de Cascade - Stichting Cosmicus

Ankie Verlaan - Carien Gibcus - Frederik Smit - Henderien Steenbeek - Ilyas
Bagci - Jacqueline Evers-Vermeul - Jochem Tolsma - Lodewijk Berkhout Monique Krauwer - Paul van Geert - Ted Sanders - Ton Notten - Roelof Bisschop
de
Cascade
Opinieblad van Stichting Cosmicus. Maart 2013. Jaargang 10
“Opbrengsten zijn belangrijk,
maar de pedagogische kant
moet centraal staan”
Roelof Bisschop (Tweede Kamerlid SGP) over het onderwijs
de
Cascade
www.cosmicus.nl
Uitgever
Stichting Cosmicus
Hofplein 33
3011 AJ Rotterdam
Redactie
E. TorunHoofdredactie
A. M. de Bruin-Meerkerk
G. Uslu
Met dank aan:
Ankie Verlaan, Carien Gibcus, dr. Frederik Smit, dr. Henderien Steenbeek, Ilyas
Bagci, dr. Jacqueline Evers-Vermeul, dr. Jochem Tolsma, Lodewijk Berkhout,
Monique Krauwer, prof. dr. Paul van Geert, prof. dr. Ted Sanders, prof. dr. Ton
Notten en Roelof Bisschop.
De redactieraad besluit over de keuze en plaatsing van de kopij; de auteurs
zijn verantwoordelijk voor de inhoud van een artikel. De redactie behoudt
zich het recht voor artikelen in te korten.
ISSN 1572-1876
Drukkerij
Drukkerij Deniz / Rotterdam
Lezersservice
[email protected]
De Cascade verschijnt vier keer per jaar. Een jaarabonnement kost € 20,-.
Abonnementen kunt u per e-mail aanvragen:
[email protected]
Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, gepubliceerd of worden opgeslagen in een gegevensbestand,
zonder schriftelijke toestemming van de uitgever.
Postadres:
Voor advertenties kunt u mailen
De Cascade
naar [email protected]
Postbus 24102
3007 DC Rotterdam
Oplage 5000
Het kind centraal
Deze editie van de Cascade bestaat uit artikelen
rondom uiteenlopende thema’s, maar allemaal gelinkt
aan onderwijs. En dat is mooi, want onderwijs is ook
heel breed. Als je aan onderwijs denkt, denk je aan
leren, vorming, testen, gedrag, excellentie, leraren,
ouderbetrokkenheid en ga zo maar door. Uiteindelijk
draait het echter om het kind; het kind staat centraal!
Maar is dat eigenlijk wel de werkelijkheid?
Recent werden de uitslagen van de Cito-toetsen bekend
gemaakt. En meteen laaide de discussie weer op rondom
de vraag of het juist is om op basis van deze toets
kinderen te adviseren welk onderwijsniveau zij in het
voortgezet onderwijs moeten volgen. Er zijn fervente
voor- en tegenstanders; maar velen zitten daar dus
tussenin.
Vanuit Stichting Cosmicus vinden we dat meetinstrumenten noodzakelijk zijn en dat opbrengstgericht werken nodig is, maar we moeten niet uit het oog verliezen
dat sommige kinderen gewoonweg wat later op gang
komen. De Cito-toets meet vooral wat kinderen op dat
moment weten, maar laat de potentie achterwege. Ook
de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen wordt
niet meegenomen in het resultaat en dan is het wel de
vraag hoe juist het advies op basis van de uitslagen van
de Cito-toets is. Daar moeten we nog maar eens goed
over nadenken vanuit het belang van het kind.
Ook in de discussie rondom pesten wordt lang niet altijd
het kind centraal gezet. Momenteel is het een hot item,
maar de aandacht slipt snel weg, in ieder geval zolang er
niet weer iets verschrikkelijks gebeurt. Maar dit probleem
vergt een integrale aanpak, een aanpak waarbij gericht
wordt op interventie, signalering, aanpakken en bijhouden en waarin het kind centraal staat. Gelukkig heeft
de politiek dit inmiddels ook opgepakt en we zien uit
naar de resultaten.
Inhoud
Roelof Bisschop (Tweede Kamerlid SGP) over het
onderwijs: “Niet de opbrengsten, maar de pedagogische kant centraal!”..............................................................5
Ankie Verlaan: Testen en pesten; twee fenomenen in
het hedendaagse onderwijs. Is er een relatie?..............8
Prof. dr. Ton Notten: Functionele integratie en fseowijkherstructurering............................................................ 11
Dr. Jochem Tolsma: Over de relatie tussen etniciteit
en pesten.................................................................................. 14
Gerdineke van Silfhout (MA), dr. Jacqueline EversVermeul en prof. dr. Ted Sanders: Omdat het schrijven
van studieteksten en toetsvragen niet eenvoudig is.
Effectieve opbouw en presentatie van studiematerialen................................................................................ 17
Ilyas Bagci over het Cosmicus College........................... 22
Dr. Frederik Smit: Naar een excellente school in
achterstandssituatie............................................................. 24
Leraar als vaandeldrager.................................................... 27
Prof. dr. Paul van Geert en dr. Henderien Steenbeek: Is
wetenschap en techniek voor jonge kinderen?......... 28
Monique Krauwer over ouderbetrokkenheid: ‘Veel
ouders zijn onwetend, niet onwillig’.............................. 31
Lodewijk Berkhout: Revolutie in de collegezaal........ 34
Portret van een leerkracht: Carien Gibcus.................... 36
Onderwijsnieuws................................................................... 38
Zomaar twee thema’s die spelen in het onderwijs.
Daarmee is lang niet alles gezegd, maar gelukkig bieden de komende pagina’s genoeg ruimte om diverse
onderwijsdeskundigen aan het woord te laten.
Redactie
De Cascade 2
De Cascade 3
ProDiv
De weg naar meer diversiteit binnen gemeenten,
provincies en waterschappen
in uw
t
i
e
t
i
s
r
e
v
i
d
Wilt u meer
?
organisatie
Wilt u weten wat
hoogopgeleide
biculturele stude
nten voor uw organisatie kunnen
betekenen?
Roelof Bisschop
Gemeenten
Provincies
Waterschappen
Nieuwsgierig? ProDiv heeft inmiddels al bezoeken aan twintig gemeenten, provincies en waterschappen georganiseerd. Hieraan hebben meer dan 300 biculturele talenten deelgenomen. Ook voor uw organisatie kunnen we zo’n bezoek
organiseren, zodat u kennis kunt maken met deze studenten. Geheel vrijblijvend
natuurlijk. Graag kijken we met u naar de mogelijkheden.
T. 010 411 75 74
De
Cascade 4
E. [email protected]
I. www.prodiv.nl
w.ProDiv.nl
.
Ga naar ww
aanmelden
n
e
ie
t
a
m
r
fo
voor meer in
(Tweede Kamerlid SGP) over
het onderwijs:
“Niet de opbrengsten, maar
de pedagogische kant centraal!”
Arga de Bruin - Meerkerk
Redactie
Roelof Bisschop is sinds september 2012 Tweede Kamerlid voor de SGP. Daarvoor was hij jarenlang actief in
het onderwijs, eerst als docent geschiedenis en later als
directeur van een school in Rotterdam. Hij kent, zoals hij
zelf zegt, het onderwijs ‘van binnenuit’.
De Cascade 5
Hoe bent u in de Tweede Kamer terecht gekomen?
“Naast mijn loopbaan in het onderwijs was ik sinds 1987
gemeenteraadslid voor de SGP in mijn woonplaats. In
2010 werd mij gevraagd me kandidaat te stellen voor
de landelijke verkiezingen, onder andere omdat ik
veel ervaring in het onderwijs had. Ik kwam toen op
de derde plaats op de lijst te staan. Doordat de SGP
toen twee zetels haalde, haalde ik de Kamer net niet.
Twee jaar later stond ik weer op de lijst en doordat we
toen meer stemmen kregen, kreeg ik een plaats in de
Tweede Kamer.“
Waar houdt u zich in de Kamer mee bezig?
“Ik houd me met name bezig met het onderwijs. De SGP
besteedt hier veel aandacht aan. Als partij hebben wij
een nauwe band met het reformatorische onderwijs,
maar wij zetten ons ook in voor het onderwijs in de
breedte. Iedere leerling heeft namelijk recht op goed
onderwijs.”
Wat vindt u van de plannen m.b.t. het onderwijs van
het nieuwe kabinet?
“Op dit moment is mijn grootste zorg de economisering
van het onderwijs. Als je uit het oog verliest dat het
om kinderen en pubers gaat, om jonge mensen die
begeleid moeten worden tijdens hun groei naar volwassenheid, breng je het onderwijs en de leerlingen
veel schade toe. Het gaat nu vaak om opbrengsten op
het cognitieve vlak, maar persoonlijkheidsontwikkeling
is ook heel erg belangrijk. Onderwijs heeft namelijk
ook een vormende taak en dat moet vanuit een eigen
identiteit per school vormgegeven kunnen worden.”
Opbrengstgericht werken is dus niet aan u besteed?
“De kwaliteit van het onderwijs wordt tegenwoordig
gebaseerd op cijfers: doorstroomcijfers en examencijfers. Natuurlijk zijn opbrengsten ontzettend belangrijk en laten cijfers iets van de kwaliteit zien, maar lang
niet alles. Hoge slaagpercentages zeggen bijvoorbeeld
niets over de pedagogische kwaliteiten van de school.
Ik durf te stellen dat de nadruk op opbrengstgericht
werken en alles registreren en bewaken ten koste gaat
van de pedagogische kwaliteiten. Aan een vmbo-basis/
kader-leerling moet je helemaal geen hoge intellectuele
eisen stellen. Zijn talenten en kwaliteiten zitten in zijn
handen en die moet je ontwikkelen. Natuurlijk moet
je leerlingen uitdagen en stimuleren om hogerop te
komen, maar daarbij moet de leerling zelf de leidraad
vormen, niet de opbrengsten.
Bovendien als een leerling merkt dat hij ergens goed in
is, krijgt hij zelfvertrouwen, wat hem helpt om verdere
stappen te ondernemen. Het ontdekken van talenten is
het geheim van goed onderwijs.
Er is tegenwoordig zo’n grote nadruk op het cognitieve
element, dat we andere kwaliteiten te weinig op waarde
schatten. Rekenen, taal en Engels zijn natuurlijk heel
belangrijk, maar of deze vakken voor alle leerlingen
op alle niveaus noodzakelijk zijn om later een goede
plaats op de arbeidsmarkt te kunnen vinden, betwijfel
ik. Per niveau moet gekeken worden wat nodig is en
per leerling moeten eisen bepaald kunnen worden. We
kunnen niet alles over één kam scheren.
Laat ik een voorbeeld geven: een tijdje geleden was ik
op bezoek bij een school voor speciaal onderwijs. Elke
leerling daar heeft een behandelingsplan op maat en
wordt begeleid om uit te stromen naar een reguliere
baan, een sociale werkplaats of dagbesteding. Daarbij
wordt uitgegaan van wat de leerling kan en wat met
extra stimulering te bereiken is. De medewerkers van
deze school doen dit allemaal naar volle overtuiging en
zetten zich echt in voor deze kinderen. De directeur van
de school werd echter onlangs op zijn vingers getikt
door de onderwijsinspectie. Zij vond dat de school
teveel leerlingen naar de dagbesteding liet uitstromen
in plaats van naar een reguliere baan of een sociale
werkplaats. Ik vind dit een typisch voorbeeld van een te
grote fixatie op opbrengsten en resultaten. De inspectie
denkt hier vanuit prestaties, niet vanuit de leerlingen,
terwijl zij centraal moeten staan.
Kwaliteit is namelijk niet alleen zichtbaar in cijfers, maar
ook in de mate waarin leerlingen zich veilig voelen,
waarin ze eigen initiatief durven te nemen en waarin ze
“Als je uit het oog verliest dat het om kinderen en pubers gaat, om jonge mensen die
begeleid moeten worden tijdens hun groei
naar volwassenheid, breng je het onderwijs
en de leerlingen veel schade toe.”
De Cascade 6
zich kunnen ontwikkelen op diverse terreinen.
In het politieke debat wil ik dan ook graag niet de
opbrengsten, maar de pedagogische kant centraal
stellen. Ik ben blij dat het CDA en D66 het wat dit punt
betreft met de SGP eens zijn.”
een rol, maar gezag heeft vooral ook te maken met
liefde voor het vak en voor de leerlingen. Als leerlingen
merken dat je hen respecteert en het goede met hen
voor hebt, krijg je vanzelf ook respect terug.”
Hoe belangrijk is het vormende aspect in het
Heeft de docent als professional voldoende ruimte?
onderwijs?
