niet ervaren als mooie
omgeving op zich maar de samenhang van de
acties en interacties kunnen blijven
doorgronden (Koops, 2011), ook dit zijn
criteria voor een boeiend en leerzaam spel.
Bovenstaande inzichten uit de literatuur
doen veronderstellen dat leerlingen lastige stof
onder de knie zouden kunnen krijgen door het
spelen van het fotosynthese-spel wat dit als
doel heeft. Juist het plezier en de uitdaging
tijdens het spelen van het spel zou ervoor
moeten zorgen dat de leerlingen zich de lastige
aspecten van de donker- en lichtreacties eigen
maken.
4. Voorgestelde methode
4.1 Het doel
Waar het uiteindelijk om gaat is dat de
leerlingen van de 5vwo-klassen de
verschillende aspecten van de licht- en
donkerreacties onder de knie krijgen door
middel van het spelen van het fotosynthesespel. Het gaat om 74 leerlingen, 37 meisjes en
37 jongens, verdeeld over drie klassen.
4.2 Design
Aangezien er bij dit praktijkonderzoek
een spel wordt ontworpen wat in de praktijk
wordt getest is er sprake van
ontwerponderzoek (Van der Donk & Van
Lanen, 2013).
Voor het design van mijn onderzoek
gebruik ik de tien stappen zoals beschreven in
het stuk ‘Ontwerpgericht onderzoek in het
moeras van de praktijk’ van Andriessen (2013)
1. Diagnose
Leerlingen van 5vwo blijven tot aan het
examen moeite houden met het begrijpen
van de verschillende aspecten van de lichten donkerreacties van de fotosynthese.
2. Theorie
Nadat gebleken is tijdens de
probleemverkenning dat de leerlingen van
de bovenbouw van het vwo de reacties van
de fotosynthese tot aan het examen
moeilijke stof blijven vinden is gekeken op
welke manieren dit tot nu toe is
onderwezen en is de conclusie getrokken
dat deze stof wellicht over te brengen is
door het spelen van een spel door deze
leerlingen. In de literatuur is gevonden
waarom een spel een krachtig en
fundamenteel leermiddel kan zijn en aan
welke criteria een leerzaam spel zal
moeten voldoen.
3. Onderzoeksagenda
Onderzocht is welke aspecten van de
fotosynthese nu specifiek zo lastig zijn
voor de leerlingen van 5vwo en hoe deze
in een spel verwerkt kunnen worden om
aan de leerlingen duidelijk gemaakt te
kunnen worden.
4. Ontwerpen
Met de verkregen kennis na
literatuuronderzoek en naar aanleiding van
de resultaten van de probleemverkenning
is een ontwerp voor het spel gemaakt.
3.4 Outcomes
Het spel draagt daadwerkelijk bij aan het
overbrengen van de reacties van de
fotosynthese bij de leerlingen van de
bovenbouw van 5vwo.
7
5. Actieplanning
Nadat het spel ontworpen en klaar voor
gebruik is zal het eerst getest worden door
een andere maar vergelijkbare groep dan
de doelgroep. In dit geval zal het
uitgeprobeerd worden door leerlingen van
6vwo vlak voor hun examen. Er zal een
voormeting plaatsvinden en een nameting,
gelijk aan die de leerlingen van 5vwo ook
zullen krijgen. Het kan wel zo zijn dat de
metingen aangepast zullen worden na deze
testfase omdat dit door de test
noodzakelijk blijkt.
6. Implementatie
Na eventuele aanpassingen zal het spel
ingezet worden met als doel de reacties
van de fotosynthese duidelijk te maken aan
de leerlingen van 5vwo. Vooraf vindt een
voormeting plaats, achteraf een nameting
en later in de tijd nog een uitgestelde
meting. Hierover verderop meer.
7. Evaluatie
Na de metingen kunnen resultaten
weergegeven worden.
