Inhoudsopgave - Boom hoger onderwijs

Inhoudsopgave
Voorwoord5
Inleiding11
1
De prenatale periode
15
1.1 De lichamelijke ontwikkeling
16
1.2 De ontwikkeling van de reflexen
21
1.3 Visies op het prenatale bewustzijn
24
1.4 De omgeving van het embryo en de foetus
26
1.5 De verwachtingen van de omgeving
32
Samenvatting33
Begrippenlijst34
Opdrachten35
2
De geboorte en de eerste zes maanden
39
2.1 De geboorte als een biologisch proces
40
2.2 De lichamelijke groei, de rijping en de ontwikkeling van
de motoriek
44
2.3 De ontwikkeling van het leren
47
2.4 De taalontwikkeling
51
2.5 Visies op de pasgeboren mens
53
2.6 De hechting
54
Samenvatting63
Begrippenlijst64
Opdrachten65
3
Van zes maanden tot twee jaar
69
3.1 De lichamelijke groei en de rijping van het centrale
zenuwstelsel70
3.2 De ontwikkeling van de motoriek
72
3.3 Het leren
75
3.4 De taalontwikkeling
79
3.5 De sociale ontwikkeling en de persoonlijkheids­
ontwikkeling84
Samenvatting91
Begrippenlijst92
Opdrachten93
8
Levensfasen
4
Van twee tot zes jaar
97
4.1 De lichamelijke ontwikkeling en de motoriek
97
4.2 De ontwikkeling van de waarneming
100
4.3 De cognitieve ontwikkeling
102
4.4 De taalontwikkeling
107
4.5 De persoonlijkheidsontwikkeling
108
4.6 De sociale ontwikkeling
111
4.7 De morele ontwikkeling
117
Samenvatting120
Begrippenlijst122
Opdrachten123
5
Van
5.1
5.2
5.3
5.4
6
De puberteit of de adolescentie
167
6.1 De lichamelijke ontwikkeling
168
6.2 De cognitieve ontwikkeling
170
6.3 De ontwikkeling van een eigen geweten
173
6.4 De ontwikkeling van de autonomie 175
6.5 Normaal gedrag of abnormaal gedrag
180
6.6 Risicovol gedrag en probleemgedrag
182
6.7 Het psychosociaal moratorium
187
6.8 Het contact met de andere sekse
192
6.9 Jongeren die weglopen
193
Samenvatting195
Begrippenlijst197
Opdrachten198
zes tot twaalf jaar
127
De lichamelijke ontwikkeling
128
De motoriek van het schoolkind
129
De ontwikkeling van de waarneming
131
De cognitieve ontwikkeling 132
5.4.1 Karakteristieken van het denken
133
5.4.2 Motivatie en faalangst
134
5.4.3Leerproblemen
137
5.4.4 Speciaal onderwijs
143
5.4.5Reformpedagogen
145
5.4.6 De school als middel om je aan te passen of te
conformeren147
5.5 De taalontwikkeling
149
5.6 De morele ontwikkeling
150
5.7 De sociale ontwikkeling
153
5.8 Contact met de andere sekse
158
Samenvatting160
Begrippenlijst162
Opdrachten163
Inhoudsopgave
7
De jongvolwassene (22-40 jaar)
203
7.1 De lichamelijke ontwikkeling
204
7.2 De cognitieve veranderingen
208
7.3 Het zelfbeeld en de autonomie 213
7.4 De sociale ontwikkeling
218
7.5 Het gevolg van werk op het zelfbeeld
219
7.6 Het kiezen voor kinderen en de gevolgen van het
hebben van kinderen
222
7.7Relatievormen
225
Samenvatting230
Begrippenlijst231
Opdrachten232
8
De rijpere volwassene (40-60 jaar)
239
8.1 De lichamelijke veranderingen
239
8.2 De overgang of het climacterium
242
8.3 Het cognitief functioneren
246
8.4 De middenjaren van de volwassenheid als een streven
naar verdere autonomie
248
8.5 Het ‘lege nest’
251
8.6 Het effect van deze levensfase op de relatie(s)
253
8.7 De werksituatie van de rijpere volwassene
254
Samenvatting257
Begrippenlijst258
Opdrachten259
9
De oudere volwassene
263
9.1 De f ysieke veranderingen bij de oudere volwassene
264
9.2 De cognitieve veranderingen
273
9.3 De pensionering
278
9.4Relaties
280
9.5 Het grootouderschap
282
9.6 De gevolgen van de huisvesting in een tehuis
284
9.7 Het prijsgeven van de autonomie
286
9.8 Het omgaan met verliessituaties 287
Samenvatting289
Begrippenlijst290
Opdrachten291
10 De dood
10.1 De medische constatering van de dood
10.2Rouwfasen
10.3 De beleving en de betekenis van de dood
10.4 Het doodsbegrip op verschillende leeftijden
297
297
298
299
300
9
10
Levensfasen
10.5 Het stervensproces in de verschillende fasen van de
levensloop301
10.6 Invloed van de overledene
303
10.7 Vormen van opzettelijke levensbeëindiging
304
10.8Bijna-doodervaringen
305
Samenvatting307
Begrippenlijst308
Opdrachten309
Bijlagen313
Literatuur321
Trefwoordenregister331
Over de auteur
339
Levensfasen.indd 96
10-11-2014 14:56:40
Van twee tot
zes jaar
4
Ieder mens is door zijn kindertijd beïnvloed, wat niet betekent: gedetermineerd.1
Kinderen van twee tot vier jaar noem je peuters en kinderen van vier tot
zes jaar kleuters. Deze periode wordt in veel literatuur de voorschoolse periode
genoemd. Het kind leert nog weinig schoolse vaardigheden in de zin van rekenen, taal en bijvoorbeeld geschiedenis.
Motoriek, denken, waarneming en taal ontwikkelen zich verder. Het kind leert
meestal in de peuterfase dat het prettig is om zelf dingen te willen en naar zijn
hand te kunnen zetten. Je kunt zeggen dat het een fase is van de groeiende autonomie; het kind gaat experimenteren met zijn eigen wil. De peuter beleeft eerst
alleen plezier aan de aanwezigheid van andere kinderen, maar speelt nog niet
echt samen met andere kinderen. Vanaf een jaar of vier wordt het in de regel
langzaam mogelijk om met anderen rekening te houden en afspraken te maken
met betrekking tot de samenwerking. Dit is het begin van een lange periode
waarin de sociale ontwikkeling op de voorgrond staat.
Dit hoofdstuk behandelt de volgende thema’s:
– grove en fijne motoriek;
–waarneming;
– van magisch denken naar logisch redeneren;
–taalontwikkeling;
– persoonlijkheidsontwikkeling of het autonomiestreven;
– het eerste echte samenspel;
– de basis voor de ontwikkeling van het geweten.
4.1 De lichamelijke ontwikkeling en de motoriek
In deze periode groeit het kind eerst vooral in de breedte (een vullingsfase) en
daarna in de lengte (een strekkingsfase). Als het kind een ander postuur krijgt,
doordat zijn ledenmaten langer worden en de romp platter wordt met een taille,
1
Levensfasen.indd 97
Miller, 1988
10-11-2014 14:56:40
98
Levensfasen
spreek je van een gedaanteverandering of Gestaltwandel. Deze Gestaltwandel
betekent meestal het einde van de kleuterfase, in elk geval in lichamelijk opzicht.
Kleuters en peuters maken in de regel een flinke motorische ontwikkeling door.
Grove motoriek
‘Lichaamsoefeningen zijn noodzakelijk, wil de intellectuele vorming sla­
gen en de zintuigen kunnen goed functioneren als het lichaam in conditie
is.’2
De grove motoriek wordt uitgebreid met een steeds toenemende verfijning of
differentiatie in de bestaande motorische vaardigheden, zoals lopen, rennen en
klauteren. Er komen diverse motorische vaardigheden bij, zoals huppelen, hinkelen, springen, schaatsen of zwemmen. Hiervoor moet het kind zijn ledematen
onafhankelijk van elkaar kunnen bewegen (lateralisatie). Peuters kunnen dat
nog niet. Ze gooien de bal met twee handen – eigenlijk met het hele lichaam –
en bij het traplopen zet het kind steeds twee voeten op een trede. In de ogen van
de volwassenen voert het kind op de peuterleeftijd nog veel zinloze bewegingen
uit. Het lopen van de peuter is een soort dribbelen.
Met vijf jaar is het kind wat betreft grove motoriek al tot grote prestaties in
staat. Dat is te zien aan zwemmen, fietsen (maar het kind overziet zeker nog niet
het verkeer; dit is meer een cognitieve kwestie), voetballen, hockeyen, gymnastiek doen, balletdansen, enzovoort.