“Nee, momenteel vind ik dat dat niet het geval is. We
“Als SGP vinden we dit een belangrijk taak van het onstaren ons te veel blind op opbrengsten en controlederwijs. Opvoeding begint allereerst thuis, maar ook
mechanismen. We moeten uitgaan van vertrouwen, in
de school speelt hier een rol in. Als je alleen al kijkt
plaats van wantrouwen. Natuurlijk heb je kwaliteitseisen
naar het respecteren van gezag, dan is het onderwijs
en controle-instrumenten nodig, maar dat hele controeen goede leerschool voor jongeren. Daarom is het
lerende vanuit de overheid en de inspectie is te ver
belangrijk om schoolregels te hebben. Op mijn school
doorgeslagen. Een docent zou niet elke toets en elk
waren we bijvoorbeeld heel streng op het gebied van
SO’tje moeten hoeven verantwoorden; daarin moet je
mobieltjes. In het begin zag ik er tegenop om regels
hem vertrouwen als professional. Iemand kiest niet voor
op dat gebied in te voeren, maar toen die eenmaal
het onderwijs om alles wat hij doet te administreren, na
ingevoerd en duidelijk voor iedereen waren, werkte
te rekenen en te verantwoorden. Nee, hij kiest ervoor
het prima. En dat geldt voor de meeste regels. Als je
omdat hij het leuk vindt om om te gaan met pubers
duidelijk en consequent bent, zijn leerlingen ook bereid
of kinderen in de basisschoolleeftijd. Daarin ligt zijn
de consequenties te aanvaarden.
kracht en dat moeten we waarderen.
De maatschappij en de thuisomgeving spelen hier
Daarom ben ik ook een tegenstander van de 1040echter ook een rol in. Als ouders hun kind verdedigen
urennorm. Het is natuurlijk heel naïef om te denken
terwijl het kind terecht straf heeft gekregen, is dat
dat als leerlingen maar 1040 uur op school zitten,
niet positief voor het gezag van de docent. Opvoeden
ze kwalitatief goed onderwijs krijgen. De urennorm
begint uiteindelijk thuis en als ouders moet je het
biedt alleen schijnzekerheid.
goede voorbeeld geven. Maar
Een school die in 940 uur
ook wij als politici moeten dat
“Het gaat erom dat we er verhaar leerlingen alles weet te
doen. Ik geloof in die zin niet
trouwen in hebben dat de
leren, is denk ik kwalitatief
in softheid, maar in helderschool het beste uit kinderen wil
gezien beter. Vooral als ze die
heid, redelijkheid en duideoverige honderd uur gebruikt
lijkheid.
halen en zich daar ten volle voor
om leerlingen te stimuleren
Uiteindelijk moeten ouders,
inzet. Dus geen wantrouwen,
andere dingen binnen hun
wij als politici en de gehele
maar vertrouwen!”
interessegebied en ambities
maatschappij erop vertroute ontwikkelen, bijvoorbeeld
wen dat een school redelijke
op het creatieve vlak, wat ontzettend belangrijk is voor
regels opstelt en deze in alle redelijkheid handhaaft.
de persoonlijkheidsontwikkeling en het zelfbewustzijn
Het gaat erom dat we er vertrouwen in hebben dat
van leerlingen. Die ruimte moet je als school en als
de school het beste uit kinderen wil halen en zich
docent gewoon pakken. Je moet natuurlijk aan eisen
daar ten volle voor inzet. Dus geen wantrouwen, maar
voldoen, maar daarin moet je de leerling centraal
vertrouwen!”
stellen.”
Ook docenten moeten aan steeds meer eisen voldoen. Wat vindt u daarvan?
“Als school waren wij erg gericht op het aantrekken
van jonge mensen die potentie hadden. Het eerste
jaar hadden zij natuurlijk begeleiding nodig, maar vaak
zag je al snel of ze het wel of niet gingen redden. Aan
de andere kant had je ook docenten die al jarenlang
hun bevoegdheid hadden, maar die er nog steeds
niets van bakten. Natuurlijk moet je als school je jonge
onbevoegde docenten stimuleren hun bevoegdheid te
halen, maar een bevoegdheid op papier zegt dus lang
niet alles.
Het moet wel makkelijker gemaakt worden om docenten die niet bijdragen aan de kwaliteit van het
onderwijs, ook al hebben ze hun bevoegdheid, te ontslaan.
Bovendien draagt een bevoegdheid ook niet bij aan
gezag voor de klas. Vakkennis speelt natuurlijk wel
De Cascade 7
Testen en pesten;
twee fenomenen in
het hedendaagse
onderwijs
Is er een relatie?
Ankie Verlaan
O.a. voormalig lid CvB van Hogeschool en Universiteit van Amsterdam
Onlangs is er in mijn nabije omgeving een jongetje geboren. Opa kon zijn emoties nauwelijks de baas
worden en verwoordde ze zo: “O kijk, dat wordt vast een professor!” Zijn dochter viel hem bij met de
opmerking dat het vast een heel slim mannetje zou worden. Ik hield mij in en zei maar niet: ”Wat is er
mis met een goede monteur of een handige fietsenmaker?”
Hoge verwachtingen, hoge druk
Deze scene schetst het huidige wereldbeeld van veel
ouders en grootouders. De verwachtingen zijn fors en
kinderen worden daar al heel vroeg mee geconfronteerd. De emancipatie van bevolkingsgroepen en de
toegenomen toegankelijkheid van ons onderwijs hebben aan dit beeld bijgedragen, evenals de crisis van de
jaren tachtig, toen veel ambachtslieden en arbeiders
hun baan verloren door de sluiting van de fabrieken
en industrieën uit het begin van de twintigste eeuw.
Ouders willen hun kinderen beschermen tegen deze
ellende en verwachten dat een havo- of vwo-diploma
perspectief biedt op een comfortabele vaste baan.
Al heel vroeg start het traject naar een fraai diploma:
De Cascade 8
ouders staan te trappelen om hun kind snel na de
geboorte aan te melden op een prestigieuze school en
daarmee houdt het niet op. In het onderwijs wordt al
vroeg gestart met testen en als ouders niet tevreden
zijn met de uitkomst creëert dat een spanning in de
hele familie. Als - soms intimiderende - gesprekken met
de docenten en de schoolleiding niets oplossen, kiezen
ouders voor dure bijlessen. Veel uitleg en trainen om op
de volgende test beter te scoren, want het ergste wat
een ouder kan overkomen is om uiteindelijk bekend te
moeten maken dat kindlief naar het vmbo zal moeten
gaan.
Anderzijds lijden ook de scholen zelf onder de testdruk.
In de bekostigingssystematiek zijn vele prikkels in-
gebouwd om vroeg en
streng te selecteren: tijd
om rustig te beschouwen
waar welke talenten zitten
en om deze liefdevol te
ontwikkelen, is er niet. Het
Nederlandse onderwijssysteem selecteert vroeg
en gebruikt daarbij de
hier ontwikkelde en stevig
gegroeide Cito-industrie,
waardoor ook een ranglijst van scholen kan worden opgebouwd, zodat
jonge ouders een verantwoorde keuze kunnen
maken.
Inmiddels worden kinderen ieder jaar onderworpen aan testen en toetsen en de daarbij behorende spanningen. De wintertijd kent momenteel twee
evenementen: de Cito en
het carnaval. Docenten
worden geacht hun lesprogramma’s rond de
toetsmomenten in te richten en “opbrengst-gericht”
te werken, waarbij de opbrengst vooral gemeten
wordt aan de toetsvorderingen van de leerlingen.
En het blijft niet beperkt
tot het basisonderwijs,
ook in het voortgezet onderwijs wordt getest en getoetst om de inspectie en
ouders steeds weer te overtuigen van de kwaliteit.
Maakt testen de wereld beter?
Ik constateerde al dat financieel draagkrachtige ouders
die de uitkomsten van de eerste toetsen teleurstellend
vinden hun toevlucht zoeken in trainingen en bijlessen.
Daardoor zien we dat de segregatie in de maatschappij
toeneemt, terwijl de gegroeide toegankelijkheid van
het onderwijs nu juist de segregatie zou hebben moeten verminderen. Natuurlijk zijn er kinderen uit sociaaleconomisch zwakkere milieus die hun intelligentie en
inspanning beloond zien met een mooie uitslag van
de toetsen, maar van gelijke kansen voor iedereen is in
dit systeem geen sprake. Ook betrokken docenten zien
dat te veel van hun tijd en aandacht in beslag genomen
wordt door het organiseren van toetsen en het bieden
van troost en hulp aan teleurgestelde kinderen en
ouders. Aan de ontwikkeling van andere vaardigheden
dan taal en rekenen komen zij vaak niet toe en van
beroepenoriëntatie in brede zin kan al helemaal geen
sprake zijn.
Deze trends passen in de ontwikkelingen die het
Nederland van nu typeren: een extreme groei van
toezicht en regels met behulp van af te vinken
lijstjes, geen integratie maar een segregatie van een
welvarende, hoger opgeleide bovenklasse tegenover
een populistische en veeleisende laagopgeleide klasse (vpro-kijkers versus pow-news-liefhebbers) en een
grote nadruk op economische belangen, zonder dat
duidelijk is waar die belangen liggen en hoe men
die structureel kan dienen. Daarnaast zijn er andere
tekenen van onzekerheid en wispelturigheid. Het bedrijfsleven zegt op het ene moment dat er technisch
opgeleid personeel nodig is, maar als leerlingen een
stageplaats of een baan zoeken, is er nu net geen behoefte aan techneuten. In 2008 werden havisten nog
volop naar de pabo gelokt, maar de afgestudeerden van
nu komen niet aan het werk. We zijn getoetst en getest,
maar aandacht voor de volgende fases: beroepskeuzes,
herscholing en omscholing, een baan, ontbreekt.
Nederland wordt hier niet mooier van, alleen onzekerder en meer gestrest.
Is pesten een aspect van deze maatschappelijke
ontwikkeling?
Pesten is van alle tijden. Wie herinnert zich niet dat
zielige kind in de klas, dat altijd voor gek gezet werd?
En lees Candide van Voltaire of Die Leiden des jungen
Werthers van Goethe en herken het pesten en gepest
worden en de daarbij behorende emoties. Ook toen
dreef het gepest worden jongeren tot zelfmoord. Deze
constatering is geenszins een excuus voor het pesten
en de pesters. Het verbaast mij echter dat eeuwen
van pestgedrag niet hebben kunnen leiden tot een
pedagogische aanpak op alle scholen, waardoor in
ieder geval de symptomen sneller herkend worden
en een effectieve aanpak ingezet kan worden. De
commotie die ons land nu beroert zal snel verdrongen
worden door andere mediahypes, precies zoals dat
steeds gebeurt bij explosies van zinloos geweld. Een
stille tocht en daarna gaan we over tot de orde van de
dag. Er zijn de laatste decennia wel degelijk methodes
ontwikkeld om pestgedrag te herkennen en aan te
pakken, maar wijdverbreid zijn die niet. Ouders zullen
bij de aanmelding van hun kinderen ook niet snel
vragen of de school het pesten in de gaten houdt en
hoe vaak er al is ingegrepen. Er is een taboe op het
onderwerp. Tegelijkertijd lijken de maatschappelijke
ontwikkelingen de pestcultuur juist aan te jagen. Voldoe je als leerling niet aan de verwachtingen van je
ouders en anderen om je heen, dan ben je een loser
en een mooi pestobject voor je leeftijdgenoten die wel
aan de stereotype beeldvorming voldoen. Wil jij met je
handen werken in plaats van management, economie
en recht studeren, dan ben je ook een outsider en een
gemakkelijke prooi voor grappen en grollen.
De stress van de verwachtingen vergroot het dedain
van de groep ten opzichte van die buitenstaander en
die stress neemt toe door alle tests en toetsen.
Deze teststress vermindert de aandacht van ouders
en docenten voor andere relevante signalen. Als er al
aandacht is voor pesten, is dat vooral bij ouders van
kinderen die gepest worden. Ouders van pesters weten
De Cascade 9
vaak niet eens dat hun kinderen het leven van anderen
verpesten. Ook in het tien-minutengesprek zal dit onderwerp nauwelijks aan de orde komen: het taboe is
te groot. De huidige maatschappelijke ontwikkelingen
hebben oorlog grotendeels uitgebannen en veel groepen zeggenschap gegeven, waar dat voorheen niet
het geval was. Daarentegen is er geen wezenlijke vooruitgang geboekt in het voeren van gesprekken tussen
diverse groepen en het beschermen van diversiteit en
bijzonderheid.
Hoe moeten we de wereld verbeteren?
Candide eindigt zijn moeilijke reis met de constatering,
dat je maar het beste je tuin kunt onderhouden: de
wereld verbeteren zal niet lukken. Maar hoe kunnen
wij dan tenminste de onderwijstuin van Nederland
onderhouden? Natuurlijk is toetsen een noodzakelijk
onderdeel van het programma en zeer belangrijk
om de vorderingen van de leerling en de docent te
volgen. Maar de vraag is of dat toetsen altijd in zo’n
Cito-omgeving moet gebeuren en of docenten niet
zelf speelsere vormen van tests kunnen ontwikkelen.
Maar de belangrijkste vraag is eigenlijk: komt de docent
nog wel toe aan het observeren van zijn leerlingen
en kan hij op basis van die waarnemingen effectief
interveniëren? Overal wordt nu gesproken over de
Finse antipestmethode, die in het Finse onderwijs
succesvol wordt toegepast, maar het belangrijkste
aspect daarvan is dat er gewoon tijd wordt vrijgemaakt
voor beschouwen, praten en interventies.