8. Vaststellen van leren
Aan de hand van de resultaten kan
geconcludeerd worden of het spel
bijgedragen heeft aan het overbrengen van
de verschillende aspecten van de reacties
van de fotosynthese bij de leerlingen van
5vwo.
9. Reflectie
De successen, beperkingen en
verbeteringen kunnen in kaart worden
gebracht.
10. Kennisontwikkeling
Wat heeft het maken en implementeren
van het spel uiteindelijk opgeleverd en
welke kennis heeft het opgeleverd?
docenten samengesteld worden en zoveel
mogelijk aspecten van de licht- en
donkerreacties aan het licht laten komen.
Dezelfde so wordt ook gebruikt als
nameting en als uitgestelde meting. Nu is het
zo dat leerlingen door deze meting tijdens het
spelen van het spel misschien in de richting
leren van de vragen van de so maar een totaal
ander so als nameting is veel lastiger te
vergelijken en zal andere resultaten geven. Wel
kan de kennis van de leerlingen nogmaals
getest worden door het geven van een extra so
met vragen over de fotosynthese naast de
voor-, na- en uitgestelde metingen om te zien
of de stof daadwerkelijk overgebracht is.
De uitgestelde meting wordt verricht om
antwoord te geven op de vraag of de stof ook
voor langere tijd in het geheugen van de
leerlingen blijft opgeslagen. Leerlingen zouden
tot aan het examen en liefst nog langer over de
opgedane kennis moeten beschikken om profijt
te hebben van het spelen van het fotosynthesespel. Omdat er voor betrouwbare resultaten
zoveel mogelijk respondenten gewenst zijn
leent een vragenlijst zich daar bij uitstek voor
(Harinck, 2013).
Naast deze metingen is er ook de toets die
bij de methode hoort en volgens het PTA
gegeven wordt. Wanneer de resultaten van
deze toets bekend zijn bij de verschillende
klassen waarbij het spel gespeeld is zal een
kort interview afgenomen worden bij de
ervaren collega’s van de andere klassen. Dit
om vast te stellen of de leerdoelen die in het
spel ingebed zaten over het algemeen minder
goed, even goed of beter begrepen worden
door de leerlingen die nu het spel hebben
gespeeld dan door leerlingen van voorgaande
jaren die het spel niet hadden gespeeld.
Er wordt gekozen voor interviews omdat
tijdens het interview misschien aspecten naar
boven komen waar van te voren nog geen
rekening mee is gehouden (Harinck, 2013).
Aangezien er door middel van
vragenlijsten en interviews met ervaren
vakcollega’s getoetst wordt of de leerdoelen
door het spel worden overgebracht, wordt dit
op twee verschillende manieren bekeken en is
er sprake van biangulatie.
4.3 De variabelen en instrumenten
Het belangrijkste is om aan te tonen
dat de leerlingen hun kennis van de reacties
van de fotosynthese daadwerkelijk hebben
vergroot door het spelen van het spel. Om dit
te meten wordt een voormeting gedaan in de
vorm van een so (schriftelijke overhoring)
waarin de verschillende aspecten van de lichten donkerreacties worden bevraagd. Hiervoor
wordt gebruik gemaakt van verschillende
vragen over de fotosynthese zoals die in het
recente verleden aan leerlingen van 5vwo
tijdens so’s en toetsen gesteld zijn. De
voormeting met de vragen zal in
samenwerking met twee andere lesgevende
Bekeken wordt of de verschillende criteria
waarmee rekening is gehouden bij het maken
van het spel opleveren wat de theorie
verondersteld.