In de groepen een en twee van de basisschool wordt expliciet gewerkt aan de
ontwikkeling van het evenwichtsgevoel, waaronder het balanceren op één been
en trekken en duwen, de dynamische coördinatie van het verplaatsen, zoals
het huppelen, galopperen en het maken van loopsprongen, en aan de oog-­
handcoördinatie en de oog-voetcoördinatie, zoals het schuiven, rollen en
vangen van voorwerpen of het stoppen van een bewegend voorwerp met de
voet. Daardoor verwerft hij of zij naast lichaamsbewustzijn en ruimteperceptie
op (grof) motorisch gebied vooral spiersoepelheid, gewrichtsbeweeglijkheid,
snelheid, weerstand, uithoudingsvermogen, reactiesnelheid op visuele, auditieve en tactiele impulsen en kracht.3
2
3
Levensfasen.indd 98
Locke (1561-1704) in Bracke, 1990
Bracke, 1990
10-11-2014 14:56:40
4 Van twee tot zes jaar
Figuur 4.1
99
Kleuter in actie
Fijne motoriek
Als je de fijne motoriek van de peuter observeert, zie je dat bijvoorbeeld eerst
geverfd wordt met het hele lichaam. De kwast beweegt vanuit het schoudergewricht en later, als de ontwikkeling vordert, houdt de kleuter het lichaam en de
schouders meer stil. De bewegingen komen dan meer vanuit de elleboog, pols
of vingergewrichten. Vierjarigen kunnen steeds meer lichaamsdelen onafhankelijk van elkaar bewegen.
De oog-handcoördinatie is dan al zo ver ontwikkeld dat het kind bijvoorbeeld
zelf zijn knopen kan leren dichtmaken. Het strikken van schoenveters is vaak
nog moeilijk; op school wordt daar veelal apart aandacht aan besteed. De
grondlegger van de Montessorischool, Maria Montessori, heeft speciaal ontwikkelingsmateriaal ontworpen om het strikken, het knopen en het sluiten van
haakjes en oogjes onder de knie te krijgen.4 Het hanteren van de tandenborstel
gaat ook tot de mogelijkheden behoren, ook al hebben ze daar nog wel enige
hulp bij nodig om het verantwoord te kunnen.
4
Levensfasen.indd 99
Montessori, 1973
10-11-2014 14:56:41
100
Levensfasen
Vierjarigen kunnen: prikken, plakken, blokken stapelen tot torentjes, insteekmozaïek hanteren, papiersnippers scheuren, vouwen, eenvoudige puzzels
maken, tussen lijntjes kleuren, computerspelletjes spelen en natuurlijk het
tekenen en verven. Vijfjarigen zijn over het algemeen zelfs in staat tot knippen,
het hanteren van fijner constructiemateriaal, punniken, borduren met grove
naald en allerlei voorbereidende schrijfoefeningen met golfjes en patroontjes
van links naar rechts en van boven naar beneden. Sommige kinderen leren dan
ook al spelenderwijs schrijven (zie hoofdstuk 5).
4.2 De ontwikkeling van de waarneming
Binnen de psychologie van de waarneming wordt een onderscheid gemaakt
tussen indrukken, die je via de zintuigen van de omringende wereld krijgt, de
sensaties, en de interpretatie en de betekenis die je aan de betreffende indrukken geeft, de percepties.
Kinderen ontwikkelen rond het zesde jaar onder andere de volgende visuele
principes van de waarneming:
–Grootteconstantie: kinderen leren dat objecten steeds groter lijken als deze
dichterbij zijn.
– Kleur- en helderheidsconstantie: kinderen leren dat bij felle belichting
kleuren helderder en contrasten groter zijn en in het donker alles vrijwel
kleurloos is.
–Vormconstantie: kinderen leren dat vormen veranderen door rotatie in de
ruimte; een boek heeft een andere vorm als het van achteren of van voren
wordt bekeken (perspectief).
–Objectconstantie: kinderen leren dat als een deel van het voorwerp schuilgaat onder een ander voorwerp, het object hetzelfde is, ook al zien we er
maar een gedeelte van.
De waarneming maakt in de peuter- en kleuterfase een ontwikkeling door van
globaal naar gedifferentieerd en van gevoelsmatig gekleurd (fysiognomisch)
naar zakelijk en concreet. Wat de gevoelsmatig gekleurde of fysiognomische
waarneming van de peuter of de kleuter inhoudt, is te zien aan het volgende
voorbeeld. Als je een peuter of jonge kleuter zijn vader en kleine broertje laat
tekenen, kan het zijn dat hij zijn in werkelijkheid kleinere broertje veel groter
afbeeldt dan zijn vader. Dit heeft niet te maken met het feit dat hij zijn vader
kleiner ziet dan het broertje, maar dat hij zijn broertje bijvoorbeeld belangrijker
vindt of dat hij hem liever vindt. Bij een zevenjarige zullen de getekende verhoudingen beter overeenstemmen met de werkelijkheid.
Kindertekeningen geven altijd een heel mooi beeld van de individuele ontwikkeling van de waarneming in dit opzicht. Peuters en kleuters tekenen veel en
vaak; het lijkt een soort natuurlijke activiteit van het jonge kind. Mede daarom
Levensfasen.indd 100
10-11-2014 14:56:41
4 Van twee tot zes jaar
101
worden kindertekeningen veel gebruikt om informatie te verkrijgen in de kindertherapie, bijvoorbeeld bij een vermoeden van mishandeling.
In deze tekenontwikkeling van peuters en kleuters onderscheiden we zes fasen:
– De krabbels (scribbles): dit zijn basale tekenvormen, met een toenemende
orde en structuur.
– De ontdekking van het kind dat er overeenkomsten bestaan tussen het getekende en aspecten uit de werkelijkheid.
– Het kind tekent steeds meer specifieke vormen en patronen uit de werkelijkheid, zoals kruisen, cirkels en combinaties daarvan.
– Het kind tekent expliciete afbeeldingen uit de werkelijkheid, zoals mensen,
gezichten, huizen en dieren. (Eerst laat het kind zich min of meer leiden
door het materiaal en zegt het achteraf wat het voorstelt en later zegt het van
tevoren wat het van plan is te gaan tekenen.)
– De tekeningen krijgen meer een symbolische betekenis; er worden hele
voorstellingen en verhalen visueel weergegeven.
– Ten slotte, het kind is dan zes à zeven jaar, beheerst het de regels beter voor
het afbeelden van de werkelijkheid. Het tekenen wordt zakelijker, maar ook
minder spontaan; elk knoopje van een nagetekende rok moet na te tellen
zijn, bij wijze van spreken.
Figuur 4.2
Levensfasen.indd 101
Kindertekeningen
10-11-2014 14:56:41
102
Levensfasen
‘Children who have been free to experiment with and produce abstract
esthetic forms have already developed the mental set required for learning
symbolic language.’5
Zoals uit het bovenstaande citaat duidelijk wordt, is het belangrijk dat kinderen
voor hun ontwikkeling een zekere mate van vrijheid krijgen om hun waarneming te exploreren. Dat kan erg goed bij het vrij tekenen en schilderen.
De periode tussen vijf en zeven jaar wordt wel eens the golden age of drawing
genoemd, omdat de tekenactiviteit dan op haar hoogtepunt is en omdat de
tekeningen dan ook erg leuk zijn om te zien voor volwassenen, met grillige en
abstracte vormen van de moderne kunst.
Als je de waarneming (via zien en horen) van oudere kinderen met die van
peuters en kleuters vergelijkt, valt op dat oudere kinderen zich langer op een
stimulus of activiteit kunnen richten. Verder zijn jonge kinderen ten opzichte
van oudere schoolkinderen minder goed in staat om prikkels te selecteren. Het
is alsof zij voortdurend om zich heen kijken, om niets aan hun aandacht te
laten ontsnappen. Het onderwijs aan kleuters moet met die grote afleidbaarheid
rekening houden door de opdrachten kort te houden en te variëren.
Lezen stelt hoge eisen aan zowel de visuele als aan de auditieve waarneming.
Het is belangrijk om hier veel aandacht aan te besteden. De detailwaarneming
is bij twee- tot zesjarigen nog niet ver ontwikkeld. Bij lettertekens ontgaan hun
vaak de verschillen. Ook worden beeld en spiegelbeeld als identiek waargenomen; hierdoor komt het dat beginnende lezers zo vaak bijvoorbeeld letters als
de b en d verwisselen. Kinderen bij wie de coördinatie tussen het gehoorde en
het gelezene niet goed tot stand is gekomen, hebben veel moeite met de automatisering van het leesproces. Dit is het geval bij kinderen met de leesstoornis
dyslexie. Leerkrachten en ouders/verzorgers zullen steeds extra attent moeten
zijn op de bovenstaande kleine waarnemingsverschillen en overeenkomsten.
4.3 De cognitieve ontwikkeling
Zoals gezegd noem je de periode van twee tot zes jaar ook wel de voorschool­
se periode. Deze voorschoolse periode is sinds 1985 gedeeltelijk een schoolse
­periode, omdat kinderen sinds dat jaar op vierjarige leeftijd naar de basisschool
gaan. De basisschool heeft onder meer tot doel een breuk in het leren te voor­
komen door het leren van deze vaardigheden geleidelijk aan te stimuleren,
zodat de continuïteit in de ontwikkeling gewaarborgd blijft.
5
Levensfasen.indd 102
Rudolph et al., 1984
10-11-2014 14:56:41
4 Van twee tot zes jaar
103
Het pre-operationele denken |
De fase van de peuters en de kleuters is een tussenfase tussen het magische en
het logische denken en wordt daarom de voorlogische (preoperationele) fase
genoemd; zowel magische als logische elementen zijn in deze vorm van denken
aan te treffen. Rond de kleuterleeftijd ontstaat ten gevolge van rijping van het
centrale zenuwstelsel de mogelijkheid om in oorzaken en gevolgen te denken.