In het onlangs uitgebrachte advies van de onderwijsraad ”Kiezen voor kwalitatief sterke leraren” worden aanbevelingen gedaan om het leraarschap aantrekkelijker te maken en meer status te geven. Er
wordt sterk aangedrongen op het vergroten van de
professionele ruimte met tegelijkertijd een beter
inhoudelijk toezicht onder andere in de vorm van
betekenisvolle functioneringsgesprekken. Nu is de
leraar nog steeds baas in eigen klas en worden er
nauwelijks inhoudelijke gesprekken gevoerd over de
problemen en mogelijke oplossingen in die klas. Vaak
worden alleen de uitslagen van toetsen gehanteerd
om de kwaliteit van de professional te beoordelen.
De onderwijsraad hamert erop dat voortdurende bijscholing noodzakelijk is om de kwaliteit van de leraar
te borgen. De raad heeft daar een zeer belangrijk punt,
maar de vraag blijft natuurlijk welke scholing relevant
is. Het behalen van een master in het eigen vak of in
pedagogiek of didactiek is een belangrijk middel om
de kwaliteit van zittende en beginnende docenten
te verbeteren, maar daarnaast is het zaak om binnen
de verplichte scholingsuren (tien procent van de
normjaartaak) of daarbovenop ruimte te creëren voor
intercollegiale consultatie, waar het gedrag, het niveau
en de competenties van leerlingen worden besproken.
Dat vereist van iedere docent een nauwkeuriger
waarneming van de leerlingen en hun ouders, waaruit
blijkt of er meer inspanningen nodig zijn om talenten
te ontwikkelen en of er sprake is van ongewenste
groepsvorming en pestgedrag; en van de schoolleider
De Cascade 10
de vaardigheid om erachter te komen wat er in dat
gesloten klaslokaal gebeurt. Handelingsverlegenheid
van docenten kan dan tijdig ontdekt worden en met
cursussen of trainingen kunnen ernstige ontsporingen
voorkomen worden. Docenten worden zo geholpen
om een beter schoolklimaat te scheppen, waardoor
de resultaten van hun leerlingen verbeteren en de
teststress plaats maakt voor testplezier.
Natuurlijk zijn de inspanningen van individuele docenten nooit voldoende om de schoolresultaten te verbeteren en intimiderend gedrag te voorkomen. Om op
die terreinen vooruitgang te boeken dient de school
als geheel een visie te ontwikkelen en te implementeren door structureel personeelsbeleid en door een
adequate planvorming, waarin de totale ontwikkeling
van de jongere generatie tot wereldburger centraal
staat. Veel aandacht voor cultuur en culturen, sport, de
arbeidsmarkt en wetenschap dient onderdeel van de
programma’s uit te maken. Tenslotte is contact met de
ouders en eventueel andere leden van het gezin nodig
om te weten te komen of en hoe er omgegaan wordt
met de testdruk en of er sprake is van pesten of gepest
worden.
Het advies van de onderwijsraad is zeer behartigenswaardig, vooral ook omdat de raad constateert dat
het debat rond de kwaliteit van de leraren al in 1993
is ingezet door het departement, maar dat er tot nu
toe niet veel met de aanbevelingen gedaan is. Het is
te hopen dat de minister de problemen nu werkelijk
oppakt, maar daarbij ook de praktijk in de klas en de
bijdrage die de lerarenopleidingen daaraan zouden
moeten leveren in de vorm van het overdragen van
meer kennis van de diverse huidige samenleving, een
plaats geeft.
Ankie Verlaan is directeur van De Ontmoeting, zit in
de Raad van Toezicht van Hogeschool Rotterdam
en is voorzitter van de Amsterdamse Federatie van
Woningcorporaties. In het verleden was ze onder andere
lid van het College van Bestuur van Hogeschool en
Universiteit van Amsterdam.
Functionele integratie en
fseo-wijkherstructurering
Prof. dr. Ton Notten
‘Ik zou begrippen als “auto/allochtoon” pas afschaffen wanneer de bijbehorende problemen zijn
opgelost. Ik heb twee lessen die nauw op elkaar aansluiten: onderwijs en integratie’. Dat was de cliff
hanger van mijn artikel in de vorige aflevering van dit blad. De volgende vraag maakte hem nog
spannender: ‘Waarover hebben we het: over expressieve integratie (het recht op een eigen (sub)
cultuur, de jaren zestig en zeventig), over sociale integratie (het recht om mee te doen, juridisch en
politiek, de jaren tachtig) of over functionele integratie (de drie w’s, in deze volgorde: weten/onderwijs,
werk en wonen, de afgelopen twintig jaar)?’
Expressieve, sociale en functionele integratie
Eerst die drie fasen. Een parlementaire discussie is er
in de tweede helft van de vorige eeuw nooit gevoerd
over de komst van immigranten. Ze waren hard nodig,
meenden de ondernemers. Werken, niet zeuren.
Men zou de progressieve partijen van dertig, veertig
jaar geleden, in Nederland en ook in België, ermee
moeten complimenteren dat ze al vroeg in de gaten
hadden dat er meer aan inburgering en onderwijs
van de nieuwkomers gedaan moest worden. Er kwam
het OETC, het Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur. De
tijdelijke arbeiders mochten overigens ook Nederlands
leren.
We bevonden ons daarmee, rond 1970, in de eerste
fase van het integratiebeleid, al was er van beleid
geen sprake. Van nieuwkomers werd verwacht dat ze
het werk zouden doen waar de gevestigden tegenop
zagen, en dat ze opstapten zodra ze niet meer nodig
waren, en uiteraard dat ze zich aangepast zouden
gedragen. Ze mochten groepsgewijs hun culturele
en religieuze eigenaardigheden behouden. We zijn
dat proces ‘expressieve integratie’ gaan noemen. Het
zachte etikettenduo ‘auto- en allochtonen’ stamt uit
1971. En de interculturele communicatiekunde staat u
ook nog wel bij.
Vele immigranten – de zogeheten gastarbeiders – bleven, en anderen kwamen. De eerste generatie van
hen kreeg vaak nieuw werk, al had ze het in tijden van
economische neergang niet gemakkelijk. Hun kinderen werkten zich soms via het onderwijs hogerop.
En de allochtonen kregen voorzichtig meer juridische
en politieke rechten – België was zijn Noorderburen
voor in de toekenning van lokaal stemrecht. Er werd
tegelijkertijd meer van etnische minderheden, zo heetten ze ook wel, gevraagd: de vrijblijvende aanbeveling
van de expressieve integratie kreeg tien jaar later een
zakelijker vervolg in de ‘morele’ of ‘sociale’ integratie.
Rechten en plichten: ze hadden zich maar te gedragen.
Terughoudendheid bleef nog lange tijd de immigrantenpolitieke kant van de economie en de houding
van gevestigde politieke partijen. Een Tweede Kameronderzoekscommissie onder leiding van de VVD’er
Stef Blok weersprak in 2004, na twee jaar grondig
speurwerk, dat de integratie van nieuwkomers mislukt was (zie mijn vorige artikel in de Cascade). Het
economische voordeel van hun aanwezigheid woog
het zwaarst: nog in oktober 2011 weigerden de toenmalige christendemocratische minister van Immigratie,
Integratie en Asiel (IIA), Gerd Leers, en zijn liberale
collega van Sociale Zaken en Werkgelegenheid, Henk
Kamp, onderzoek te doen naar de klachten over onderbetalingen en de barre huisvesting van veel seizoenarbeiders uit MOE- (Midden- en Oost-Europese) landen.
Werkgevers waren opnieuw geen voorstanders van
De Cascade 11
zulk onderzoek.
Sinds eind 2012 is er geen minister van IIA meer, de
onrust is weer even gaan liggen en de scherpe kantjes
van de integratiepraktijk zijn weggeslepen. Afgezien
van het kortstondige kabinet-Rutte I en de heftige verkiezingscampagnes van 2010 en 2012 kalmeerden de
gemoederen.
Golven van onrust komen en gaan, zo kunnen we bijna
concluderen. Want onrust was en is er voortdurend,
omtrent de vreemdelingen die een beter leven willen
dan in hun geboortelanden én over de ongemakken
die zij in probleemcumulatiewijken van grote steden
zouden teweegbrengen – of waren die problemen
er al vóórdat zij kwamen? Mede daardoor zijn de
integratie-eisen van deze eeuw in een derde fase
gekomen, die we het beste kunnen omschrijven als
‘functionele integratie’. Nuchter, zakelijk, economisch.
Functionele integratie verloopt langs de drie W’s van
weten (het onderwijs…), werken (…geeft toegang tot
de arbeidsmarkt en tot…) en wonen (… betere huisvesting). Eigenlijk het trio dat voor alle inwoners van
het land geldt.
De start van een route met betere kansen ligt bij goed
onderwijs – basisonderwijs, voortgezet onderwijs en
hogerop. Nee, garanties voor een prachtige toekomst
zijn er met prima onderwijs niet. Het kan goed of
fout gaan, ondanks en/of dankzij het beleid en de
economie. De tweede en derde generatie nieuwkomers ontmoeten problemen bij het opklauteren
langs de functionele integratieladder. Ons onderwijs
heeft trekjes van een grillige sorteermachine. Eén
element ervan is de hoe dan ook nog steeds bestaande combinatie, in Nederland, België en Frankrijk,
van de meer of minder verborgen sociaal-etnische
selectiviteit naar het voortgezet (secundair) onderwijs
én op te jonge leeftijd (early tracking); grootschalig
internationaal vergelijkend onderzoek van PISA
(Programme for International Student Assessment), dat
wordt uitgevoerd onder auspiciën van de Organisatie
voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling
(Oeso/OECD), heeft hier enkele malen op gewezen.
Onrust is er steeds geweest, in élke halve eeuw. De
wisselende onrust en de beheersing daarvan, langs
die drie integratielijnen, bestaan al vijfhonderd jaar.
Nederland dankt zijn groei en bloei als handelsnatie
sinds de Gouden Eeuw grotendeels aan zijn strategische kolonisatie- en immigratiepraktijken. Amsterdam en Leiden behoorden in de zeventiende eeuw
tot de allerrijkste steden der wereld. Praktijken die
behalve rijkdom ook toen al tegen elkaar opschurende
bevolkingsgroepen met zich meebrachten, animositeit,
irritatie, populisme en andere ongemakken. Vormen
van onrust, die na verloop van tijd altijd weer gingen
liggen zodra enige functionele integratie op gang was
gekomen.
Rotterdam…
Het expressieve, het sociale en het functionele – wie
herkent daar niet de benadering in van Plato, en van
Immanuel Kant (het Schone, het Goede en het Ware)
De Cascade 12
en laatstelijk van Jürgen Habermas? Ik sluit me bij deze
drie heren aan. Onderwijs > huisvesting > arbeid. Als
ergens in ons land de ruimtelijke, sociale, economische,
werkgelegenheids-, politieke en onderwijsproblemen
al meer dan vijftig jaar overkookten, of dat aanhoudend
dreigen te doen, dan was (en is) dat wel in de wereldhavenstad Rotterdam, meer in het bijzonder haar Zuidkant, oftewel de linker Maasoever.
Eerst wat achtergronden van dat trio, en toegespitst
op de generatie die de aanloop-naar-later zou moeten
inzetten. Het percentage NEET-(Neither in Employment
nor in Education and Training)jongeren tussen vijftien
en 29 jaar is in Nederland het laagst van heel Europa: 5,5
procent tegenover de Spaanse, Ierse, Franse en Bulgaarse percentages van 21 tot 25. Die cijfers, gemiddelden
over de jaren 2009-2011, stijgen in 2013 rap. Kwetsbaar
zijn in die landen de fysiek, sociaal en economisch
verslonsde wijken, met moeilijke thuissituaties zoals
meer-generationele werkloosheid, laagopgeleid zijn,
criminaliteit, tienerzwangerschappen, en onvoldoende
onderwijs en voortijdig schoolverlaten: ze werken op
elkaar in en ze verergeren in probleemwijken.
Dat is Nederland. In Rotterdam groeit de bevolking sterker dan de werkgelegenheid; de stad kent de grootste
algemene en jeugdwerkloosheid van het land. De bevolking mag dan vergroenen, maar zo’n 44 procent
van de jongeren op Zuid is werkloos, en een kwart is
NEET. Tegenover het pluspunt van hun enigermate
inlopen van onderwijsachterstanden blíjven de werken woonkansen van vooral jonge allochtonen zorgelijk.
Bevolkingskundig zien we in Rotterdam, in landelijk
opzicht, bovendien de hevigste kansenverdringing
van de 35-plussers (en -minners) door de oudere
middenklasse-generaties. Die verdringing is op zich al
eigen aan de huidige crisis van de verzorgingsstaat.
… en fseo
Het was tegen deze achtergronden een sterk idee
van de Gemeente Rotterdam en het kabinet-Rutte I
om bij de fse-herstructurering (fysieke, sociale, economische) van zeven naoorlogse probleemwijken op
de linkeroever van de Maas nadrukkelijk het onderwijs betrekken. Opgeteld: fseo. We hebben het over
een herstructurering van ‘ruimte en maatschappij’
in een doortastend brede beleidsgerichte zin: het
gemeentebestuur en het kabinet-Rutte I lieten zich
inspireren door het Children’s Zone Project van Harlem/
New York.