8
Door middel van een vragenlijst wordt de
leerlingen gevraagd of zij
 samenwerken tijdens het spel prettig
vinden;
 vinden dat zij vrijheid hebben binnen het
spel of dat zij ervaren dat de te verrichten
handelingen al vastliggen;
 de opzet van het spel eenvoudig vinden;
 de licht- en donkerreacties herkennen in
het spel;
 het idee hebben dat het spel hen de reacties
van fotosynthese duidelijk maakt;
 plezier hadden bij het spelen van het spel;
 het spel te moeilijk of te makkelijk vinden;
 het spel graag uit wilden spelen;
 het tempo van het spel langzaam of snel
vonden;
 vonden dat zij een actieve rol in het spel
hadden;
 voor hun gevoel invloed hadden op het
verloop van het spel;
 het competitie-aspect doorhadden en zo ja
op prijs stelden of niet;
 deze manier van stof aanleren prettig
vinden;
 het spel saai of uitdagend vonden;
 het spel hen frustreerde en zo ja op welke
manier.
Deze vragen zullen in een enquête
opgenomen worden en de enquête zal
afgenomen worden bij alle leerlingen die het
spel hebben gespeeld. Omdat er voor
betrouwbare resultaten zoveel mogelijk
respondenten gewenst zijn leent een enquête
zich daar bij uitstek voor (Harinck, 2013).
Van de drie de lessen waarin het spel
wordt gespeeld, wordt door dezelfde persoon
video-opnamen gemaakt en deze videoopnamen zullen worden geanalyseerd.
Verwacht wordt dat aan de reacties van de
leerlingen te zien is of zij plezier beleven aan
het spelen van het spel of niet. Om de videoopnamen te analyseren wordt een
observatieschema gemaakt (Van der Donk &
Van Lanen, 2013). De vakcollega’s die
aanwezig zullen zijn wanneer het spel gespeeld
wordt in de les, zullen worden bevraagd inzake
hun ervaringen met betrekking tot plezier
tijdens het spelen van het spel van de leerling
Er wordt gekozen voor een interview
omdat ervan uitgegaan wordt dat een ervaren
docent weet wanneer leerlingen plezier
beleven en omdat tijdens het interview
misschien aspecten naar boven komen waar
van te voren nog geen rekening mee is
gehouden (Harinck, 2013).
Aangezien er door middel van een
enquête, interviews met ervaren vakcollega’s
en analyse van video-opnamen bekeken wordt
of de leerlingen het spel leuk vinden om te
spelen, wordt dit op drie verschillende
manieren bekeken en is er sprake van
triangulatie (Van der Donk & Van Lanen,
2013).
De vragenlijsten, interviewvragen en het
observatieschema zal ik voor ingebruikname
voorleggen aan mijn collega’s zodat zij hierop
nog op- en of aanmerkingen kunnen geven
waarna ik de instrumenten eventueel nog aan
kan passen.
4.4 Validiteit en betrouwbaarheid
De betrouwbaarheid van het onderzoek zal
ik aan kunnen tonen als de verschillende
instrumenten hetzelfde laten zien.
De validiteit van het onderzoek waarborg
ik door vanuit verschillende invalshoeken
dezelfde variabelen te meten.
4.5 Wat betreft de ethiek.
Er worden video-opnamen gemaakt en
interviews afgenomen waarvan
geluidsopnames worden gemaakt. Alle
betrokkenen zullen van te voren worden
ingelicht en er zal toestemming gevraagd
worden om de opnames te mogen maken. De
opnames zullen niet openbaar gemaakt
worden. De betrokkenen bij het onderzoek
zullen anoniem blijven tenzij dit niet anders
kan en dan zal er eerst toestemming gevraagd
worden of hun naam bekend en/of openbaar
gemaakt mag worden.
9
schooljaar gegeven worden zodat er een heel
jaar is om het spel te ontwikkelen, te testen en
te verbeteren voordat het geïmplementeerd
wordt. Zie voor de planning figuur 2.
5.