In deze periode zie je ook een besef van tijd: het kind ontdekt dat sommige dingen gebeurd zijn of nog gaan gebeuren in de toekomst. Kortom, ze leven niet
langer alleen in het hier en nu.
Omdat de werkelijkheid vaak nog te complex is om te bevatten, wordt tijdens
deze fase het denken aangevuld met fantasie en magie. Kinderen van deze leeftijd hebben bijvoorbeeld een wijze van redeneren waarin je zowel magische
elementen herkent als aspecten van oorzaak-gevolgrelaties. Een voorbeeld van
preoperationeel denken is het Sinterklaasverhaal. Kinderen tot een jaar of zes,
zeven hebben er geen moeite mee de volgende redenering te volgen: Sinterklaas
is een man van zeshonderd jaar. Hij rijdt op een schimmel op een hoog puntdak
van een huis, met een grote zak vol cadeautjes in zijn hand. Vervolgens pakt hij
voor het desbetreffende kind een cadeautje uit de zak en deponeert dit in een
afvoerpijp van de centrale verwarming. Het cadeau vindt zijn weg via het buizenstelsel van de centrale verwarming en komt via de radiator ongeschonden
terecht in het schoentje dat het kind daarvoor had klaargezet. Als een kind echt
logisch kan denken, zal hij deze redenering niet meer kunnen volgen, hoewel
hij het nog wel als een leuk verhaal kan zien.
Een kleuter zou je de volgende vraag kunnen stellen: ‘Waarom ligt er nu een
broertje in de wieg?’ Als je dan uitgebreid gaat uitleggen hoe dat broertje er is
gekomen, hoe hij is ontstaan en hoe hij is gegroeid en ten slotte geboren, zal hij
je waarschijnlijk glazig aankijken en de vraag herhalen. Net zolang tot hij tevreden is met je antwoord. Het is typerend voor het preoperationele denken dat het
principes van de logica in zich draagt, maar dat de echte verklaring vaak nog
niet te bevatten is. Het kind vraagt eigenlijk een antwoord op zijn niveau of hij
wil er iets meer van weten. Eigenlijk moet je een ander antwoord bedenken. Je
zou kunnen zeggen: je moeder was eerst heel dik en nu niet meer. Jouw broertje
zat toen in haar buik. Je blijft met dat antwoord dicht bij de werkelijkheid. Je
kunt ook een gefantaseerd antwoord geven. Je kunt bijvoorbeeld zeggen dat
de baby van de ooievaar komt of uit de groene kool. De kleuter zal je in beide
gevallen geloven. Het is maar net wat je wenselijk vindt om bij het kind te stimuleren: de logica of de fantasie.
De Italiaanse vernieuwingspedagoog Montessori zou met haar antwoorden
waarschijnlijk dichter bij de werkelijkheid blijven, en de pedagoog Steiner,
bekend van de vrije school, dichter bij de fantasie. Steiner is namelijk van
mening dat het jonge kind vooral op zijn gevoel moet afgaan en zijn fantasie en
voorstellingsvermogen moet kunnen ontwikkelen.
Als uiteindelijk de logische elementen de overhand krijgen, volgt de fase van
het concreet-operationele denken. Het kind noem je dan een schoolkind, want
Levensfasen.indd 103
10-11-2014 14:56:41
104
Levensfasen
deze manier van denken heeft het kind nodig om schoolse vaardigheden te
leren (zie hoofdstuk 5).
Karakteristieken van het peuter- en kleuterdenken volgens Piaget
Volgens Piaget bevinden peuters en kleuters zich in de eerste fase van het
preoperationele denken. Dit betekent dat er een einde is gekomen aan de sensomotorische denkwijze van de baby en het boxkind. Preoperationeel betekent
dat het denken kenmerken heeft van concreet logisch redeneren, maar dat het
kind zich nog laat afleiden door toevallige omstandigheden, emoties en fantasie.
Het preoperationele denken van de peuter heeft de volgende kenmerken:
–Magie: de peuter maakt geen onderscheid tussen fantasie en werkelijkheid.
Objecten hebben een gevoelswaarde: kleding op een stoel in een halfdonkere kamer kan in de fantasie en de beleving van het kind een ‘boze wolf’
worden. In die beleving is die wolf er dan ook echt. Als gevolg daarvan kan
het kind erg bang worden.
–Animisme: de peuter beschouwt levenloze dingen als bezield (anima is ziel).
Als hij op de grond valt en hij bezeert zich, dan vindt hij dat die vloer niet
aardig is en zegt: ‘Stoute vloer!’
– Het denken over een voorwerp of een situatie kan plotseling veranderen.
Het verliest het vertrouwdheidsaspect. Een voorbeeld hiervan is de situatie
waarin een kind ineens niet meer uit zijn bekertje wil drinken of zijn schoenen aan wil doen, om voor de volwassene totaal onbegrijpelijke redenen.
Het kind kan dan heel emotioneel reageren.
– Het denken is egocentrisch gekleurd; tot een jaar of vier kan een kind zich
niet of slecht verplaatsen in het gezichtspunt of de rol van de ander. Een
voorbeeld is het rijden op een loopfietsje, waarop een ander kind ook graag
zou willen. Omdat het kind dat niet kan begrijpen, zal het dat andere kind
uit zichzelf geen kans geven om het ook eens te proberen.
– Artificialisme. Natuurlijke verschijnselen zijn voor en door mensen gemaakt,
bijvoorbeeld: ‘De sneeuw is ervoor gemaakt dat wij kunnen glijden.’
– Transductief denken. Opeenvolgende gebeurtenissen hebben een oorzaak-gevolg- relatie, bijvoorbeeld: ‘Als mijn tanden zijn gepoetst, begint
Sesamstraat op televisie.’ In zijn optiek zorgt het tandenpoetsen ervoor dat
zijn favoriete tv-programma begint.
Hoewel in de peuterfase nog niet zo duidelijk sprake is van logische elementen
in het denken, zijn die er over het algemeen wel in de kleuterfase. Er zijn dan
echter ook nog steeds magische elementen in dat denken te bespeuren. Piaget
heeft het over de intuïtieve subfase van het preoperationele denken. Hierbij
horen de volgende kenmerken:
– Het denken is irreversibel. Hoewel symbolen steeds belangrijker zijn geworden, hebben kinderen moeite de redenering in omgekeerde volgorde te
volgen. Bijvoorbeeld Jan heeft een broertje, maar dat het broertje ook een
broertje heeft, is voor hem moeilijk te volgen.
Levensfasen.indd 104
10-11-2014 14:56:41
4 Van twee tot zes jaar
105
– Het kind heeft nog geen conservatiebegrip: met de kleuter wordt vastgesteld dat er in twee hoge smalle glazen evenveel water zit. Het water uit het
ene glas wordt overgeschonken in een breed en kort glas. Er wordt samen
vastgesteld dat er geen water verloren is gegaan bij deze handeling. Toch zal
de kleuter constateren dat er nu meer water zit in het hoge, smalle glas. Als
je vraagt welk woord langer is, zal een kleuter vinden dat het woord reus
groter is dan het woord kaboutertje en hij zal het lachwekkend vinden, dat
je ‘zoiets doms’ aan hem vraagt.
– Het denken is eendimensionaal. Het kind weet dat Enschede in Nederland
ligt en dat Nederland groter is dan Enschede. Nederlanders wonen in
Nederland. Desondanks zal een kleuter volhouden dat Enschedeërs geen
Nederlanders zijn (klasse-inductiebegrip).
Omgeving
Assimilatie
Adaptatie
Assimilatie
Equilibrium
Adaptatie
Accommodatie
Cognitieve
Structuur 1
Figuur 4.3
Equilibrium
Accommodatie
Cognitieve
Structuur 2
Cognitieve
Structuur 3
Schema van de denkontwikkeling volgens Piaget.
Kanttekeningen bij de theorie van Piaget
Piaget legt in zijn benadering van de denkschema’s telkens het accent op wat
het kind niet kan. Daardoor onderschat hij gemakkelijk wat de potenties van
een kind in deze fase kunnen zijn. Je zou het een negatieve benadering kunnen
noemen. De psycholoog Bruner geeft aan dat Piaget in zijn benadering van het
denken weinig waarde toekent aan de rol van de omgeving. Evenmin erkent
Piaget dat de taal een niet te onderschatten invloed heeft op de ontwikkeling
van de denkschema’s.6 De leerstof die het kind krijgt aangeboden, moet volgens
Piaget zijn aangepast aan de door het kind bereikte ontwikkelingsfase. De cognitieve ontwikkeling zou bij Piaget niet wezenlijk kunnen worden beïnvloed
door de aard van het onderwijs dat het kind krijgt; volgens de Russische leerpsycholoog Mencinskaja en dat is juist wel het geval.7
Een andere kritiek op Piaget is dat het kind in het preoperationele stadium met
specifieke training eerder het operationele niveau (het logisch redeneren) kan
bereiken. Vygotsky spreekt in dit verband van de zone van de naaste ontwikkeling; het kind kan met intensieve hulp datgene wat het zonder hulp nog niet
kan.8 Het onderwijs dient juist nieuwe psychische mogelijkheden te scheppen,
6
7
8
Levensfasen.indd 105
Bruner, 1972
Parreren, 1980
Vygotsky 1962; Koops 1992
10-11-2014 14:56:41
106
Levensfasen
opdat kinderen zich wetenschappelijke denk- en werkmethoden eigen zouden
kunnen maken.9
Zankov, een leerling van Vygotsky, heeft in dit kader vooral kritiek op het
onderwijs aan jonge kinderen omdat zij met name in het basisonderwijs zouden worden ondervraagd. Door middel van een experiment toonde hij aan dat
zijn type onderwijs, met meer uitdaging voor deze leeftijdsgroep, tot gevolg
heeft dat de cognitieve ontwikkeling daadwerkelijk positief wordt beïnvloed.