En daar komen dan de uitdagingen. Fseo moest een
krachtig medicijn worden, zo heette het in september
2011 toen minister Piet Hein Donner van Binnenlandse
Zaken de Rotterdamse Kwaliteitssprong Zuid tot een
landelijke ambitie opwaardeerde.
Over de fseo-deeltaak van het onderwijs zij opgemerkt dat scholen extra moesten inzetten op ‘Rotterdam, kennisstad van de toekomst’. Het Rotterdams
Onderwijsbeleid 2010-2014 kent onder andere het
onderdeel Beter Presteren. Daarmee willen schoolbesturen en de gemeente een verhoging van de onderwijsresultaten. Goede taal- en rekenvaardigheden vor-
men vandaag dé basis voor een succesvolle schoolloopbaan en voor een maatschappelijke carrière. De
ingrediënten in Rotterdam: doelgroepenbeleid, excellent onderwijs èn een community-aanpak, voor- en
vroegschoolse educatie (vanaf 2 jaar), een stevige
aanpak en preventie van taalachterstand, hogere citoscores, ouderparticipatie op school en schoolparticipatie thuis, de doorgeleiding naar het voortgezet onderwijs, mbo en hbo, een betere matching van het onderwijsaanbod en de arbeidsvraag, meer professionalisering in/om het onderwijs, enzovoort. (Programma
Beter Presteren, 2011)
Het Rotterdamse Children’s Zone Project mikt aldus,
minstens één generatie lang, op brede talentontwikkeling. In Harlem/New York garandeert een dergelijk
fseo-project leerlingen van de basisschool (en hogerop)
goed onderwijs, gerichte onderwijsbegeleiding en steviger ouderbetrokkenheid, en later banen. Ik zag de
voortgang van Harlem (gestart in 1970), en een vergelijkbaar project in Chelsea, nabij Boston (vanaf 1989)
(Van der Ende e.a., 2005). Ware functionele integratie,
althans naar haar opzet, met de drie eerdergenoemde
W’s.
Ook op Rotterdam-Zuid begint er dus zoiets. Probleemwijken worden, na ruim een halve eeuw sociale ellende,
prachtwijken, zo is de overtuiging. Een netwerk van
de gemeente, enige bedrijven, havens en logistiek,
woningcorporaties en tal van andere organisaties
pakt die www-ambities aan. Niet helemaal terzijde zij
opgemerkt dat de minister in 2011 niet met extra geld
kwam, de crisis doorzette, en woningcorporaties en
bedrijven tot nu toe te weinig extra investeringen en
werkgelegenheid konden bieden.
Samen met dit netwerk begeleiden en evalueren hoger
onderwijs- en onderzoeksinstellingen, zoals de Erasmus Universiteit en de Hogeschool Rotterdam, het
Children’s Zone Project in de Maasstad. Sterker, ze
maken er zélf deel van uit. Net zomin als in Chelsea
(Boston University) en Harlem (Harvard University)
werken zij met geleerde analyses en verklaringen
achteraf, maar simultaan en anticiperend, nadenkend,
ondersteunend, professionaliserend, kritisch en riskant
op talloze niveaus: met praktijkprojecten, uitgevoerd
door onder anderen prille en gevorderde studenten in
de Pedagogiek en de lerarenopleidingen, in promotieen ander onderzoek door docenten en hbo-kenniscentra.
Een warme aanbeveling tot slot: fseo-vraagstukken
en -uitdagingen, vandaag in goed Nederlands urban
education geheten, zouden de krenten in de pap moeten zijn van de onderwijs- en opvoedkunde.
Literatuur
•
Harlem Children’s Zone. http://www.hcz.org/hczhome.php en http://www.economics.harvard.
edu/faculty/fryer/files/hcz%204.15.2009.pdf
•
Nationaal Programma Rotterdam Zuid, Zuid werkt!
(2012). Rotterdam: Gemeente Rotterdam. http://
www.rotterdam.nl/BSD/Document/Perskamer/
RapportNPRZ%20dd%204%20juli%202012.pdf
•
•
•
•
•
•
•
Notten, A.L.T. (2012a). Vleermuisouders en andere
essays over het opgroeien in de stad. Antwerpen,
Apeldoorn: Garant.
Notten, A.L.T. (2012b). Weg met die ongemakkelijke
woorden … en de bijbehorende problemen. De
Cascade, 2012, december, 10-12.
Notten, A.L.T. (2009). Desegregation in schools
– how can it be achieved? Journal of Social
Intervention: Theory and Practice, 18, 4, 2009, 8393. http://www.journalsi.org/index.php/si/article/
viewFile/189/168.
Notten, A.L.T. (2002, 2010). Overleven in de stad.
inleiding tot sociale kwaliteit en urban education.
Antwerpen, Apeldoorn: Garant, hoofdstuk 2, 57.
OECD (2006). Where Immigrant Students succeed
– A Comparative Review of Performance and
Engagement in PISA 2003. Paris: OECD. http://www.
oecd.org/pisa/pisaproducts/pisa2003/36664934.
pdf.
Programma Beter Presteren. Rotterdams Onderwijsbeleid 2011-2014. Deel 1. Rotterdam: Dienst
JOS, 2011. http://www.onderwijsbeleid010.nl/
sites/jos.adrupal.cipixtest.nl/private/ckeditor/1/
files/Beter-Presteren-2edruk-webversie.pdf.
Van der Ende, W., Notten, A.L.T. & Spierings, F.C.P.P.
(2005). Leiderschap in de praktijk. Onderwijsvernieuwing in Boston en New York. Vernieuwing,
64 (10), 2005, 10, 24-26.
Prof. dr Ton Notten doceerde o.a. over interculturele
vraagstukken aan de Vrije Universiteit Brussel.
Daarnaast was hij sinds 2002 lector Opgroeien in de
Stad bij de Hogeschool Rotterdam, een functie die hij
voortzet na zijn pensionering in 2011.
De Cascade 13
Over de relatie tussen
etniciteit en pesten
Dr. Jochem Tolsma
Universitair docent sociologie, Radboud Universiteit Nijmegen
De etnische diversiteit binnen Nederlandse klaslokalen is de afgelopen decennia enorm toegenomen.
Het meeste onderzoek naar de gevolgen van deze toegenomen etnische diversiteit richtte zich tot
op heden op de onderwijsprestaties van leerlingen. Het beeld dat hieruit naar voren komt is dat de
etnische samenstelling van de klas nauwelijks gevolgen heeft voor de prestaties van (autochtone en
allochtone) leerlingen. Er is helaas minder bekend over in hoeverre de etnische samenstelling van de klas
de interetnische relaties tussen leerlingen beïnvloedt. Idealiter zouden gemengde scholen bijdragen
aan wederzijds begrip en aan de reductie van etnische stereotypen. Hierdoor zullen vooroordelen en
discriminatie – ook later in het leven – minder kans krijgen.
Of gemengde scholen inderdaad deze positieve effecten bewerkstelligen is echter nog maar de vraag (zie
bijvoorbeeld ook de bijdrage van T. Stark in de Cascade
van maart 2012). Interetnisch contact neemt weliswaar
toe wanneer de mogelijkheden hiervoor geschapen
worden, maar vriendschapsnetwerken in gemengde
scholen blijven voor een belangrijk deel gevormd
langs etnische scheidslijnen. Bovendien is interetnisch
De Cascade 14
contact niet per se positief. Ook de mogelijkheden
voor conflicten tussen etnische groepen nemen toe in
meer gemengde klassen. Een duidelijk voorbeeld van
negatief contact is wanneer leerlingen elkaar pesten.
Wanneer in gemengde scholen pestgedrag voonamelijk etnische scheidslijnen overschrijdt, kan dit dan ook
gezien worden als een bedreiging voor de ontwikkeling van positieve interetnische relaties.
Met collegae verrichtte ik onlangs een onderzoek naar
de rol die etniciteit speelt bij pesten. Wij stelden ons
drie vragen:
1. Wie pest er in etnisch gemengde klassen?;
2. Wie pest wie in etnisch gemengde klassen?;
3. In welke mate beïnvloedt de etnische samenstelling van de klas pesten?
De bevindingen van dit onderzoek zijn zojuist
gepubliceerd (zie: Tolsma, J., van Deurzen, I., Stark,
T.H. & Veenstra. R. (2013). Who is bullying whom in
ethnically diverse primary schools? Exploring links
between bullying, ethnicity, and ethnic diversity in
Dutch primary schools. Social Networks, http://dx.doi.
org/10.1016/j.socnet.2012.12.002). In dit artikel zal ik
pogen de resultaten van dit onderzoek samen te vatten.
Pesten en de vier rollen van etniciteit
Pesten is het herhaaldelijk en doelbewust schade toebrengen aan dezelfde persoon en kenmerkt zich bovendien door een ongelijke machtsverhouding tussen pester(s) en gepeste. Jongens pesten meer dan meisjes via
fysiek geweld. Meisjes daarentegen pesten meer dan
jongens relationeel, waarbij slachtoffers sociaal worden
buitengesloten of over hen geroddeld wordt. Pesters
proberen via hun pestgedrag status te verwerven onder hun medeleerlingen of om door hun pestgedrag
juist te voorkomen dat zij zelf het slachtoffer worden
van pesten. Slachtoffers kenmerken zich over het algemeen door een mindere sociale weerbaarheid. Een
veelbelovend Nederlands pest-interventieprogramma
is de PRIMA antipestmethode. Een goed startpunt op
het internet voor meer informatie over pesten is: www.
pestweb.nl.
Verschillende onderzoekers voor ons hebben al de
vraag proberen te beantwoorden of leerlingen afkomstig uit verschillende etnische groepen vaker of minder
vaak pesten. De bevindingen van dit eerdere onderzoek
laten nog geen duidelijke conclusie toe. Dit komt
doordat in deze onderzoeken veelal vergeten werd dat
niet enkel de etniciteit van de pester en het slachtoffer
een rol speelt bij het voorkomen van pesten. Ook de
specifieke combinatie van de etnische herkomst van de
potentiële pester en de gepeste kan een rol spelen, net
zoals dat de som der delen, de etnische samenstelling
van de klas als geheel, een additionele invloed kan hebben op het voorkomen van pesten.
Waarom zou de specifieke etnische combinatie van
pester en gepeste een rol spelen? Vaak, maar niet altijd,
blijken juist die leerlingen gepest te worden die op de
een of andere manier als afwijkend worden ervaren.
Indien leerlingen uit verschillende etnische groepen
er duidelijk verschillend uitzien of er andere normen
en waarden op na houden kan dit er dus toe leiden dat
leerlingen uit verschillende etnische groepen elkaar
vaker pesten. Ook kunnen de al aanwezige negatieve
stereotypen en vooroordelen er voor zorgen dat er voor
een slachtoffer uit een ander etnische groep gekozen
wordt. Onze verwachting was dan ook dat pestgedrag
relatief vaak voorkomt tussen leerlingen met een verschillende etnische herkomst.
Als er vaker gepest wordt in een diverse klas wil dit
niet noodzakelijk zeggen dat dit het gevolg is van de
samenstelling van de klas als geheel. Immers, het kan
dat juist in een meer gemengde klas leerlingen zitten
uit juist die etnische groepen die (elkaar) vaker pesten.
Toch valt er wel een invloed van de samenstelling van
de klas te verwachten. Aan de ene kant valt namelijk
te verwachten dat hoe sterker de klas gemengd is, hoe
minder iemands etniciteit symbool staat voor iemands
‘anderszijn’. Dit zou dan leiden tot relatief minder pestgedrag tussen etnische groepen. Aan de andere kant
wijzen onderzoekers erop dat pesten als doel heeft om
de pikorde te bepalen in de klas. In gemengde klassen
zou het moeilijker zijn om deze pikorde te vestigen.
Mogelijk omdat er zowel binnen elke etnische groep
een pikorde moet worden bepaald als tussen de
verschillende groepen. Via deze gedachtegang zou je
tot de verwachting komen dat er vaker gepest wordt in
een meer gemengde klas.
Het moge duidelijk zijn dat etniciteit mogelijk op vier
verschillende manieren een rol in het ontstaan van
pesten speelt: via de etniciteit van de pester, via de
etniciteit van de gepeste, via de etnische combinatie van
De Cascade 15
pester en gepeste en tot slot via de samenstelling van de
klas als geheel. Het in kaart brengen van in welke mate
etniciteit via deze vier verschillende routes pestgedrag
beïnvloedt is niet alleen wetenschappelijk interessant,
maar biedt mogelijk ook aanknopingspunten voor toekomstig beleid. De etniciteit van leerlingen kan immers
niet beïnvloed worden door beleidsmakers, maar de
samenstelling van de klas wel. Bovendien, als blijkt dat
pestgedrag juist vaker voorkomt tussen leerlingen van
een bepaalde etnische herkomst, zouden leerkrachten
hier mogelijk rekening mee kunnen houden bij het
nadenken over groepsvorming in de klas.