Planning
Het thema waarin de leerdoelen
behandeld worden die ingebed zitten in het
spel, zal in periode 1 van het volgend
Planning ontwerponderzoek
Week
Actie
36 t/m 5  Ontwikkeling + testen + verbeteren van het spel
48+49
 Ontwikkelen van vragenlijst voor leerlingen over de leerdoelen binnen het spel
50+51
 Maken interview voor docenten over resultaten na het spelen van het spel
1+2
 Maken enquête voor leerlingen over het spelen van het spel
1+2
 Ontwikkelen observatieschema voor video-analyse met betrekking tot plezier van
de leerlingen tijdens het spelen van het spel.
2+3
 Maken interview voor docenten met betrekking tot het plezier van de leerlingen
tijdens het spelen van het spel.
7
 Testen van het spel bij 6vwo
7
 Afnemen van alle metingen, zie voor volgorde het hoofdstuk Voorgestelde methode
7
 Enquête afnemen
7
 Afname van de interviews
8
 Analyse van video-opname
8+9
 Verwerken van testdata
38
 Implementeren van het spel
38
 Afnemen van alle metingen, zie voor volgorde het hoofdstuk Voorgestelde methode
38
 Enquête afnemen
38
 Afname van alle interviews
39
 Analyse van video-opname
?
 Uitgestelde meting afnemen vlak voor afronden onderzoeksverslag
40
 Verwerken van alle data
40+41
 Onderzoeksverslag schrijven
Figuur 2 Planning en organisatie
10
Literatuur
Andriessen, D. (2013). Ontwerpgericht onderzoek in het moeras
van de praktijk. In: Prikken in de praktijk. De Jong, H.,
Tops, P., van der Land, M. (red). Den Haag : Boom Lemma
Harinck, F. (2013). Basisprincipes praktijkonderzoek.
Antwerpen-Apeldoorn: Garant.
Harmsen, D. (2012). Why so serious? Powerpointpresentatie.
Amsterdam: IJsfontein.Geraadpleegd April 12, 2014, op
https://onderwijsteams.sharepoint.hu.nl/fe/ia/gastsprek
ersMaster/Presentaties
gastsprekers/IJsfontein
Serious Game Development.pptx
Hendriksen, J. (2014). Cirkelen rond Kolb (6th ed.). Amsterdam:
Uitgeverij Boom Nelissen.
Hermans, K. (2008). Evidence-based practice: opportuniteit voor
sociaal werk. Alert, 2
Kisjes, H., & Mijland, E.(2009). It’s all in the games.
Middelbeers: InnoDoks.
Koops, M. (2012). Educatief spelontwerp. Hogeschool van
Utrecht.
Geraadpleegd
April
12,
2014,
op
https://onderwijsteams.sharepoint.hu.nl/FE/IA/OAMINOR02-05/edidactiek/Educatief
spelontwerp
Koops.doc
Koops, M. (2011). Wat weten we over gamen in de klas? In
G.M. van der Aalsvoort (Red.), Van spelen tot serious
gaming. (pp. 212-230). Leuven:Acco.
Koops, M. (2011). Space Challenge Powerpointpresentatie.
Hogeschool van Utrecht. Geraadpleegd April 12, 2014, op
http://www.saganet.nl/content/saganet-seminar-15maart-2011-good-practices-van-serious-gaming-hetvoortgezet-onderwijs
Koster, R. (2014). A Theory of Fun for Game Design (2nd ed.).
Sebastopol, CA: O’Reilly.
Munneke, L. (2013). Evidentie Prezi.
Geraadpleegd Augustus 20 t/m 25, 2014, op
https://hubl.hu.nl/module/12021/overview/12279
Tijmstra, J., & Boeije, H.(2011). Wetenschapsfilosofie in de
context van de sociale wetenschappen. Den Haag: Boom
Lemma uitgevers.
Van der Donk, C., & Van Lanen, B.(2013). Praktijkonderzoek in
de school. Bussum: Uitgeverij Coutinho.