Bovendien nam ook de houding van de leerlingen tegenover het leren en de
inspanning die dat vergt, in positieve zin toe, ten opzichte van de kinderen die
dit experiment ontbeerden. Zankov en zijn medewerkers formuleerden hiervoor een drietal didactische principes:
– Het onderwijs moet van een zodanige moeilijkheid zijn dat diverse cognitieve capaciteiten worden aangesproken.
– Het tempo waarin de leerlingen zich de stof eigen moeten maken, moet relatief hoog liggen.
– Bij het zich eigen maken van kennis, inclusief kennis van theoretische
samenhangen, dient de eigen activiteit van de kinderen te worden verhoogd.
Het onderzoek van Zankov kreeg nationale bekendheid in de toenmalige
Sovjet-Unie, omdat hij de leerstof van het funderend onderwijs in Rusland van
vier jaar naar drie jaar kon terugbrengen.10
Ook valt er veel voor te zeggen om het kinderlijke denken, dat verbeelding,
fantasie en magie bevat, niet ondergeschikt te maken aan het rationele denken.
Deze manier van denken kun je juist beschouwen als een voorwaarde voor de
ontwikkeling van het denken en de latere abstracties. Door de verbeelding leert
het kind bovendien zijn werkelijkheid uit te breiden naar gebieden die voorheen
niet binnen zijn bereik lagen. Fantasie en spel zijn ook van essentieel belang
voor de oriëntatie op de werkelijkheid; het kind leert in de fantasie bijvoorbeeld problemen van verschillende kanten te bekijken en te experimenteren
met ­sociale rollen.
Toch wordt Piaget nog steeds uitgebreid in de literatuur over de denkontwikkeling genoemd en besproken. Dit gebeurt juist vanwege de door hem beschreven
denkschema’s. Deze schema’s zijn bijzonder herkenbaar, goed te testen en
gemakkelijk te hanteren. Ze geven op zich een helder inzicht in verschillende
individuele niveaus van het kinderlijke en volwassen denken, als je weet welke denkschema’s een individueel kind hanteert. Dat kun je weten door het te
observeren (dat is gericht en systematisch waarnemen met een vooropgesteld
doel, bijvoorbeeld: wat heeft dit kind nodig om zich verder te ontwikkelen?). Door oefeningen met hem of haar te doen kun je zelf besluiten of je het
9 Parreren, 1980
10 Zankov, 1968
Levensfasen.indd 106
10-11-2014 14:56:41
4 Van twee tot zes jaar
107
ontwikkelingsmateriaal aanbiedt om het denken op een hoger plan te brengen
(accommodatie) of het materiaal geeft waarmee hij zijn bestaande denkwijze
verder kan verfijnen en oefenen (assimilatie). Deze beide begrippen leiden volgens Piaget tot aanpassing of adaptatie van het kind aan de omgeving.
4.4 De taalontwikkeling
Als het kind twee jaar is, ontstaan de tweewoordszinnen en de meerwoordszinnen. De zinsbouw gaat nu een belangrijkere rol spelen. Dit betekent dat je
veel genuanceerder kunt communiceren met het kind. Zijn taaluitingen kunnen meer betrekking hebben op dingen, gebeurtenissen en handelingen in een
tijd en ruimte die buiten zijn directe context liggen. Een voorbeeld van de tijd
buiten de directe context is dat het kind het over gisteren of volgende week
kan hebben. Toch is het dikwijls moeilijk om uit het verhaal van het kind op te
maken of een gebeurtenis al heeft plaatsgevonden of juist nog moet plaatsvinden. Veel kleuters kunnen dus praten over dingen die nu niet aan de orde zijn.
Door van taal gebruik te maken kan het kind bovendien een wenselijke situatie
in zijn fantasie uitbeelden.
Kader 4.1 De bedtijdmonologen
De taalkundige of linguïst Weir heeft kinderen geobserveerd die in bed bezig waren
met het oefenen van zinsconstructies met de bijbehorende intonaties. Hij noemde dit
oefenen de ‘bedtijdmonologen’. Het kind oefent en verfijnt zo vooral de klanken in zijn
actieve taalgebruik en heeft er duidelijk plezier in.
De volgende monoloog van Anthony is daarvan een illustratie. De wh’s worden steeds
mooier, met uithalen, en correcter uitgesproken.
‘White blanket,
what color blanket,
what color glass …’
Behalve klanken corrigeert het kind soms gedragingen, daarbij zijn ouders imiterend.
Dezelfde Anthony zei bijvoorbeeld tegen zichzelf: ‘Don’t do that Anthony!’ Hij deed dit
met een intonatie die leek op die van zijn moeder.11
Rond het vijfde jaar wordt de taal meer gericht op anderen; het kind past de taal
aan de luisteraar aan en is daardoor meer in staat tot coöperatief gedrag. Het
kind zegt bijvoorbeeld tegen een ander kind: ‘Laten we met blokken spelen.’
Een deel van de taal ontwikkelt het kind solitair, zonder dat het met anderen
communiceert. Het kind oefent via monologen fonologische en grammaticale
11 Breeuwsma, 1994
Levensfasen.indd 107
10-11-2014 14:56:42
108
Levensfasen
vormen uit de dagelijkse taal; het speelt eigenlijk met woorden en oefent en corrigeert hiermee zijn eigen taalgebruik (zie kader 4.1).
Er zijn grote kwantitatieve verschillen in de taaluitingen te meten; een kind van
twee jaar heeft gemiddeld zo’n 200 en een kind van drie jaar zo’n 900 woorden
ter beschikking. Bovendien zijn er grote individuele verschillen waar te nemen
in de constructies van de zinsbouw, de syntaxis; kinderen van vier kunnen een
uitgebreide woordenschat hebben en samengestelde zinnen hanteren (elaborat­
ed code) of een beperkte, met alleen telegramstijl (restricted code). Afgezien
van altijd aanwezige interindividuele verschillen in aanleg en taalgevoeligheid
zal het duidelijk zijn dat de omgeving – vooral de thuisomgeving – een grote
invloed heeft op deze verschillen.
Zowel voor de ontwikkeling van de taal als voor de ontwikkeling van het voorstellingsvermogen van jonge kinderen is het belangrijk hen veel te vertellen en
voor te lezen. De fantasie en het voorstellingsvermogen van het kind kun je
stimuleren door het veelvuldig vertellen en voorlezen van verhalen. Verhalen
kunnen bovendien de taalontwikkeling behoorlijk stimuleren, met name de passieve taalontwikkeling. Deze passieve taalontwikkeling is weer een voorwaarde
voor het kind om zich situaties te kunnen voorstellen (denkontwikkeling) en
om zich later genuanceerd te kunnen uitdrukken. De taalontwikkeling breidt
zich op deze manier verder uit. Door de uitbreiding van de woordenschat en de
syntaxis is het kind op vierjarige leeftijd een vaardige taalgebruiker geworden
die met allerlei volwassenen en leeftijdsgenootjes kan communiceren.
Er is een relatie tussen de taal en de cognitieve ontwikkeling. Een kind stelt
vragen, waardoor het zowel zijn taal uitbreidt als zijn denken. Rond het derde
jaar vraagt het kind voortdurend naar namen van voorwerpen en situaties.
Dit noem je de is-dat periode (Wh-questions; what, when, which, who). Als het
kind de namen weet, is zijn belangstelling bevredigd. Hij neemt de zaken zoals
ze zijn. Als het landschap besneeuwd is, vraagt hij bijvoorbeeld ‘Wat is dat?’
zonder zich af te vragen hoe het komt dat er nu ineens sneeuw buiten ligt en
gisteren nog niet. Als de ouders of verzorgers zeggen ‘Dit is sneeuw’, dan is het
kind tevreden.
De bovenstaande situatie verandert rond het vierde jaar. In deze periode volgt
de waarom-vraag periode (Why-questions). Het kind wil opgemerkte verschijnselen in zijn omgeving verklaard zien. Opvoeders kunnen er radeloos van
worden, als zij bij alle verschijnselen en veranderingen die het kind opmerkt,
moeten uitleggen hoe ze zijn ontstaan en waarom ze er zijn.
Samenvattend kun je stellen dat de taalontwikkeling de wereld van het kind
behoorlijk uitbreidt, dankzij de mogelijkheid van het symboliseren van de werkelijkheid. Zo kan een kind een werkelijkheid oproepen die onafhankelijk is
Levensfasen.indd 108
10-11-2014 14:56:42
4 Van twee tot zes jaar
109
van de actuele situatie waarin het zich begeeft. Hiermee wordt bovendien het
abstract denken gestimuleerd.