Het onderzoek onder basisschoolleerlingen in
Arnhem
Om onze vragen te beantwoorden hebben we gebruik
gemaakt van gegevens afkomstig uit de The Arnhem
School Study (TASS). 739 leerlingen uit de laatste klas
van de basisschool (verdeeld over 36 verschillende
klassen in Arnhem) hebben klassikaal een vragenlijst
moeten invullen. We ondervroegen autochtone leerlingen, leerlingen met een Turkse, Marokkaanse, Surinaamse of Antilliaanse herkomst, leerlingen met een
andere niet-westerse herkomst en leerlingen met een
westerse herkomst. Sommige klassen waren erg homogeen (de kans dat twee leerlingen een verschillende
etniciteit hebben is hier zeven procent), andere klassen
waren juist erg divers (de kans dat twee leerlingen een
verschillende etniciteit hebben is hier 83 procent).
Het bijzondere van de gebruikte vragenlijst was dat
leerlingen lijsten voor zich kregen met namen van hun
medeklasgenoten en per klasgenoot dienden aan te
geven of zij deze wel of niet pestte en of zij wel of niet
door deze leerling gepest werden. Wij wilden uit gaan
van de subjectieve ervaring van pesten en hebben de
leerlingen daarom niet van tevoren een definitie van
pesten gegeven. Van alle onderzochte leerlingen gaf
ongeveer dertig procent aan dat hij of zij wel eens
pestte en gepest werd.
Wie zijn nu de pestkoppen en de gepesten? De kans
dat iemand zich gepest voelt door een medeleerling
met een Turkse of Marokkaanse herkomst is ongeveer
anderhalf keer groter dan de kans dat iemand zich
gepest voelt door een leerling met ouders die beide in
Nederland zijn geboren. De andere etnische groepen
weken volgens slachtoffers niet af van autochtone
leerlingen in hun pestgedrag. Volgens het perspectief
van de daders is etniciteit geen voorspeller voor pestgedrag. Daders en slachtoffers percipiëren pesten dus
anders. Daders en slachtoffers waren het er wel over
eens dat de etnische herkomst van leerlingen niet
samenhangt met de kans om gepest te worden. Ons
onderzoek toonde ook aan dat eerder onderzoek de
rol van de etnische herkomst van de pester en gepeste
waarschijnlijk overschat heeft.
Wie pest wie? De kans dat twee leerlingen van een verschillende herkomst elkaar pesten is nagenoeg gelijk
aan de kans dat leerlingen van dezelfde herkomst elkaar pesten. Wij concluderen dan ook dat in de laatste
klas van de basisschool etnische motieven om iemand
De Cascade 16
te pesten hooguit een zeer marginale rol spelen.
Doet de etnische samenstelling van de klas er toe? Uit
onze resultaten kwam naar voren dat in sommige klassen veel werd gepest en in sommige weinig. Voor een
belangrijk deel (ongeveer 45 procent) bleek dit verschil
samen te hangen met de etnische samenstelling van de
klas als geheel. Hoe diverser de klas, hoe meer er gepest
wordt. Zo is bijvoorbeeld de kans dat twee (willekeurig
gekozen) autochtone, mannelijke leerlingen elkaar pesten in een relatief zeer homogene klas ongeveer drie
procent. Deze kans is ongeveer drie keer zo hoog voor
dezelfde leerlingen in een relatief zeer diverse klas. De
samenstelling van de klas had een vergelijkbaar effect
voor alle leerlingen, dus alle leerlingen – ongeacht
hun etniciteit – hebben een grotere kans om te pesten
en gepest te worden in een meer gemengde klas. Zo
nam ook zowel het pesten tussen etnische groepen
als binnen etnische groepen toe in meer gemengde
klassen.
Meer pestgedrag in gemengde klassen, wat nu?
Dat etnische motieven waarschijnlijk slechts een beperkte rol spelen bij pesten op de basisschool is geruststellend. Des te opmerkelijker is onze bevinding dat
juist de som der delen, de etnische samenstelling van
de klas als geheel, zo’n grote rol speelt bij het voorkomen van pesten. Hoe komt het nu dat er in etnisch
gemengde klassen vaker gepest wordt? Dat weten we
niet precies. Wel konden we laten zien dat dit niet enkel
samenhangt met het feit dat in meer gemengde klassen relatief veel kinderen zitten met ouders met een
relatief laag opleidingsniveau. Mogelijk komt het doordat leerkrachten in gemengde klassen meer moeite
hebben om de sociale relaties in goede banen te leiden.
Dit kan dan weer aan de kwaliteit van de leerkracht
liggen en/of aan de complexere groepsdynamiek in
meer gemengde klassen. Meer onderzoek is dus nog
nodig, maar het moge duidelijk zijn, juist in gemengde
basisschoolklassen zou extra aandacht besteed moeten worden aan het vóórkomen en voorkómen van
pesten.
Dr. Jochem Tolsma is universitair docent sociologie,
aan de Radboud Universiteit Nijmegen
Omdat het schrijven van
studieteksten en toetsvragen
niet eenvoudig is
Effectieve opbouw en presentatie van studiematerialen
Gerdineke van Silfhout (MA) - Promovenda Universiteit Utrecht
Dr. Jacqueline Evers-Vermeul - docent-onderzoeker Departement
Nederlands van Universiteit Utrecht
Prof. dr. Ted Sanders - hoogleraar Taalbeheersing Departement
Nederlandse Taal en Cultuur van Universiteit Utrecht
Veel leerlingen in het voortgezet onderwijs ervaren problemen bij het lezen van hun studieboeken en
toetsen. Zo blijkt uit het PISA-onderzoek dat 14,3 procent van de leerlingen laaggeletterd is (OECD,
2010). Vooral in het vmbo vormt leesvaardigheid een probleem: bijna een kwart van de vmbo’ers begrijpt bijvoorbeeld onvoldoende van de studieteksten die deel uitmaken van hun examen- of toetsstof
(Inspectie van het Onderwijs, 2006). Er is dus werk aan de winkel. Zo heeft het onderwijs de taak om
de leesvaardigheid van leerlingen te vergroten. Een deel van de problemen kan echter veroorzaakt
worden door de kwaliteit van de teksten. Ook tekstschrijvers kunnen dus aan de slag, door na te gaan
hoe teksten en examens zó ontworpen kunnen worden dat het tekstbegrip toeneemt.
Kloof onderzoek en praktijk
Bij de totstandkoming van studieteksten, toets- en
examenmateriaal zijn vooral onderwijskundigen en
vakdocenten betrokken. Minder duidelijk is de rol die
taalexperts en communicatiedeskundigen spelen bij
het tekstontwikkelingsproces. Vaak wordt er daarom
bij het ontwikkelen van materialen gebruik gemaakt
van criteria op microniveau (spelling en interpunctie),
leesbaarheidsformules en algemene schrijfadviezen.
Wanneer studiematerialen echter worden ontwikkeld
op basis van schrijfadviezen die gebaseerd zijn op
wetenschappelijk onderzoek zal de kwaliteit van deze
materialen verbeteren. In deze bijdrage houden wij
dan ook een pleidooi voor meer samenwerking tussen
inhouds- en taaldeskundigen bij het ontwikkelen van
studie- en toetsmateriaal. Aan de hand van verschillende
praktijkvoorbeelden zullen we illustreren dat deze samenwerking noodzakelijk is als we leerlingen de voor
hen optimaal begrijpelijke studieteksten en toetsen
willen voorschotelen.
Opbouw examenvragen
Het eerste voorbeeld betreft de opbouw van toetsvragen, met name bij vakken zoals biologie, economie
en maatschappijleer. Veel toetsvragen bevatten een
situatieschets of bron, waarin leerlingen achtergrondinformatie wordt aangeboden. De ene keer dient deze
informatie slechts om de voorkennis te activeren,
de andere keer is de informatie cruciaal voor het beantwoorden van de vraag (Evers-Vermeul & Land, 2012).
In veel toetsvragen wordt het nut van de situatieschets
pas achteraf duidelijk, namelijk als de eigenlijke vraag
De Cascade 17
gesteld wordt. Fragment 1 illustreert dit met vraag 26
uit het maatschappijleer-examen voor vmbo-BB 2011
(zie www.examenblad.nl).
Uit hardopwerkonderzoek blijkt dat vmbo’ers de inFragment 1- tekst 16
Politie, belastingdienst en gemeente
houden massale controle op camping
Tweehonderd agenten, belastinginspecteurs
en gemeenteambtenaren doorzochten camping Fort Oranje in Rijsbergen.
Al na enkele uren, als pas een vijfde van de
camping is doorzocht, heeft het team 145 illegale bouwwerken, een hennepdrogerij en
tien ongeregistreerde auto’s te pakken. Tien
Oost-Europeanen zijn dan al aangehouden,
omdat er vragen zijn over hun identiteit.
naar: de Volkskrant van 15 juli 2009
De politie moet een aantal taken uitvoeren.
Welke taak van de politie herken je in tekst
16?
A het geven van service en advies
B het handhaven van de openbare orde
C het opsporen van strafbare feiten
formatie in toetsvragen met een opbouw zoals in
fragment 1 vaak minimaal twee keer doorlezen: één
keer ‘ongestuurd’ en één keer gericht op zoek naar
informatie (Evers-Vermeul & Land, 2012).
Van den Bosch, Evers-Vermeul en Phielix (2012) vonden in een aanvullend oogbewegingsonderzoek dat
leerlingen examenvragen beter maken wanneer zij
vóór het lezen van de situatieschets al weten met
welke ‘bril’ zij deze informatie moeten bekijken. Bij
fragment 1 helpt het leerlingen dus als zij de zin De
politie moet een aantal taken uitvoeren en de vraag
al vóór de situatieschets in tekst 16 te zien krijgen.
Leerlingen besteden dan weliswaar meer tijd aan die
“leesinstructie” vooraf, maar zijn in totaal niet meer tijd
aan de vraag kwijt dan in de oorspronkelijke variant.
Leerlingen verwerken de situatieschets dus efficiënter
wanneer duidelijk vooraan staat wat ze met die
informatie moeten. We kunnen dus stellen dat een onlogische ordening van informatie het werkgeheugen
van de leerlingen onnodig belast, wat weer ten koste
gaat van hun prestaties op het examen.
Verbanden en lay-out
Ook wanneer we kijken naar studieboeken zien we
een spanningsveld tussen onderwijspraktijk en onderzoeksbevindingen. Tekstschrijvers, tekstadviesbureaus
en (educatieve) uitgevers schrijven algemene tekstadviezen voor, zoals ‘Gebruik korte zinnen’, ‘Gebruik
De Cascade 18
zinnen met maximaal één bijzin’ en ‘Vermijd samengestelde zinnen’. De redenering achter dergelijke schrijfadviezen is dat leerlingen extra cognitief werk moeten
verrichten wanneer ze lange zinnen lezen. Korte zinnen
zouden minder belastend voor het werkgeheugen zijn,
omdat leerlingen nog maar kleine stukken informatie
per keer hoeven te verwerken. Helaas ontbreekt wetenschappelijk bewijs dat dit schrijfadvies leidt tot begrijpelijke teksten (Anderson & Davison, 1988).
Uit corpusonderzoek en interviews met uitgevers
blijkt dat tekstschrijvers nog een ander schrijfadvies
navolgen: ‘Presenteer korte zinnen gefragmenteerd:
zet elke zin op een nieuwe regel’ (Land, Sanders
& Van den Bergh, 2008). Een combinatie van de
twee schrijfadviezen – gebruik korte zinnen en een
gefragmenteerde presentatie – leidt tot teksten zoals in
fragment 2a.
Dergelijke teksten komen vooral voor in studieboeken
geschreven voor de lagere niveaus van het vmbo en in
Fragment 2a
Vooral hele hoge pruiken waren bij de vrouwen erg populair.
Koningin Marie-Antoinette droeg ze op
feestelijke bijeenkomsten.
Veel vrouwen deden haar na.
Maar de vrouwen moesten met hun hoge
pruiken goed uitkijken waar ze liepen.
De pruik kon makkelijk ergens achter blijven
steken.
De hoge pruiken waren ook niet erg hygiënisch.
Ze zaten vol met luizen en met andere
beestjes.
die vermeden dienen te worden, aldus verschillende
schrijfadviezen.
Onderzoek van de Universiteit Utrecht laat echter het
tegendeel zien. Vmbo’ers, havisten én vwo’ers presteren
beter op tekstbegripvragen wanneer ze studieteksten
met verbindingswoorden lezen dan wanneer ze teksten zonder verbindingswoorden lezen. Dat geldt voor
zowel verhalen en geschiedenisteksten als teksten
voor de zaakvakken, zoals biologie en economie (Van
Silfhout, Evers-Vermeul, Mak & Sanders, 2012; Van
Silfhout, Evers-Vermeul & Sanders, 2012).
De onderzoekers brachten ook het leesproces van de
leerlingen in kaart door de oogbewegingen van leerlingen te registreren (zie afbeelding 1). Hierbij werden
de leestijden gemeten van alle zinnen met een verbindingswoord in de expliciete versie en hun tegenhanger in de impliciete versie. Fragment 3 geeft een
voorbeeld van een zin mét en dezelfde informatie zonder verbindingswoord.
Fragment 3
3a De winkelier wil graag veel winst maken,
omdat hij moet kunnen leven van dit geld.
3b De winkelier wil graag veel winst maken.
Hij moet kunnen leven van dit geld.