11
Reflectieverslag
Manier van werken
Tijdens de probleemverkenning op de havo-/vwo-school waar ik werk kwam naar voren dat de
leerlingen van de bovenbouw vwo tot aan het examen moeite blijven houden met de licht- en
donkerreacties van de fotosynthese. Dit kwam aan het licht na twee interviews met twee ervaren
biologiedocenten van deze leerlingen. Volgens deze docenten hadden de leerlingen vooral moeite
met het scheikundige gedeelte van deze stof en de abstractie. Aangezien deze stof op diverse
manieren werd onderwezen namelijk door klassikale uitleg, laten oefenen door de leerlingen door
opdrachten te laten maken, diverse filmpjes en ander digitaal materiaal over de stof op de
elektronische leerweg te plaatsen, klassikaal filmmateriaal te laten zien en de leerlingen door diverse
opdrachten veel uit te laten zoeken is gekeken hoe deze stof nog meer aangeleerd zou kunnen
worden.
Beide docenten zagen veel in mijn idee de stof over te brengen door middel van een door mij te
ontwikkelen spel. Om dit spel aan te laten sluiten bij de leerlingen van de bovenbouw van het vwo
heb ik door middel van een enquête uitgezocht welke spellen leerlingen graag spelen. In de literatuur
was veel bewijs te vinden dat spellen tot een krachtig en fundamenteel leermiddel kunnen dienen en
aan welke criteria een leerzaam spel zou moeten voldoen. Vanuit verschillende literaire bronnen heb
ik een lijst met criteria opgesteld en aan de hand daarvan, in combinatie met de uitkomsten van de
leerling-enquête, een spel ontworpen.
Bij het ontwerpen van het spel heb ik steeds feedback gevraagd aan dezelfde ervaren
biologiecollega’s die mij op het probleem brachten van de moeilijk door de leerlingen te bevatten
lesstof over de reacties van de fotosynthese. Zij hebben mede bepaald welke aspecten van de lesstof
terug zouden moeten komen in het spel.
Koppeling naar de literatuur
Een inspirerende lezing op de Hogeschool Utrecht op 19 december 2012 door Daniël Harmsen
over hoe de motiverende kracht van spellen vertaald kan worden naar de lesomgeving bracht mij op
het idee een spel te gebruiken binnen mijn onderwijs om te zien of dit een manier is om moeilijke
leerstof bij leerlingen over te brengen. Daniël Harmsen wees op het boek van Koster (2014) ‘A Theory
of Fun for Game Design’ als zijn grote inspiratiebron, dit boek heb ik aangeschaft en gelezen en
maakte mij erg enthousiast voor het ontwerpen van een leerzaam spel. Daarnaast heb ik nog veel
andere bronnen in de literatuur gevonden met bewijs voor het effectief inzetten van spellen binnen
het onderwijs zoals beschreven in het theoretisch kader. Door op deze manier te werk te gaan bij de
start van mijn onderzoek denk ik dat ik een innovatiegerichte houding heb getoond die laat zien dat
ik in mijn onderwijs als professional in staat ben aan te sluiten bij en vorm te geven aan
vernieuwingen die voor mijn doelgroep relevant zijn. Door het raadplegen en interpreteren van
diverse literatuur waarbij ik in de verschillende bronnen steeds op dezelfde criteria stuitte voor een
educatief spel ben ik van mening dat ik vanuit de literatuur bewijs heb gevonden voor de
ontwerpcriteria van mijn spel en het bewezen effect als leermiddel. Hierbij is dan sprake van
evidence-based practice.
Immers, evidence-based practice benadrukt dat het sociaal werk, waaronder ook het onderwijs,
meer gebruik zou moeten maken van onderzoeksresultaten. Meer specifiek zouden enkel die
praktijken en interventies ter bestrijding van problemen ingezet mogen worden waarvan de
effectiviteit door middel van onderzoek voldoende bewezen wordt (Hermans, 2008). Vanuit de
literatuur is er genoeg bewijs dat spellen in het onderwijs ingezet zouden kunnen worden als een
krachtig en fundamenteel leermiddel.