4.5 De persoonlijkheidsontwikkeling
Rond de leeftijd van tweeënhalf jaar ontdekken de meeste kinderen dat ze
geleefd worden door anderen en dat ze een eigen willetje hebben. Ze willen hun
wil laten gelden. Een gemakkelijke wijze om dit te doen, is het zeggen van ‘nee!’.
Dit gebeurt dan ook veelvuldig. Daarom noem je deze fase de nee-fase of de
koppigheidsfase (Trotzalter).
Als het kind de kans krijgt om met zijn wil te mogen experimenteren door dingen zelf te beslissen, wordt het geleidelijk aan mogelijk dat het zich ook in de wil
van een ander leert verplaatsen. Het kind kan dan leren samen met anderen te
spelen, waarbij het om geven en nemen gaat.
Het laten gelden van de eigen wil kan zorgen voor de nodige opvoedingsproblemen, want het kind beantwoordt plotseling niet meer aan de wil van de ouders
of verzorgers.
De koppigheidsfase kun je beschouwen als het streven naar autonomie van de
persoonlijkheid in wording en als het begin van de sociale ontwikkeling. Je
spreekt in dit verband ook wel eens van de peuterpuberteit, omdat een aantal
kenmerken in dat autonomiestreven met de echte puberteit overeenkomt.
Wanneer aan de behoeften van het kind is voldaan en het zich veilig heeft
kunnen hechten, zal het autonomie kunnen ontwikkelen. De uiteindelijke
autonomie van de persoonlijkheid heeft belangrijke wortels in deze koppigheidsfase. Na de voeding en de veiligheid zou de autonomie daarom een derde
voorwaarde voor de ontwikkeling kunnen zijn. Het open kunnen staan voor
deze ontluikende wilskracht kan volgens Erikson zowel leiden tot zelfcontrole
als tot het omgaan met regels. Het onderdrukken van deze wil kan leiden tot
schaamte, twijfel en het onderdrukken van de autonomie in wording.
Een aspect van de opvoeding dat in deze koppigheidsperiode vaak voor problemen zorgt is de zindelijkheidstraining. Het kind kan de sluitspieren of
sphincters rond een jaar of twee onder controle houden – dit is een rijpingskwestie. Vanaf dat moment kun je het kind leren dat het zijn behoeften moet
doen op een potje of kindertoilet.
Levensfasen.indd 109
10-11-2014 14:56:42
110
Levensfasen
Kader 4.2 Zindelijkheid
De grens tussen zindelijkheid en onzindelijkheid ligt in de regel tussen twee en vier jaar.
Soms lukt het niet om een kind zindelijk te krijgen. Als een kind op de basisschool nog
niet zindelijk is, is er sprake van onzindelijkheid als stoornis. Daarvoor kunnen zowel
organische als psychische oorzaken zijn. Onzindelijkheid van urine noem je enuresis, van
poep encopresis. Enuresis, bedplassen vanaf een jaar of acht bijvoorbeeld, komt vaker
voor.
In de koppigheidsfase kan het kind merken dat zijn ouders erg hun best doen
het zo ver te krijgen dat het aan hun wil tegemoetkomt. Dit kan ertoe leiden
dat het kind gaat dwarsliggen. Het doet dan bijvoorbeeld zijn behoeften bewust
in zijn broek of op de grond, en zorgt daarmee voor de nodige stress bij de
opvoeders. De opvoeders kunnen daardoor onzeker worden. Ze proberen soms
de autonomie van het kind ‘de kop in te drukken’ door het kind te dwingen
te doen wat zij willen. Soms lukt dat ook. In dat geval zijn de ouders tevreden
of scheppen er zelfs over op ten opzichte van ouders die dat niet voor elkaar
krijgen. Deze dwang is echter schadelijk voor de ontwikkeling van de persoonlijkheid van het kind; het betekent dat het kind bijvoorbeeld niet los komt uit de
symbiose met zijn moeder.
De crisis waarmee de peuter te maken krijgt, is die van het initiatief en de fantasie tegenover schuldgevoel; het kind ontwikkelt dan een schuldgevoel als
hij dingen wil gaan doen, tegen de wens van de ouders in. Dit belemmert zijn
fantasie en zijn initiatief, die beide belangrijk zijn om later doelgericht en gewetensvol te kunnen werken.12
Het principe is als volgt: doordat het veelvuldig faalt in het proces van het
verwerven van de zindelijkheid en de motoriek en daarvoor wordt gestraft,
ontstaan onzekerheid en schaamte. Door het gebruik van zijn spieren te leren
beheersen en de bewegingen onder controle te krijgen ontstaat volgens Erikson
zelfregulatie en autonomie. Dit gebeurt vooral als ouders en verzorgers zowel
geruststellend zijn alsook een duidelijke lijn in de opvoeding aangeven. Dat kan
door consequent en sturend te zijn in hun gedrag.
De koppigheidsfase moet je eigenlijk zien als een noodzakelijke fase en deze
vormt mede de basis voor een gezonde puberteit, waarin het kind weer een
nieuw niveau van autonomie moet verwerven.
Na deze koppigheidsfase is het kind rijp voor de eerste sociale ervaringen. Het
kind is dan meestal een jaar of vier. Het weet dan niet alleen dat het zich af en
toe mag laten gelden, maar ook dat het rekening moet houden met anderen.
Pas als deze basis is gelegd, wordt het voor het kind mogelijk om zich enigszins
te verplaatsen in de wil van iemand anders. Dit laatste is een voorwaarde om
12 Erikson, 1971
Levensfasen.indd 110
10-11-2014 14:56:42
4 Van twee tot zes jaar
111
te kunnen komen tot samenwerken en samenspel, maar ook tot conformisme,
aanpassing aan (nieuwe) sociale regels en afspraken. Het kind kan dan naar de
basisschool en is een kleuter geworden.
Figuur 4.4
Koppigheidsfase
4.6 De sociale ontwikkeling
Peuters maken allereerst een ontwikkeling door van hun persoonlijkheid. Dit
gaat een beetje ten koste van de sociale gerichtheid. Door rijpingsfactoren van
het centrale zenuwstelsel wordt het cognitief mogelijk om te begrijpen dat andere mensen over hun wil beschikken, kortom: dat zij weinig zelf mogen bepalen.
Daartegen komen ze in opstand (koppigheidsfase). Pas als zij hun eigen wil en
de mogelijkheden daarvan hebben verkend, kunnen zij zich leren verplaatsen
in de wil van een ander. Ze zijn dan meestal al kleuter geworden en in staat tot
verdere sociale gerichtheid; ze leren zich verplaatsen in de gedachte- en gevoelswereld van de ander en daarmee rekening te houden. Dit gaat niet vanzelf, maar
heeft begeleiding nodig van opvoeders en verzorgers. De school heeft in het
aanleren van sociaal aanvaardbaar gedrag ook een belangrijke taak.
Kinderen van gemiddeld een jaar of zes zijn beter in staat hun gedrag te reguleren en hun emoties onder controle te houden dan tweejarige kinderen. Deze
laatste groep kan over het algemeen de emoties alleen maar impulsief en direct
uiten, zonder rekening te houden met de eisen van de sociale omgeving.
Levensfasen.indd 111
10-11-2014 14:56:43
112
Levensfasen
Peuters en kleuters spelen een groot deel van de dag. Tot een jaar of drie betrekt
het kind andere kinderen nauwelijks in zijn spel (solitair spel). Speelgoed wordt
in deze periode meestal als bezit beschouwd en als anderen dat pakken, loopt
het in de regel uit op huil- en schreeuwpartijen. Het kind van deze leeftijd stelt
de aanwezigheid van andere kinderen vaak wel op prijs, maar deze kinderen
mogen niet met zijn speelgoed spelen. Dit heet parallelspel; het lijkt op samenspel omdat de kinderen in één ruimte naast elkaar spelen en daar ook van
genieten, maar het is het nog niet.
Doordat peuters in kinderdagverblijven of thuis naast andere kinderen spelen,
gaan ze elkaar wel imiteren. Bovendien gaan ze heel langzaam gevoelens en
gedachten van andere peuters begrijpen. Op deze leeftijd zie je zelfs dat een
peuter al een voorkeur ontwikkelt voor bepaalde andere peuters.
Kleuters zijn in de regel beter in staat te komen tot samenspel, waarbij overlegd
wordt en er rekening met elkaar wordt gehouden. Zij zijn geneigd vooral kinderen te kiezen om mee te spelen die bepaalde uiterlijke kenmerken hebben of
een bezit of een activiteit beheersen; bijvoorbeeld iemand die heel sterk is en
goed judo kan, is aantrekkelijk. Maar ook iemand met een ‘mooie’ jas aan of
met ‘mooi’ lang haar. Wat mooi is, is niet duidelijk omschreven, maar ze geven
deze reden aan. Later worden persoonlijkheidsfactoren steeds belangrijker, bijvoorbeeld: het feit dat een kind altijd vrolijk is en zulke goede ideeën heeft, kan
voor een ander kind een reden zijn om met hem om te willen gaan. Maar dan
zijn die kinderen wel al ouder dan zes.