Uit het oogbewegingsonderzoek blijkt dat leerlingen
hij moet kunnen in fragment 3a sneller lezen dan in
frag-ment 3b. Verbindingswoorden leiden dus tot een
snellere verwerking van het eerste deel van de zin die
volgt.
Ook blijkt dat leerlingen bij zinnen met een verbindingswoord wel vaker terugkijken naar een eerdere
zin, maar dat de leestijd van die teruglezing gemiddeld
juist korter duurt dan wanneer ze een versie zonder
verbindingswoorden lezen. We kunnen dus stellen dat
verbindingswoorden leerlingen instrueren over het verband tussen zinnen: verbindingswoorden geven immers niet alleen aan dát er een verband is, maar ook
wélk verband dat is. Leerlingen hoeven niet meer zelf
het verband te achterhalen, wat cognitieve energie bespaart en dus leidt tot een snellere verwerking van de
zin.
Tegelijkertijd tonen de onderzoekers met verschillende
experimenten aan dat een gefragmenteerde lay-out
niet helpt. Leerlingen scoren na het lezen van een
gefragmenteerde tekst niet hoger op begripstoetsen
dan wanneer ze een doorlopend gepresenteerde
variant lezen. De oogbewegingsdata tonen zelfs aan
dat een gefragmenteerde lay-out het leesproces verstoort: elke keer wanneer leerlingen een zin lezen die
op een nieuwe regel begint, hebben zij tot halverwege
die zin meer verwerkingstijd nodig dan wanneer ze een
zin in een doorlopende lay-out lezen.
Conclusie
Bovenstaande voorbeelden illustreren dat aantoonbaar
effectieve tekstkenmerken lang niet altijd worden toegepast in de ontwikkeling van studiematerialen. Zo
kunnen we op basis van oogbewegingsonderzoek en
begripstesten afleiden dat een vraagformat met een
leesinstructie vóór de situatieschets leidt tot een meer
gerichte verwerking van de informatie in de vraag en
tot een kleinere belasting van het werkgeheugen. In de
boeken die zijn herschreven voor zwakke lezers (Land,
2009; Land e.a., 2008). Beide schrijfadviezen hebben
echter een nadelige uitwerking op de samenhang
van de tekst. Door korte zinnen te gebruiken, verdwijnen verbindingswoorden zoals omdat, want en
doordat. Fragment 2b laat de tegenhanger van 2a
zien waarin de samenhang wél gemarkeerd is met
verbindingswoorden.
De verbindingswoorden maken de zinnen inderdaad
langer, en leveren in sommige gevallen zelfs een onderschikking op. Moeilijk te verwerken constructies
Fragment 2b
Vooral hele hoge pruiken waren bij de vrouwen erg populair, omdat koningin MarieAntoinette ze droeg op feestelijke bijeenkomsten. Veel vrouwen deden haar na. Maar
de vrouwen moesten met hun hoge pruiken
goed uitkijken waar ze liepen, want de pruik
kon makkelijk ergens achter blijven steken. De
hoge pruiken waren ook niet erg hygiënisch,
doordat ze vol zaten met luizen en met andere
beestjes.
Afbeelding 1. Oogbewegingen van een vwo-leerling tijdens het lezen van een economietekst. De bolletjes zijn de plaatsen
waar de leerling zijn ogen laat rusten op de tekst. De grootte van de bolletjes laat zien hoe lang de leerling naar het woord
heeft gekeken (hoe groter het bolletje, hoe langer het woord is bekeken). De getallen in de cirkels geven de volgorde aan
waarin de leerling heeft gelezen. Zo is in de zesde regel te zien dat de leerling terugleest van hij moet (215) naar het connectief
omdat (216), en van moet het (bedrijf) (220) naar het connectief ook (221).
De Cascade 19
huidige toetsvragen is er echter vaak sprake van een
omgekeerde opbouw: eerst de situatieschets en dan
pas de toetsvraag. Ook in les- en leermateriaal vinden
we effectieve tekstkenmerken niet altijd terug. Wanneer
tekstschrijvers de cognitieve belasting voor leerlingen
ook op lokaal tekstniveau zo laag mogelijk willen
houden, is het namelijk aan te bevelen doorlopend
gepresenteerde teksten met verbindingswoorden te
gebruiken.
Ook voor onderzoekers ligt er een duidelijke taak:
er moet meer praktijkgericht onderzoek gedaan
worden, zodat er studiematerialen ontwikkeld kunnen
worden op basis van evidence-based schrijfadviezen.
Leerlingen in het voortgezet onderwijs hebben het
meeste profijt van taaldeskundigen die nagaan welke
tekstkenmerken teksten en toetsvragen begrijpelijk
maken, en van schoolboekschrijvers en toetsmakers
die deze kennis gebruiken bij het ontwikkelen van hun
studie- en toetsmateriaal.
•
Literatuur
•
Anderson, R.C. & A. Davison (1988). Conceptual
and empirical bases of readability formulas. In: A.
Davison & G.M. Green (red.), Linguistic complexity
and text comprehension: Readability issues reconsidered (pp.23-53). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
•
Bosch, L. J. van den, Evers-Vermeul, J. & Phielix,
C. (2012). Back on track: the role of structure in
context-dependent exam questions. Student Research Conference, 2012, 29-32.
•
Gerdineke van Silfhout (MA)
is werkzaam als promovenda
bij de Universiteit Utrecht. In
opdracht van Stichting Lezen doet zij onderzoek naar
tekstbegrip in het voortgezet
onderwijs.
Voor opmerkingen of vragen kunt u mailen naar
[email protected] of een
bericht achterlaten op http://
www.linkedin.com/pub/gerdin
eke-van-silfhout/18 /236/a08.
Dr. Jacqueline Evers-Vermeul
werkt als docent-onderzoeker bij het Departement Nederlands aan de Universiteit
Utrecht. Haar onderzoek richt
zich onder andere op de taalontwikkeling van jonge kinderen en de begrijpelijkheid
van teksten. E-mail: j.evers@
uu.nl.
De Cascade 20
•
•
•
•
Evers-Vermeul, J. & Land, J. (2012). Slecht gelezen
of slecht geleerd? – 2. Examens: Tijdschrift voor de
toetspraktijk, 9(1), 25-29.
Inspectie van het Onderwijs (2006). De staat van
het onderwijs. Onderwijsverslag 2004-2005. Den
Haag: Mediagroep Den Haag.
Land, J. F. H. (2009). Zwakke lezers, sterke teksten?
Effecten van tekst- en lezerskenmerken op het
tekstbegrip en de tekstwaardering van vmboleerlingen. Delft: Eburon.
Land, J. F. H., Sanders, T. J. M. & Bergh, H. H. van
den (2008). Effectieve tekststructuur voor het
vmbo. Een corpus-analytisch en experimenteel
onderzoek naar tekstbegrip en tekstwaardering
van vmbo-leerlingen voor studieteksten. Pedagogische Studiën, 85(2), 76-94.
Silfhout, G. van, Evers-Vermeul, J. & Sanders, T.J.M.
(2012). Dus daarom was zo’n pruik geen pretje.
Tekstbegrip in het voortgezet onderwijs. Didactief,
42(8), 30-31.
Silfhout, G. van, Evers-Vermeul, J., Mak, W.M., &
Sanders, T. (2012). Connectives and lay-out as
processing signals: How textual features affect
students’ on-line processing and text representation. Ingediend ter publicatie.
Prof. dr. Ted Sanders is hoogleraar Taalbeheersing bij het
Departement Nederlandse Taal
en Cultuur van de Universiteit
Utrecht. Zijn onderzoek, dat is
ondergebracht bij het Utrechts
instituut voor Linguïstiek OTS,
is gericht op coherentie in teksten en de cognitieve processen van lezen en schrijven. Hij
heeft een bijzondere interesse in begrijpelijkheid. Email:
[email protected].
Uitnodiging
INESPO 2013
de internationale duurzaamheidsolympiade in Nederland
Het is bijna zo ver!
Op 20 april vindt de nationale ronde plaats in Amsterdam. Scholieren uit heel Nederland presenteren hier hun projecten rondom duurzaamheid:
oplossingen voor milieuproblemen, duurzame
toepassingen, nieuwe manieren om energie op te
wekken, et cetera. De beste tien teams gaan door
naar de internationale ronde op 3 en 4 juni in Middelburg, waar ze hun projecten tussen honderden
leerlingen uit meer dan vijftig landen kunnen presenteren.
Nieuwsgierig?
U bent van harte welkom om tijdens de expositiedagen een kijkje te komen nemen! Naast de
projecten die tentoongesteld worden, kunt u
tijdens de internationale ronde in Middelburg
deelnemen aan diverse activiteiten, zoals lezingen en seminars. Kijk voor het volledige programma op onze website www.inespo.org.
Programma
20 april - 9.00 tot 17.00 uur- Nationale ronde in Amsterdam
3 & 4 juni - 9.00 tot 17.00 uur - Internationale ronde in Middelburg
6 juni - 19.30 - 21.00 uur - Afsluitingsceremonie in Middelburg
*Voor meer informatie zie www.inespo.org of neem contact op via
T. 010 411 75 74 of E. [email protected]
We zien uit naar uw komst!
De Cascade 21
en omdat ik actief was in het onderwijs
werd mij gevraagd mee te denken over hoe
het onderwijs op deze school er uit moest
gaan zien.
In 2006 is het Cosmicus College in Rotterdam van start gegaan, in samenwerking
met LMC-VO. Ik ben daar begonnen als
teamleider en na twee jaar ben ik directeur
van de school geworden. En dat doe ik met
veel plezier!”
Waarom hebt u voor het Cosmicus College gekozen?
“Zoals ik al aangaf werd mij gevraagd om
vanaf de start van de school – en eigenlijk
nog daarvoor – mee te werken aan de start
en opbouw van het Cosmicus College. Dat
maakte het voor mij enorm interessant. Het
is ontzettend leuk om deel uit te maken van
iets nieuws, iets waar je vanaf de start bij
betrokken bent en wat je ziet ontwikkelen
en groeien.“
Ilyas Bagci over het
Cosmicus College
Arga de Bruin - Meerkerk
Redactie
Ilyas Bagci is sinds 2008 directeur van het Cosmicus College in Rotterdam.
Hij werd geboren in Hilversum en studeerde bedrijfskundige informatica in
Amsterdam. Een baan in de ICT vond hij echter niet aan-trekkelijk. Daarom
koos hij een baan voor de klas: docent economie en deed de lerarenopleiding
in deeltijd.
Waarom koos u voor het
onderwijs?
“Tijdens mijn studententijd
gaf ik huiswerkbegeleiding
aan jongeren, wat ik erg
leuk vond om te doen. Na mijn studie bedrijfskundige
informatica besloot ik daarom verder te studeren
als leraar, waarbij ik ondertussen ook direct voor de
klas kon staan. Ik startte met lesgeven aan de laagste
niveaus van het vmbo, wat een beetje voelde alsof
ik voor de leeuwen werd gegooid, maar waar ik ook
enorm veel van heb geleerd. Na het vmbo heb ik
een tijdje lesgegeven op het hbo en in 2006 kwam ik
De Cascade 22
uiteindelijk weer terecht in het voortgezet onderwijs,
op het Cosmicus College.”
Hoe bent u met het Cosmicus College in aanraking
gekomen?
“In mijn studententijd was ik betrokken bij de Cosmicus studentenverenigingen en ook na afloop van
mijn studie bleef ik hierbij betrokken. Vanuit de studentenverenigingen deden we veel aan huiswerkbegeleiding en mentoring. Ouders kwamen toen met
de vraag of we ook niet een school konden starten.
Stichting Cosmicus heeft dat opgepakt en onderzocht
wat de mogelijkheden waren om een school te stichten
Wat maakt het Cosmicus College bijzonder?
“Allereerst, het feit dat het een jonge organisatie is en dat je deel uitmaakt van
een ontwikkeling. In 2006 zijn we gestart
met alleen de eerste klas met in totaal 87
leerlingen. In 2009 was de onderbouw
voltooid en in 2012 deden de eerste vwoleerlingen examen. Maar ook al zijn we nu
volgroeid, we blijven in ontwikkeling. Het is
mooi en bijzonder om dit allemaal mee te
maken.
Daarnaast vind ik het bijzonder dat we zo’n fijn en
betrokken team hebben dat hier werkt. De sfeer in de
hele school is bovendien goed, onder andere doordat
we in vergelijking met andere scholen nog klein zijn.
Daardoor is veel persoonlijke aandacht mogelijk en
kent iedereen elkaar.
Als we inhoudelijk kijken naar het onderwijs van de
school dan valt bij ons de aandacht voor wereldburgerschap op. Wij bieden dat als vak aan, maar ook
door de andere vakken en projecten heen komt dit
aan bod. Bovendien hebben we een integrale aanpak:
we richten ons zowel op de leerlingen als de ouders.
Een sterke ouderbetrokkenheid wordt gestimuleerd
en leerlingen krijgen veel mogelijkheden om zich verder te ontwikkelen. Zo zijn we bijvoorbeeld iedere zaterdag open voor extra ondersteuning, maar juist ook
voor verrijking en excellentie. Gemeente Rotterdam
stimuleert dit gelukkig, maar ook zonder haar steun
zouden we dit doen, omdat we zien dat het goed voor
de leerlingen is.”