12
Onderzoeksdesign
Aangezien er bij dit praktijkonderzoek een spel wordt ontworpen wat in de praktijk wordt getest
is er sprake van ontwerponderzoek (Van der Donk & Van Lanen, 2013). Voor het design van mijn
onderzoek heb ik de tien stappen zoals beschreven in het stuk ‘Ontwerpgericht onderzoek in het
moeras van de praktijk’ van Andriessen (2013) gebruikt. De precieze manier van werken staat in het
hoofdstuk ‘Voorgestelde methode’ maar in het kort heb ik door middel van twee interviews met
ervaren vakcollega’s eerst de diagnose gesteld namelijk het onderdeel van de biologie binnen het
curriculum waar leerlingen van het vwo tot aan het examen moeite mee blijven houden. Vervolgens
heb ik in de literatuur bewijs gezocht en gevonden om als oplossing voor het probleem een spel in te
zetten. Er is een onderzoeksagenda opgesteld en onderzocht wát er nu precies zo moeilijk is voor de
leerlingen en aan welke criteria een leerzaam spel moet voldoen. Met behulp van ervaren collega’s,
de resultaten van de leerling-enquête en de kennis opgedaan uit de literatuur is het spel ontworpen.
Er is een duidelijke actieplanning gemaakt voor het testen van het spel, de implementatie, de
evaluatie en de conclusie. Ook is bepaald vanuit de literatuur welke instrumenten er ingezet gaan
worden om de opbrengst te meten. Zie hieronder.
Validiteit en betrouwbaarheid
De betrouwbaarheid van het onderzoek zal ik aan kunnen tonen als de verschillende
instrumenten dezelfde resultaten laten zien. Om aan te tonen dat de leerlingen na het spelen van het
spel de lesstof hebben begrepen en de inhoud hiervan hebben onthouden zal er een voor-, na- en
uitgestelde meting worden gedaan. Hierbij maken alle leerlingen een bepaalde so waarin hun kennis
over de verschillende aspecten van de reacties van de fotosynthese wordt getest. Daarnaast wordt er
na het maken van de reguliere toets door middel van een kort interview aan twee ervaren
vakdocenten gevraagd of de leerlingen de stof na het spelen van het spel volgens hen beter
begrijpen dan voorgaande jaren. Door vanuit verschillende invalshoeken de (opgedane) kennis van
de leerlingen te meten waarborg ik de validiteit.
Om aan te kunnen tonen dat de ontwerpcriteria binnen het spel daadwerkelijk teweegbrengen
wat de theorie veronderstelt dat deze zullen doen wordt onder de leerlingen een enquête
afgenomen over de verschillende aspecten van het spel. Zie hiervoor paragraaf 4.3 ‘De variabelen en
de instrumenten’ van het onderzoeksplan. Tevens worden video-opnamen van de drie lessen waarin
het spel gespeeld wordt aan de hand van een observatielijst met beoordeling van dezelfde variabelen
als waar de leerlingen naar gevraagd geanalyseerd. Tot slot worden de vakcollega’s die bij twee van
de drie lessen aanwezig zullen zijn tijdens het spelen van het spel door middel van een interview naar
hun beleving met betrekking tot de verschillende variabelen gevraagd. De betrouwbaarheid wordt
aangetoond als de verschillende instrumenten hetzelfde laten zien en de validiteit waarborg ik door
vanuit verschillende invalshoeken dezelfde variabelen te meten.
Evidentie
Door de wijze waarop ik de instrumenten heb ingericht en door vanuit diverse invalshoeken
dezelfde variabelen te meten verwacht ik aan te kunnen tonen dat de leerlingen de leerstof
daadwerkelijk op zullen pakken door het spelen van het spel. Met andere woorden: aan de hand van
de resultaten verwacht ik te kunnen bewijzen dat het spel en niet andere oorzaken zorgt voor het
begrijpen van de lesstof door de leerlingen.