Perspectief nemen
De sociale ontwikkeling heeft ook te maken met het vermogen om zich in de
gedachtewereld en gevoelswereld van een ander te verplaatsen; je noemt dat
perspectief nemen. Dit perspectief nemen maakt het mogelijk om de ideeën,
motieven en gedragingen van anderen te begrijpen. Zolang een individu hiertoe
niet in staat is, zal het bij de ander alleen uiterlijke kenmerken en gedragingen
kunnen waarnemen.
Selman heeft onderzoek gedaan naar verschillende niveaus van perspectief
nemen.13 Om dit te onderzoeken heeft Selman de volgende situatie voorgelegd
aan kinderen van verschillende leeftijden. Een achtjarig meisje, Els, is goed in
bomen klimmen. Toch valt ze uit een boom. Ze doet zich geen pijn, maar de
vader schrikt er erg van. Ze belooft haar vader nooit meer in bomen te zullen
klimmen. De volgende dag ziet ze een klein poesje in de boom zitten, dat niet
naar beneden durft. Het poesje lijkt te gaan vallen. Els is de enige die in de
boom kan klimmen om het poesje te redden, maar ze herinnert zich de belofte.
13 Selman, 1980
Levensfasen.indd 112
10-11-2014 14:56:43
4 Van twee tot zes jaar
113
Selman onderzocht hoe de kinderen de afloop van Els’ dilemma voorspelden.
Op basis van hun antwoorden is Selman tot de conclusie gekomen dat je in de
ontwikkeling van het perspectief nemen de volgende vijf stadia onderscheidt:
– Stadium 0: in dit stadium redeneren de drie- tot zesjarigen nog vanuit hun
eigen perspectief. Aanvankelijk onderkennen ze nog helemaal geen perspectief bij de ander en als ze dit aan het einde van het stadium wel doen,
verschilt dit perspectief niet van het hunne. Als het kind bijvoorbeeld van
poesjes houdt, kan het alleen begrijpen dat anderen ook van poesjes houden. Het zegt dan bijvoorbeeld dat de vader van Els het fijn zal vinden als
het poesje gered wordt.
– Stadium 1: subjectief perspectief nemen. Zes- tot achtjarigen beseffen dat
anderen een ander standpunt kunnen innemen. Hier bijvoorbeeld: vader is
boos, omdat Els in de boom klom, maar als hij zou weten wat Els weet van
het poesje, zou hij ook hetzelfde denken als Els.
– Stadium 2: gereflecteerd perspectief nemen. Acht- tot tienjarigen kunnen
inzien dat de perspectieven onderling kunnen verschillen. Bovendien beseffen ze dat het perspectief van iedere waarnemer verschillend kan zijn, zelfs
als deze personen over dezelfde informatie beschikken. Het kind zegt dan
bijvoorbeeld dat vader het niet goed vindt dat Els in de boom klimt, maar
dat hij wel kan begrijpen dat Els er een reden voor had.
– Stadium 3: wederzijds perspectief nemen. Hierin zit het wederzijdse, het
perspectief van beiden. Tien- tot twaalfjarigen kunnen zeggen: vader weet
dat Els weet dat ze niet in bomen mag klimmen, maar hij weet niets van het
poesje. Els krijgt daarom straf, want ze is ongehoorzaam geweest.
– Stadium 4: perspectief nemen op basis van sociale conventies. In het perspectief nemen worden bovendien maatschappelijke normen en waarden
betrokken. Vanaf twaalf jaar kunnen kinderen concluderen dat een meisje
als Els moeite heeft zich aan de belofte te houden en dat ze toch het poesje
wil redden.
De meeste kinderen leren in de peuter- en kleuterfase om zich in de gedachtewereld van een ander te verplaatsen. Ze vertrekken daarbij vanuit hun eigen
perspectief (subjectief). Rond een jaar of vier is daarmee over het algemeen een
begin gemaakt. Dit gebeurt echter niet bij kinderen met een autistische stoornis. Deze kinderen blijven egocentrisch, omdat het hun niet lukt om rekening
te houden met anderen. Een van de effecten hiervan is dat ze geen geheimpje
kunnen bewaren. In de normale ontwikkeling komt dit ook voor, maar zodra
een kind zich kan verplaatsen in anderen ontstaat meestal ook de vaardigheid
om iets voor anderen te verbergen.
Levensfasen.indd 113
10-11-2014 14:56:43
114
Levensfasen
Figuur 4.5
Fantasiespel, autorijden
Eerlijk delen
Een andere belangrijke sociale factor is die van het eerlijk delen. In de sociale
psychologie onderscheiden we de volgende drie basisregels op basis waarvan
mensen tot een rechtvaardige verdeling kunnen komen:
– De regel van billijkheid: dit betekent dat je dat deel krijgt dat recht evenredig
is met de inspanning die je hebt geleverd. Bijvoorbeeld loon naar werken.
– De regel van gelijkheid: dit betekent dat iedereen evenveel recht ergens op
heeft (meestal water of voedsel).
– De regel van de behoefte: dit betekent dat de behoefte, bijvoorbeeld aan zorg,
bij de een anders kan liggen dan bij de ander. Bijvoorbeeld, de bejaarde heeft
meer behoefte aan zorg dan de student.
Vanaf vijf jaar zijn kinderen al in staat alle bovenstaande verdelingsregels te
bevatten. Daarmee zetten zij een enorme stap vooruit in hun sociale ontwikkeling: kinderen vanaf zo’n vijf jaar vinden bijvoorbeeld dat een kind dat de
hoogste toren bouwt de eerste prijs moet hebben (billijkheidsprincipe). Zij
vinden dat alle kinderen evenveel koekjes of chips mogen hebben (gelijkheidsprincipe), en ze vinden dat een jonger kind vaker geholpen mag worden met het
strikken van veters dan een ouder kind (behoefteprincipe).
Prosociaal gedrag
Prosociaal gedrag is de tegenhanger van agressief gedrag en is gericht op
het voor iemand anders iets overhebben. Dit gedrag kan bestaan uit helpen,
troosten, samenwerken of delen. Dit gedrag kun je al bij peuters en kleuters
aantreffen. Maar de meeste kinderen hebben er moeite mee iets voor anderen
Levensfasen.indd 114
10-11-2014 14:56:44
4 Van twee tot zes jaar
115
over te hebben als het ten koste gaat van henzelf. Het ijverige helpen dat je vaak
ziet bij peuters, is in feite geen prosociaal gedrag; het is eerder een aantrekkelijk spel dan het helpen verlichten van de taak van de ouders. Wel blijkt uit het
onderzoek van Zahn-Waxler dat peuters iemand al kunnen troosten door een
handje op iemand te leggen of speelgoed aan te bieden, alsof ze willen zeggen
‘stil maar’.14 Misschien is hier dan toch al sprake van een vorm van perspectief
nemen, dat ze gaan beseffen dat het fijn voor het andere kind is dat hij weer kan
lachen en niet meer verdrietig is.
Het komt echter nauwelijks voor dat peuters ook tot prosociaal gedrag bereid
zijn als daar zelfopoffering voor nodig is, zoals spontaan speelgoed of lekkers
afstaan. Dit gebeurt alleen op uitdrukkelijk verzoek van de opvoeder, als tegenprestatie bijvoorbeeld voor een net verkregen gunst. Je kunt bijvoorbeeld tegen
een peuter zeggen: ‘Omdat jij net een snoepje hebt gekregen, mag Jantje nu een
chocolaatje van jou.’
Kader 4.3 Intercultureel onderzoek
Intercultureel onderzoek (cross-cultural onderzoek) heeft uitgewezen dat jongens gemiddeld een grotere neiging hebben tot agressiviteit. Intercultureel onderzoek is een
grootschalig onderzoek waarbij een grote groep individuen uit verschillende culturen
of subculturen wordt onderzocht om deze groepen met elkaar te kunnen vergelijken.
Zo heeft de ontwikkelingspsycholoog Kagan bijvoorbeeld onderzoek gedaan bij kinderen van Afrikaanse, Japanse en Zuid-Amerikaanse bevolkingsgroepen om te kijken of de
stadia van de cognitieve ontwikkeling, zoals beschreven door Piaget, bij deze kinderen
uit een totaal verschillende cultuur overeenkwamen.
Veel crossculturele onderzoekers hebben juist de verschillen tussen de culturen als
onderwerp van onderzoek genomen. Zij hangen het zogenaamde cultureel relativisme
aan, als zij vooral belangstelling hebben voor deze verschillen.
Er zijn grote individuele verschillen in prosociaal gedrag bij kinderen aangetoond, waardoor het aannemelijk lijkt dat hier bovendien sprake is van een
persoonlijkheidstrek, naast bijvoorbeeld imitatiegedrag.