Waar profileert de school zich op?
“Bij onze start hadden we een heel breed profiel: we
wil-den eigenlijk alles aanbieden, zodat iedereen ruime keuze had. We merkten echter dat dat niet realistisch was en naarmate de school groter werd, viel
het ook niet meer te organiseren. We moesten dus
kiezen. Vanaf de start besteedde het Cosmicus College al extra aandacht aan bèta en we besloten om
daarmee door te gaan en daar een duidelijk profiel
aan te verbinden. Toen zij we terechtgekomen bij het
Technasium en sinds 2012 maken we dan ook officieel
deel uit van het Techanisumnetwerk Rijnmond. Op
Technasiumscholen wordt extra aandacht besteed aan
bèta. Zo wordt er het nieuwe vak O&O (Onderzoek &
Ontwerpen) aangeboden, maar wordt ook in de andere
vakken speciale aandacht besteed aan bètatechnische
aspecten. Het doel is leerlingen goed voor te bereiden
op een bètatechnische vervolgopleiding.
Als tegenhanger van het Techasium hebben we gekozen
voor het Entreprenasium, dat ondernemerschap en
leiderschap stimuleert. Het is een vrij nieuw concept,
waar op dit moment circa tien scholen in Nederland
deel van uitmaken.
Daarnaast zijn we een UNESCO-school, vanwege ons
concept dat gericht is op wereldburgerschap. Dit
betekent dat wij één van de vier thema’s van UNESCO
(vrede en mensenrechten, duurzaamheid, intercultureel
leren en burgerschap) per periode behandelen in de
eerste en tweede klas.
Omdat we een Techansium en Entreprenasium zijn
bieden we in de bovenbouw drie profielen: Economie
& Maatschappij, Natuur & Gezondheid en Natuur &
Techniek.”
Waarom moeten leerlingen voor het Cosmicus
College kiezen?
“Het belangrijkste is dat leerlingen goed onderwijs
krijgen als ze voor onze school kiezen, maar natuurlijk
biedt het Cosmicus College ze ook een leuke tijd.
Door onze integrale aanpak is er veel ruimte voor
extra ondersteuning, maar ook talentontwikkeling en
excellentie. We bieden ook diverse naschoolse activiteiten aan, zoals robotica, zaalvoetbal en paardrijden.
Daarnaast hebben we een media-, foto- en leesclub. Er
is dus genoeg te doen!”
Hoe ziet u de toekomst van de school?
“Onlangs is de inspectie op bezoek geweest en zij
heeft onze inspanningen beloond met een positief
rapport. Daar zijn we heel blij mee. We gaan daarom
verder op de manier waarop we bezig zijn, zodat we
goed en kwalitatief onderwijs kunnen bieden en ons
steeds blijven ontwikkelen. Daarnaast zullen we ook
fysiek verder groeien, naar uiteindelijk 600 leerlingen.
Maar dat zal niet binnen drie jaar gebeuren, ook omdat
in ons gebouw niet meer dan 500 leerlingen passen.
Bovendien is het om de kwaliteit te kunnen handhaven
belangrijk om niet te snel te groeien.
Ik zeg het nogmaals: het is enorm leuk om deel uit te
maken van deze ontwikkeling en ik zie dan ook uit naar
wat de komende jaren ons gaan brengen.”
De Cascade 23
voor alle leerlingen verplichte onderwijsprogramma en
wordt verzorgd door een leraar die op grond van de
wet met die werkzaamheden mag worden belast.
Naar een excellente school in
achterstandssituatie1
1
Bewerking van het artikel van Frederik Smit (2012). Streven naar excellentie. Scholen in achterstandssituaties. MR magazine, 28 (8/9), 7-9.
Dr. Frederik Smit
Coördinator Expertisecentrum Ouders, school, buurt,
verbonden aan het ITS, Radboud Universiteit Nijmegen
Basisscholen en middelbare scholen die uitblinken kunnen vanaf 2013 de aanduiding ‘excellente
school’ krijgen. Voor scholen in achterstandssituaties zal het meer moeite kosten om met kinderen
goede onderwijsresultaten te behalen en een ‘excellente’ school te worden. En wat is de rol van de
(gemeenschappelijke) medezeggenschapsraad?
Excellente scholen zijn scholen die het beste uit hun
leerlingen halen. Om in aanmerking te komen voor
het predicaat excellente school moet een school (zeer)
goede leerresultaten hebben én uitblinken op een
ander gebied (‘excellentiegebied’): bijvoorbeeld door
een goed beleid voor leerlingen die extra ondersteuning
nodig hebben of door op een bijzondere manier te
werken aan de brede vorming van hun leerlingen,
bijvoorbeeld door een goed cultuurprogramma aan
te bieden. Met deze erkenning krijgen zeer goed presterende scholen de maatschappelijke waardering die ze
verdienen. Excellente scholen zijn een voorbeeld voor
andere scholen. Zij dagen andere scholen uit om de lat
ook hoog te leggen en dit predicaat te bemachtigen.
Selectiecriteria
Bij de selectie van scholen staat de kwaliteit van het
onderwijs voorop. Alleen scholen die aan dit criterium voldoen kunnen het predicaat krijgen. De
selectie gebeurt op basis van de volgende criteria:
onderwijsresultaten (ook in relatie tot de leerlingenpopulatie), heldere visie op onderwijs, zelflerend vermogen van de school, de omstandigheden waaronder
een school werkt en de manier waarop een school
zich onderscheidt, zoals aandacht voor excellentie en
hoogbegaafde leerlingen.
Schoolsucces
Uit onderzoek is bekend dat schoolsucces van kinderen samenhangt met het opleidingsniveau van ouders
(Smit e.a., 2012a). Het is daarom ook voor achterstandsscholen, met laagopgeleide ouders, veel lastiger
om met kinderen zeer goede onderwijsresultaten te
behalen en als excellente school te worden betiteld.
De Cascade 24
In een stad als Rotterdam groeit één op de drie
leerlingen op in een gezin met laagopgeleide ouders.
Deze jongeren stromen beperkt door naar hogere
vormen van onderwijs en lang niet allemaal halen zij
een startkwalificatie voor de arbeidsmarkt. Zo blijven
talenten onbenut. Scholen in grote steden zullen
waarschijnlijk nooit binnen het reguliere curriculum
het beste uit hun leerlingen kunnen halen en het
niveau van een excellente school halen.
Een doorsnee school in een achterstandswijk zou kunnen transformeren tot een ‘excellente school’ door
aandacht te schenken aan uitbreiding van de leertijd,
effectiever invullen van de onderwijstijd, verbeteren
van het professioneel klimaat en het stimuleren van
onderwijsondersteunend gedrag van ouders thuis.
Leertijd en onderwijstijd
De leertijd is in schooleffectiviteitsonderzoek een van
de factoren waarover de meeste consensus bestaat als
het gaat om de bijdrage aan de effectiviteit van het
leerproces. Het gaat daarbij niet alleen om de tijd die op
school wordt doorgebracht, maar ook om de tijd buiten
school, bijvoorbeeld thuis (huiswerk) of in clubverband
(Smit e.a., 2012a). In de VS is uitbreiding van de leertijd
een speerpunt van het beleid van president Obama
om onderwijsachterstanden te bestrijden. Dit omvat
het verlengen van de schooldag en het schooljaar, en
het aanbieden van naschoolse en zomerprogramma’s
(Obama, & Bidden, 2008). Het uitbreiden van de
leertijd, door bijvoorbeeld de schooldag te verlengen,
hoeft niet noodzakelijkerwijs te leiden tot betere
leeropbrengsten. Veel belangrijker is hoe effectief de
onderwijstijd wordt ingevuld en benut: het onderwijs
dat deel uitmaakt van het door de school geplande en
Professioneel klimaat
Werken aan verhoging van onderwijsresultaten vergt
een professioneel klimaat, met gemotiveerde deskundige leraren, in een goed samenwerkend team, dat
hoge verwachtingen heeft van de leerlingen. Vakinhoudelijk deskundige leraren bereiken in de regel
betere resultaten én staan met meer plezier voor de klas.
Zij maken resultaatgerichte afspraken met ouders en
beslissen welke leerlingen overgaan naar de volgende
klas en verantwoorden dit aan de ouders. De ouders
worden als partners op diverse niveaus betrokken bij
de beleidsvorming en -uitvoering (Smit e.a., 2012a).
Ouderbetrokkenheid
Ouderbetrokkenheid wordt wel beschouwd als een
van de belangrijke componenten dan wel kenmerken van effectieve scholen (Smit, 2012a). De resultaten van onderzoeken naar het verband tussen ouderbetrokkenheid en leerprestaties zijn (veelal) positief. Met
name het onderwijsondersteunend gedrag van ouders
thuis heeft een positieve invloed op de onderwijsresultaten: betrokkenheid bij de ontwikkeling van het
kind, betrokkenheid bij de school, het communiceren
met hun kind over zaken die op school gebeuren, zorg
dragen voor een rijke leeromgeving voor het kind thuis
en in de vrije tijd, zorg dragen voor een goede plek om
huiswerk te maken en ervoor zorgen dat er iemand is die
het kind ondersteunt bij het maken en plannen van het
huiswerk. Overleg en afstemming met de leerkracht/
mentor over de ontwikkeling en onderwijsresultaten
van het kind zijn van belang (Smit e.a., 2012b).
Medezeggenschap
De Wet medezeggenschap op scholen (WMS) gaat
uit van een gezamenlijke verantwoordelijkheid van
bestuur/directie, ouders, personeel en (voor wat het
voortgezet onderwijs betreft) leerlingen voor het
functioneren van de school of scholen via de medezeggenschapsraad (MR) of gemeenschappelijke medezeggenschapsraad (GMR) als overlegorgaan binnen de
bestuursorganisatie.
Aan iedere school is een medezeggenschapsraad (MR)
verbonden (art. 3 lid 1 WMS). Een school bepaalt zelf
de grootte van de MR. De MR dient uit ten minste vier
leden te bestaan. De ouder- en leerlingengeleding
tezamen is even groot als de personeelsgeleding.
Het bevoegd gezag is verplicht een gemeenschappelijke medezeggenschapsraad (GMR) in te stellen indien
het meer dan een school van dezelfde onderwijssoort
(meer dan een school als bedoeld in de Wet op primair
onderwijs) in stand houdt. In de GMR is elke medezeggenschapsraad van de betrokken scholen vertegenwoordigd. Hierdoor is het contact tussen het schoolniveau en bovenschoolsniveau verzekerd. De wet
schrijft alleen een minimum aantal leden van de gemeenschappelijke medezeggenschapsraad van de
school voor. Dat minimum is vier. Men heeft dus de
vrijheid in het reglement te bepalen, dat de GMR uit
een groter aantal leden bestaat. Er moet wel sprake zijn
van een even aantal leden. Het aantal leden dat door en
uit het personeel wordt gekozen moet altijd gelijk zijn
aan het aantal leden dat door en uit de ouders wordt
gekozen.
Gezamenlijk belang
Het gezamenlijke belang van alle betrokkenen bij de
school als gemeenschap is het geven van kwalitatief
hoogwaardig onderwijs. De (gemeenschappelijke)
medezeggenschapsraad kan een bijdrage leveren om
op school (zeer) goede leerresultaten te realiseren door
aandacht te vragen voor (Smit, 2013):
•
Uitbreiding leertijd: een peiling onder ouders
houden naar gewenste veranderingen.
•
Effectieve onderwijstijd: betrokken, gemotiveerde
en goed opgeleide leraren.
•
Communicatie ouders en school: uitspreken wederzijdse verwachtingen over optimaliseren van
de communicatie.
•
Huiswerkbeleid: op de algemene ouderavond
het huiswerkbeleid op de agenda zetten en het
belang van onderwijsondersteunend gedrag van
ouders thuis aan de orde stellen. Een effectieve
manier om ouders bij het huiswerkbeleid te
betrekken is het inschakelen van een ouderpanel
of een klankbordgroep.
Procedure
Voordat de (gemeenschappelijke) medezeggenschapsraad een advies geeft met betrekking tot een wijziging
van de schooltijden dienen alle ouders volgens de WMS
over de wijziging geraadpleegd te worden (artikel 15,
lid 3 WMS). De WMS meldt niet dat de uitslag van de
raadpleging bindend is. Het ligt voor de hand de uitslag
van de raadpleging te volgen, tenzij hiertegen zich
dwingende argumenten verzetten.
Wanneer een voorgenomen besluit over wijziging
van de schooltijden van gemeenschappelijk belang
is voor alle scholen of voor de meerderheid van scholen van het bevoegd gezag dan wordt het voorstel
van het bevoegd gezag geagendeerd voor de (gemeenschappelijke) medezeggenschapsraad of een
geleding. Een voorgenomen besluit over de schooltijden hoeft dus altijd alleen maar aan de gemeenschappelijke medezeggenschapsraad of de medezeggenschapsraad te worden voorgelegd.