Wanneer het spel, wat voldoet aan de criteria gevonden in de literatuur, de beoogde resultaten
zal opleveren is er sprake van evidence-based practice. Tevens is er sprake van practice-based
evidence (Munnike, 2013). Immers, het bewijs ontstaat in de praktijk.
Na het verzamelen van de data zal er gekeken worden of er sprake is van evidentie, is er een causaal
verband tussen het spelen van het spel en het onder de knie krijgen van bepaalde lastige stof? De
praktijk zal het uitwijzen.
13
Empirisch-analytische benadering
Na het bestuderen van de drie wetenschapsparadigma’s blijkt dat vooral de empirischanalytische benadering past bij mijn onderzoek. Zoals beschreven door Tijmstra en Boeije (2011)
worden bij de vragenlijst en enquête verschillende variabelen gemeten en de leerlingen en docenten
worden als onderzoekseenheden gezien. Door mij, de onderzoeker, wordt vooral gekeken en
geobserveerd, ik zal het spel zelf niet spelen om lesstof op te doen (Tijmstra & Boeije, 2011). Ook
wordt getracht iedere deelnemer aan het onderzoek op precies dezelfde manier te behandelen en zo
hun eigen persoonlijke invloed op de onderzoeksgegevens tot een minimum te beperken. In het
onderzoek wordt het experiment ingezet en zoals al genoemd de enquête, bij beide strategieën heb
ik als onderzoeker een relatief grote controle over de onderzoekssituatie. Tevens worden de
resultaten zoveel mogelijk in cijfers uitgedrukt en worden statistische technieken toegepast bij het
analyseren van de resultaten (Tijmstra & Boeije, 2011). Alle voorgaande kenmerken passen bij de
empirisch-analytische benadering en mijn onderzoek valt binnen het empirisch-analytisch paradigma.
Overwegingen met betrekking tot de ethiek
Er worden video-opnamen gemaakt en interviews afgenomen waarvan geluidsopnames worden
gemaakt. Alle betrokkenen zullen van te voren worden ingelicht en er zal toestemming gevraagd
worden om de opnames te mogen maken. De opnames zullen niet openbaar gemaakt worden. De
betrokkenen bij het onderzoek zullen anoniem blijven tenzij dit niet anders kan en dan zal er eerst
toestemming gevraagd worden of hun naam bekend en/of openbaar gemaakt mag worden.
Opgedane kennis van onderzoek binnen de onderwijspraktijk
Tijdens de probleemverkenning en het maken van het onderzoeksplan ben ik bekwaam
geworden in het opzetten van een onderzoek binnen het onderwijs. Ik had in eerste instantie wel
moeite met het goed opstellen van het onderzoeksplan. Ik wist niet precies wat nu exact in het
onderzoeksplan thuishoorde. Mijn probleemverkenning was erg goed bevonden en is als voorbeeld
voor andere studenten op de site van de cursus geplaatst. Met veel vertrouwen begon ik aan het
onderzoeksplan maar helaas was dit werk de eerste keer niet voldoende. Dus opnieuw ben ik de
boeken ingedoken en ik heb ook veel gehad aan de bezemlessen van Lisette Munneke. Deze extra
lessen over het doen van onderzoek binnen de onderwijspraktijk had ik niet willen missen, zij hebben
mij veel geleerd over de juiste manier van vraagstelling, CIMO, het inrichten van de instrumenten,
variabelen bepalen en operationaliseren en welke onderzoeksinstrumenten bij welke metingen in te
zetten. Kortom, ik heb veel geleerd en veel gelezen en vond het leuk en interessant om mee bezig te
zijn. Ik kijk ernaar uit het onderzoek daadwerkelijk uit te voeren. Op de school waar ik werk heb ik
aangegeven beschikbaar te zijn voor praktijkonderzoek, bijvoorbeeld om te bewijzen dat bepaalde
ingezette vernieuwingen daadwerkelijk opleveren wat beoogd was van te voren.
14