De sekse heeft vrijwel geen invloed op de ontwikkeling van prosociaal gedrag;
jongens zijn in hun handelen net zo vaak prosociaal als meisjes. Lange tijd werd
ervan uitgegaan dat meisjes meer prosociaal waren dan jongens. Dit kwam
doordat sommige onderzoekers prosociaal gedrag in verband brachten met het
al of niet agressief zijn. Omdat uit onderzoek bleek dat jongens agressiever zijn
dan meisjes, zouden meisjes prosocialer zijn. Later onderzoek heeft juist aangetoond dat het verschil in agressiviteit tussen jongens en meisjes al bestaat
voordat ze een besef van hun geslacht hebben. Dit besef breekt namelijk door op
14 Zahn-Waxler & Radke-Yarrow, 1982
Levensfasen.indd 115
10-11-2014 14:56:44
116
Levensfasen
twee- à driejarige leeftijd. De biologische oorzaak van dit al vroeg optredende
verschil tussen jongens en meisjes wordt gezocht in het mannelijk hormoon
testosteron, dat samenhangt met het uitleven van stress in daden, het acting-out
gedrag. Het vrouwelijk hormoon oestrogeen heeft daarentegen een kalmerende
werking en leidt daarmee tot acting-in gedrag. Acting-in is het naar binnen
richten van emoties zoals angst en boosheid, wat kan leiden tot stil en apathisch
gedrag.
Visies op prosociaal gedrag
Vanuit de ethologie is aangevoerd dat mensen en dieren zich prosociaal gedragen, om later zelf prosociaal te kunnen worden bejegend. Trivers noemt dit
reciprook altruïsme.15 Een voorbeeld van dit gedrag kun je aantreffen bij apen.
‘Als ik jouw rug krab, krab jij straks mijn rug’, zou het in apentaal luiden.
Een relatief moderne variant van de leertheorie is zowel gebaseerd op het
behaviorisme als op de cognitieve mogelijkheden van de mens en zijn actieve
bijdrage aan zijn leerproces (de sociale leertheorie). Volgens deze variant van de
leertheorie kun je prosociaal gedrag verklaren zowel vanuit het versterken van
gedrag door externe beloning of reinforcement als vanuit het adagium ‘Hulp
wordt beloond door diegene die hulp vraagt’. Diegene die hulp biedt en de beloning krijgt, bijvoorbeeld in de vorm van waardering, is een aantrekkelijk rol- en
imitatiemodel.
Volgens het interactiemodel is communicatie een belangrijk middel om het
belang van prosociaal gedrag op kinderen over te brengen. Het interactiemodel
houdt in dat de persoon steeds in interactie met zijn/haar omgeving functioneert; er is sprake van een wederzijdse beïnvloeding. Het ene gedrag (van de
opvoeder bijvoorbeeld) lokt het andere uit (van het kind bijvoorbeeld). Je moet
een kind prijzen als het iets goed doet. Deze beloning ontlokt bij het kind een
herhaling van het gewenste gedrag (reinforcement).
De ontwikkeling tot prosociaal gedrag hangt samen met de ontwikkeling van
het geweten en het inlevingsvermogen. De start zou je kunnen aantreffen bij het
sociale lachen, als de baby drie maanden is. Daarna wisselen autonomie­periodes
en sociale periodes elkaar af in een golfbeweging, waarbij je kunt stellen dat de
nieuwe fasen altijd getuigen van een onbalans. Nadat het evenwicht is hersteld,
is er ruimte voor prosociaal gedrag.
Een voorbeeld hiervan hebben we al gezien bij de peuter die bezig is om uit
onvrede over de actuele situatie (onbalans) voor zichzelf op te komen (zijn wil)
en daardoor alle aandacht voor zichzelf nodig heeft. Als hij zelf zaken kan
bepalen, zit hij als het ware beter in zijn vel (hersteld evenwicht) en kan zich
daarom weer richten op de wil van een ander mens.
15 Trivers, 1983
Levensfasen.indd 116
10-11-2014 14:56:44
4 Van twee tot zes jaar
117
Dus zowel na de acht-maanden-angst als na de koppigheidsfase tijdens het
derde jaar zie je een periode waarin het kind meer gericht is op zijn sociale
omgeving.
Figuur 4.6
Sociale ontwikkeling
4.7 De morele ontwikkeling
Het geweten of de moraal verwijst naar een aantal regels waardoor het individu
onderscheid weet te maken tussen goed en slecht. Een morele standaard is een
eigen keuze en is niet door anderen opgelegd. De ontwikkeling van het geweten
of het moreel besef loopt parallel aan de ontwikkeling van het denken.
Bij peuters kun je al een eerste moreel besef waarnemen. Door het kind
beschadigde en bevuilde voorwerpen noemt het bijvoorbeeld ‘bah’ en ‘kapot’.
Bovendien wordt het kind er onzeker van en begint het zich onbehaaglijk te
voelen. Daarnaast zie je bij peuters al trots en schaamte bij prestaties of falen,
hetgeen wijst op iets dat hoort of iets dat niet hoort. In het vierde jaar wordt
zelfs al schuldgevoel bij kinderen aangetroffen. Schaamtegevoel heeft overigens
altijd betrekking op iemand anders, je schaamt je ervoor dat iemand je gedrag
afwijst. Terwijl schuldgevoel een knagend gevoel is waarvan je vooral zelf last
hebt; je wijst bij schuldgevoel je eigen gedrag af.
In de ontwikkeling van moraliteit is een aantal stappen te onderscheiden.
Verschillende psychologen hebben geprobeerd een morele ontwikkelings­
psychologie te construeren.
Piaget
Piaget hanteert de begrippen heteronome en autonome moraliteit. Heteronome
moraliteit (of moreel realisme) vind je voor het eerst bij kleuters (4-6/7 jaar) en
heeft te maken met rechtlijnigheid: regels zijn absoluut en onveranderbaar. Je
zou deze moraliteit kunnen omschrijven als een gevolgenethiek: het gaat om
de schade (het gevolg) en niet om de intentie. Een kind van deze leeftijd vindt
het per ongeluk laten vallen van tien kopjes bijvoorbeeld erger dan één kopje
Levensfasen.indd 117
10-11-2014 14:56:44
118
Levensfasen
expres op de grond gooien. Straf is boetedoening, er is sprake van immanente
rechtvaardigheid. Bijvoorbeeld, als een kind zich brandt, komt dat omdat het
niet met lucifers mocht spelen.
Autonome moraliteit ontstaat pas tussen tien en twaalf jaar en wordt gekenmerkt door moreel relativisme. Een kind maakt dan een onderscheid tussen in
zijn optiek nuttige en zinloze regels.
Naast rijping ziet Piaget het afnemend egocentrisme, de ontwikkeling van het
perspectief nemen en de omgang met leeftijdsgenoten als de drie belangrijkste
factoren bij de overgang van heteronome naar autonome moraliteit.
Kohlberg
Kohlberg baseert zich op het gedachtegoed van Piaget en is bekend geworden
om zijn stadiatheorie over de morele ontwikkeling. Hij heeft – in tegenstelling tot Piaget – het morele denken van adolescenten en volwassenen erin
ondergebracht.
Onderzoeker Kohlberg heeft verder duidelijkere ontwikkelingsstadia van de
moraliteit beschreven dan Piaget. Deze niveaus vertonen grote parallellen
met de stadia van de cognitieve ontwikkeling, zoals door Piaget aangegeven:
de hoofdindeling is die van de preconventionele moraliteit, de conventionele
moraliteit en de postconventionele moraliteit.16
De preconventionele moraliteit noemt Kohlberg niveau 1. Deze vorm van
moraliteit berust geheel op het nakomen van externe factoren en komt overeen
met het preoperationele denken van Piaget. Hierin kun je de volgende twee stadia onderscheiden, die in elkaar overgaan:
– Oriëntatie op straf en gehoorzaamheid: een daad is slecht als je daarvoor
veel straf krijgt. Het gaat nog niet om een eigen afwijzing van het gedrag.
– Instrumentele oriëntatie: conformiteit (het aanpassen aan anderen) wordt
bepaald door het nastreven van eigenbelang (‘voor wat, hoort wat’).
Leeftijdsindicaties liet Kohlberg trouwens achterwege, maar de bovenstaande
stadia van de preconventionele moraliteit kun je over het algemeen observeren
bij peuters en kleuters.
Als het kind gehoorzaamt, omdat hij zelf ‘de orde’ wil handhaven, is zijn geweten conventioneel. Dit past bij het concreet-logische denken van het schoolkind.
Het leren van een moreel besef ontstaat vanuit de opvoeding, zowel vanuit het
gezin of het vervangend gezin als vanuit de school of de omgeving, waaronder
verenigingen (zie hoofdstukken 5 en 6).
16 Kohlberg, 1971
Levensfasen.indd 118
10-11-2014 14:56:45
4 Van twee tot zes jaar
119
De theorie van Kohlberg houd je een spiegel voor en nodigt uit tot zelfreflectie;
bijvoorbeeld: doe ik dingen niet, omdat ik deze niet goed vind, of alleen maar
om straf te vermijden?
De voornaamste kritiek op Kohlbergs theorie is dat de niveau- en fase-­
indeling in de praktijk niet altijd zo star gehanteerd kan worden; de niveaus
en de fasen kunnen soms door elkaar heen lopen. Ondanks deze kritiek wordt
Kohlberg nog steeds aangehaald en behandeld in de diverse literatuur over dit
thema, zowel in de ethiekboeken als in boeken over levenslooppsychologie en
ontwikkelingspsychologie.
Bandura
Een leertheoretische benadering van de morele ontwikkeling vind je bij
Bandura. Volgens Bandura wordt het afkeurenswaardige gedrag verklaard
vanuit negatieve leerervaringen, zoals afkeuring en straf die op bepaald
gedrag volgt. De ervaringen met deze opvoedingsmiddelen kunnen leiden tot
schuldgevoelens en angst. Hierdoor ontstaat het zich eigen maken van de voorgeschreven norm uit de omgeving. Het zich eigen maken van de norm noem je
de norminternalisatie.
Levensfasen.indd 119
10-11-2014 14:56:45
120
Levensfasen
Samenvatting
In dit hoofdstuk heb je kennisgemaakt met een aantal deelaspecten van de ontwikkeling van de peuter en de kleuter.
De grove motoriek ontwikkelt zich zodanig dat een kind tot veel soorten sport
en dans en andere soorten beweging in staat is. Voor allerlei sporten wordt in de
kleuterperiode een basis gelegd. De fijne motoriek ontwikkelt zich zodanig dat
het kind zijn armbewegingen meer vanuit de pols kan maken. Bovendien kan
het kind dankzij deze fijne motoriek veel verschillende materialen hanteren en
preciezere bewegingen uitvoeren. Aan het eind van de kleuterfase is een kind
over het algemeen in staat om te leren schrijven. Sommige kinderen beginnen
daar al eerder mee. Er zijn grote interindividuele verschillen in de ontwikkeling
naar schoolse vaardigheden. De basisschool biedt mogelijkheden om hierop in
te spelen.
De waarneming wordt minder gevoelsmatig of fysiognomisch, maar meer
zakelijk. Dit hangt samen met de ontwikkeling van het denken. Er vindt ook
een ontwikkeling van globaal naar gedetailleerd plaats in de waarneming. De
ontwikkeling naar meer gedetailleerd en zakelijk waarnemen is goed te zien
aan de ontwikkeling van het tekenen. Een kind tekent steeds meer details en de
verhoudingen en kleuren stemmen meer overeen met de werkelijkheid.
Peuters ontdekken dat ze een eigen wil hebben. Bovendien willen ze deze wil
laten gelden. De gemakkelijkste manier om dat te doen is om overal nee op te
zeggen, wat voor lastige opvoedkundige situaties kan zorgen. Het is belangrijk voor de zich ontwikkelende autonomie dat de peuter inderdaad een aantal
zaken zelf mag beslissen, binnen bepaalde grenzen. Dit biedt een belangrijke
voorwaarde voor het doelgericht en gewetensvol te leren handelen.
Volgens Piaget ontwikkelt het denken zich in deze fase van magisch-animistisch
denken, waarbij nog onbegrijpelijke situaties met fantasie worden ingevuld
(magisch) en voorwerpen een ziel hebben en dus ook emoties en gedachten
kunnen hebben (animisme), naar preoperationeel.
Een voorbeeld van magisch denken is het denken dat de zon ’s avonds naar bed
gaat en daarom verdwijnt. Een voorbeeld van animistisch denken is het denken
dat de poot van de stoel onaardig is als je je er pijn aan doet.
Hoewel Piaget veel kritiek heeft gehad van zijn collega’s, bijvoorbeeld omdat
hij eenzijdig het accent legt op de cognitieve ontwikkeling, biedt hij een heel
bruikbaar instrument om de individuele denkontwikkeling van een kind te
registreren.
Levensfasen.indd 120
10-11-2014 14:56:45
4 Van twee tot zes jaar
121
Het taalgebruik van peuters en kleuters krijgt een steeds grotere communicatiewaarde. Kleuters zijn meestal goed in staat om volwassen zinnen te produceren
en hebben een adequate woordenschat. De nuancemogelijkheden in de taal
verschillen aanzienlijk per kleuter; de mate van taalaanbod uit de omgeving
is bepalend voor zowel de omvang van de woordenschat als van de nuance
in de taaluitingen. In deze periode ontstaat ook het eerste morele bewustzijn.
Volgens Kohlberg wordt het morele handelen gekarakteriseerd door preconventionaliteit. Een kind gehoorzaamt omdat het straf wil vermijden of omdat
het beloond wil worden. Preconventionaliteit hangt in hoge mate samen met
het voorlogisch of preoperationeel denken zoals dat door Piaget is beschreven.
Levensfasen.indd 121
10-11-2014 14:56:45
122
Levensfasen
Begrippenlijst
animisme
artificialisme
conservatiebegrip
conventionele moraliteit
crossculturele methode
cultureel relativisme
dyslexie
elaborated code
encopresis
fysiognomie
is-dat periode (Wh-questions)
klasse-inductie
magisch denken
norminternalisatie
observaties
obstipatie
operationeel
perceptie
perspectief nemen
postconventionele moraliteit
preconventionele moraliteit
preoperationeel
prosociaal gedrag
restricted code
scribbles
sensatie
sociale leertheorie
symbiotische relaties
transductief denken
waarom-vragen (Why-questions)
zone van de naaste ontwikkeling
Levensfasen.indd 122
10-11-2014 14:56:45
4 Van twee tot zes jaar
123
Opdrachten
Voer de volgende opdrachten uit in subgroepjes van twee of drie personen.
1. Geef een verklaring of omschrijving van de begrippen uit de begrippenlijst.
2. a. Observeer een peuter of kleuter in zijn spelgedrag en knoop een kort
gesprek met hem aan. Je kunt daarvoor een kind uit je omgeving kiezen,
maar je kunt ook een kind kiezen dat op een kinderdagverblijf, peuterzaal of school zit. Groep 1 is hiervoor het meest geschikt, maar groep 2
en eventueel het begin van groep 3 kan ook. Let bij het observeren op:
– het spelgedrag, vooral de mate van communicatie en samenspel met
andere kinderen;
– de motoriek, met name de fijne motoriek;
– eventuele monologen, maar ook dialogen;
– prosociaal gedrag;
– fantasieaspecten en logische aspecten in spel en in waarneming;
– het taalgebruik;
– andere aspecten die je opvallen.
Let bij het gesprek op:
– zijn denkvermogen, de passieve taalontwikkeling;
– zijn woordenschat;
– zijn zinsbouw;
– zijn waarneming van de werkelijkheid;
– eventueel het moreel besef;
– zijn interesses;
– andere aspecten die je opvallen.
b. Maak een verslag van het gesprek en de observatiegegevens en presenteer
dat aan de groep. Zorg dat je de leeftijd (het liefst op maanden nauwkeurig) van het kind vermeldt.
3. a. Laat hetzelfde kind of een ander kind in de peuterleeftijd een tekening
voor je maken of maak een kopie van een tekening van hem. Laat hem
vertellen wat hij heeft getekend en wat er allemaal te zien is op de tekening of waarover de tekening gaat. Maak een analyse van de tekening en
let daarbij op de volgende aspecten:
– Hoe neemt het kind waar?
– Hoe presenteert het de werkelijkheid?
– Tekent het zakelijk of gevoelsmatig?
– Is er een verhaal te herkennen in zijn tekening?
b. Bespreek deze analyse met anderen en vraag om feedback bij deze analyse. Voeg de feedback toe aan het verslag.
Levensfasen.indd 123
10-11-2014 14:56:45
124
Levensfasen
4. Stel dat je met een groep van vier kleuters werkt. Het is de bedoeling dat
deze kleuters een Sinterklaas en een Zwarte Piet gaan tekenen. Je hebt echter
maar één kleurdoos en het is overduidelijk dat alle vier de kleuters tegelijkertijd het rode potlood willen hebben om mee te beginnen. Het lijkt erop
dat er geen enkele tekening gemaakt gaat worden, terwijl ze aanvankelijk
alle vier enthousiast waren. Het wordt een enorm geschreeuw en getrek aan
elkaar. Het is duidelijk dat van jou een interventie wordt verwacht.
Bespreek de opdrachten met je subgroep en maak er een verslag van.
a. Hoe komt het volgens jou dat zich de bovenstaande situatie voordoet?
b. Je wilt ingrijpen, maar waaruit bestaan je interventies? Geef toe­lichting.
c. Als je erin geslaagd bent drie van de vier kinderen te laten tekenen, blijft
één kind ontevreden en eist voortdurend de aandacht op. Wat zou er met
dat vierde kind aan de hand kunnen zijn? Geef een aantal mogelijkheden
aan. Licht deze opties toe.
d. Geef aan welke handelingen je op basis van de bovenstaande analyse(s)
kunt en moet verrichten.
5. Bert is een jongetje van vijf jaar. Hij is jarenlang onder behandeling geweest
voor encopresis en obstipatie. Volgens de moeder begrijpt Bert niet hoe hij
zijn billen moet afvegen. Nadat je met de moeder en Bert hebt gesproken,
denk je dat Bert het best begrijpt; verstandelijk en motorisch lijkt hij op
niveau te functioneren. Ook zijn taalgebruik is in orde; hij kan zijn gedachten goed verwoorden.
a. Wat kan er in deze situatie aan de hand zijn? Licht je antwoord toe.
b. Hoe zou je het probleem kunnen aanpakken? Verklaar je keuze(s).
c. Welke adviezen geef je aan de moeder?
Levensfasen.indd 124
10-11-2014 14:56:45