Advies of instemming
De (gemeenschappelijke) medezeggenschapsraad, de
personeels-, de ouder- en/of de leerlingengeleding
van de (gemeenschappelijke) medezeggenschapsraad,
moet op grond van het medezeggenschapsreglement
in ieder geval advies of instemming geven wanneer het
gaat om:
•
De vaststelling of wijziging van het beleid met
betrekking tot de organisatie van de school
c..q. scholen. De (gemeenschappelijke) mede-
De Cascade 25
•
•
•
•
•
•
•
•
zeggenschapsraad heeft adviesrecht op grond van
artikel 11, onderdeel f WMS.
De vaststelling of wijziging van het beleid met
betrekking tot de onderwijstijd. De (gemeenschappelijke) medezeggenschapsraad heeft instemmingsbevoegdheid op basis van artikel 13,
onderdeel h WMS en artikel 14, 1 onderdeel c
WMS.
De vaststelling of wijziging van het beleid met
betrekking tot de activiteiten die buiten de voor
de school geldende onderwijstijd worden georganiseerd onder verantwoordelijkheid van het
bevoegd gezag (artikel 13, onderdeel j WMS en
artikel 14, 1 onderdeel b WMS).
Het instemmen met de (huiswerk)voorzieningen
voor leerlingen (artikel 13, onderdeel d WMS en
artikel 14, 3 onderdeel c WMS).
De wijze waarop het schoolbestuur de tussenschoolse opvang regelt; de oudergeleding van
de (gemeenschappelijke) medezeggenschapsraad
heeft instemmingsrecht over de wijze waarop het
schoolbestuur de tussenschoolse opvang regelt
(artikel 13, onderdeel f WMS).
De consequenties voor de wijze waarop de vooren naschoolse opvang wordt georganiseerd; de
(gemeenschappelijke) medezeggenschapsraad
heeft adviesbevoegdheid (artikel 11, sub p WMS).
De vaststelling van de arbeids- en rusttijden en de
verlofregeling; de personeelsgeleding van de (gemeenschappelijke) medezeggenschapsraad heeft
instemmingsbevoegdheid (WMS, artikel 12, lid e
en f ).
Voorstellen rond de naschoolse opvang; de (gemeenschappelijke) medezeggenschapsraad heeft
adviesbevoegdheid wat betreft het samenwerken
met andere organisaties. het aangaan, verbreken
of belangrijk wijzigen van een duurzame samenwerking met een andere instelling, dan wel vaststelling of wijziging van het beleid ter zake (artikel
7, lid f WMS).
Initiatieven
Rotterdam biedt op drie momenten meer leertijd aan
in de schoolloopbaan van leerlingen. In de voor- en
vroegschoolse educatie komen kinderen eerder in
aanraking met de (Nederlandse) taal. Leerlingen in het
primair en voortgezet onderwijs krijgen daarnaast extra
leertijd. Ook worden meer vakantiescholen opgezet,
die zich richten op verbetering van de overgangen
tussen primair en voortgezet onderwijs en middelbaar
beroepsonderwijs (mbo). De vakantieschool biedt ook
talentvolle leerlingen extra uitdaging en ontplooiingskansen (Smit, 2012b). In Rotterdam is ook het Nationaal
Programma Kwaliteitssprong Zuid gestart. Een samenwerkingsprogramma van het ministerie van OCW en
van de gemeente Rotterdam dat staat in het teken
van de ontwikkeling van het concept de “Children’s
Zone”. Een concept dat een sterke en hoogwaardige
coalitie veronderstelt van onderwijs, zorg en opvoedingsondersteuning, en wijkvoorzieningen van een
De Cascade 26
hoge pedagogische en educatieve kwaliteit.
Literatuur
•
Smit, F. (2013). Medezeggenschap en onderwijs. Succesfactoren voor invloed van leraren, ouders en leerlingen op bestuursbeleid. Amsterdam: Uitgeverij
SWP.
•
Smit, F. (2012a). Ouders en school. Succesfactoren
voor betrokkenheid. Amsterdam: Uitgeverij SWP.
•
Smit, F. (Ed.) (2012b). Lessen van Successen in Rotterdam. Meesterklasbijdragen. ITS, Radboud Universiteit Nijmegen.
•
http://www.rijksoverheid.nl/nieuws/2012/07/23/
ruim-160-scholen-dingen-mee-naar-predicaatexcellente-school.html
•
Obama, B., & Bidden, J. (2008). Barack Obama en Joe
Biden’s plan for lifetime success through education.
http://www.barackobama.com/pdf/issues/PreK12EducationFactSheet.pdf.
•
http://www.rijksoverheid.nl/documenten-enpublicaties/convenanten/2011/09/19/zuid-werktnationaal-programma-kwaliteitsprong-zuid.html
•
http://www.bredeschoolacademieovervecht.nl
•
Smit, F., Wester, M., & Kuijk, J. van (2012a).
Ouderbetrokkenheid en verbeteren van leerprestaties. Literatuurstudie. ITS, Radboud Universiteit Nijmegen.
•
Frederik Smit, Menno Wester en Jos van Kuijk
(2012b). Invoering Beter Presteren in Rotterdam.
Nijmegen: ITS Radboud Universiteit Nijmegen.
Dr. Frederik Smit is coördinator van het Expertisecentrum Ouders, school, buurt, verbonden aan het ITS,
Radboud Universiteit Nijmegen. Hij verricht vooral
onderzoek op het terrein van relatie ouders en school,
kinderopvang en medezeggenschap in het onderwijs.
Leraar als
vaandeldrager
Wat is de rol van de docenten bij excellentie? De audit van het Siriusprogramma is er uitgesproken over.
Docenten zijn de “ambassadeurs van de excellentie, omdat zij ervaringen, werkvormen en didactische
concepten ook in het reguliere onderwijs toepassen.”
Excellente studenten vragen om excellente docenten. Het is van belang dat docenten betrokken zijn bij
vorming van het excellentiebeleid en de doorvertaling naar de onderwijspraktijk.
Volgens de Sirius-audit zijn “de docenten de vaandeldragers van de excellentiecultuur, omdat zij ervaringen in werkvormen en didactische concepten ook in het reguliere onderwijs toepassen. Daarmee
reikt de waarde van excellentie verder dan alleen voor de categorie excellente studenten.” Voor de
agenda van de ISTP 2013 is deze audit en rapportage dan ook vruchtbaar en inspirerend te noemen.
Essentiële voorwaarde
Professionalisering is een essentiële voorwaarde. Docenten moeten de mogelijkheid krijgen om een bepaald aantal uren zich in te zetten voor scholing, maar
ook moeten ze de ruimte krijgen om te experimenteren
met onderwijsvormen. Zo adviseert de audit van het
Siriusprogramma en de groep leading experts daarvan
onder leiding van Hans Adriaansens.
Bij excellentieprogramma’s wordt veel verwacht van
docenten. Ze moeten allereerst over voldoende vakkennis beschikken. Excellente docenten zijn rolmodellen in out of the box denken, creativiteit en samenwerken met andere disciplines. Het is daarom van
belang dat instellingen ook de onderwijsprestaties van
de docenten “herkennen en erkennen én belonen”.
Scouting en selectie
Het rapport concludeert: “Voor docenten geldt eigenlijk
hetzelfde als voor studenten. In de startfase van het
Siriusprogramma komen de pioniers bovendrijven. Docenten die altijd al naar creatieve manieren zochten om
talentvolle studenten uit te dagen kunnen juist in dit
excellentieprogramma dit verder uitbouwen.”
Nu het traject nog vrij jong is en ook opgeschaald en
verder verbreed wordt, is het zaak om die juiste docenten te traceren. Daartoe behoren docenten die
het leuk vinden met excellente studenten te werken
en er ook de skills voor hebben, maar misschien minder in het oog springen. Daarom is nu scouting én
selectie van docenten essentieel. Daar hoort ook bij
dat: “docenten de mogelijkheid krijgen om zichzelf te
kunnen ontplooien en daar ook de ruimte voor krijgen
vanuit het management”.
Interactie en eigenaarschap
Interactie blijkt daarbij een kritische succesfactor. Docenten die ook aandacht hebben voor studenten, hen
begeleiden tijdens het proces door in het gesprek te
gaan met studenten bij teruglopende participatie,
boeken meer succes. Voor docenten kan het ook heel
verrijkend zijn zo leert de ervaring om deel uit te
maken van een community. Zij treffen daar docenten
en studenten die gemotiveerd zijn het beste uit zichzelf
te halen, ten behoeve van deze studenten.
Wanneer het werkveld ook nog participeert in deze
communities wordt de effectiviteit van docenten, studenten en het werkveld alleen maar groter. Ook is het
belangrijk dat docenten van verschillende faculteiten
één module of opdracht ontwikkelen. Daarmee voelen
docenten zich ook eigenaar van het traject.
Artikel eerder gepubliceerd op www.ScienceGuide.nl, het
toonaangevende online magazine voor de kennissector.
De Cascade 27
eerste plaats gaat over verwondering, over ontdekken
en exploreren, over proberen
te begrijpen, en over het vinden van verklaringen waar
je straks ook nog wat mee
kunt.
Laten we eens wat nader
ingaan op de verschillende
kenmerken van wetenschap
en bekijken in hoeverre jonge kinderen, in de context
van enthousiast gegeven lessen en interessante problemen, aan deze verschillende kenmerken van wetenschap kunnen deelnemen,
en hoe ze zich daarin kunnen
ontwikkelen.
Is wetenschap en techniek voor
jonge kinderen?
Prof. dr. Paul van Geert - Hoogleraar
Dr. Henderien Steenbeek - Universitair docent
Naar het eind van de basisschool toe, denken veel kinderen dat ze helemaal geen talent hebben voor
wetenschap en techniek. Als we echter naar diezelfde kinderen kijken, zien we hoe ze als kleuters en
leerlingen van de onderbouw gefascineerd waren door allerlei problemen rond het drijven en zinken
van voorwerpen of het binnenwerk van een koffiezetmachine. Ze toonden een spontaan talent in
het onderzoeken van hoe de wereld in elkaar steekt. Waar is, tegen het einde van de basisschool, dat
aanvankelijke enthousiasme en talent voor redeneren en exploreren gebleven?
De maatschappij heeft behoefte aan creatieve wetenschappers en technici. Kan het basisonderwijs
hier een rol in spelen, of is wetenschap en techniek iets wat pas na de basisschoolleeftijd aan de orde
moet komen? Zijn er wel genoeg kinderen met echt talent voor wetenschap en techniek? Krijgen alle
kinderen van de basisschool wel de gelegenheid om het jeugdige enthousiasme voor ontdekken, waar
dat ook vandaan komt, verder te ontwikkelen? Aan vragen geen gebrek, maar hoe zit het met de antwoorden?
Om te weten hoe we met het basisonderwijs kunnen
inspelen op de vraag naar creatieve wetenschappers
en technici, moeten we eerst weten wat wetenschap
en techniek eigenlijk betekenen, vanuit het perspectief
van het basisonderwijs.
Sommige mensen denken dat wetenschap absoluut
niet bedoeld is voor jonge kinderen. Wetenschap gaat
over abstracte kennis en dat is nog veel te moeilijk voor
jonge kinderen die immers nog niet abstract kunnen
De Cascade 28
denken. Hoe voor de hand liggend deze gedachten
misschien ook lijken, ze worden niet door de feiten
ondersteund. Wie begrijpt wat wetenschap is, begrijpt
waarom het ook al voor jonge kinderen geschikt is, en
hoe belangrijk, boeiend, leuk en speels wetenschap
kan zijn.
De abstracte en moeilijke kennis die alleen maar bedoeld is voor specialisten is niet de kern van de wetenschap. Wetenschap is een menselijk bedrijf dat in de
Sociale vaardigheden
Om te beginnen heeft wetenschap te maken met sociale
vaardigheden. Wetenschap
vergt heldere communicatie
met elkaar en overleg. Het
vereist dat meningsverschillen over zaken kunnen worden gedeeld en opgelost, op
basis van goede argumentatie en niet op basis van
het recht van de sterkste en
ook niet op basis van het
‘een-ieder-zijn-mening’. Wetenschap betekent het
kunnen samenwerken om gezamenlijk een probleem
op te lossen. Ook jonge kinderen kunnen, op hun
ontwikkelingsniveau en begeleid door een volwassene die inzicht heeft in deze aspecten, aan deze
sociale en communicatieve handelingen deelnemen en
deze vaardigheden leren.
Handelingsvaardigheden
Wetenschap doet beroep op bepaalde handelingsvaardigheden. Wetenschap kenmerkt zich door het feit
dat het handelen plaatsvindt in de vorm van een cyclus,
die we de empirische (of wetenschappelijke) cyclus
noemen. Iedereen, een wetenschapper of een kleuter,
heeft een opvatting over hoe de wereld in elkaar steekt,
over hoe dingen werken. Die opvatting van de wereld of
een bepaald deel ervan bestaat meestal uit een aantal
min of meer samenhangende denkbeelden, en zo een
samenhangend geheel noemen we een theorie. Een
theorie kan opgeschreven staan in een aantal geleerde
boeken, maar kan ook opgeslagen zijn in het hoofd van
een persoon en variëren van heel eenvoudig tot heel
ingewikkeld. Geconfronteerd met een ervaring die een
persoon niet kan plaatsen of verklaren, gaat de persoon
– wetenschapper of kleuter – een vraag stellen: hoe kan
dat, hoe werkt dat? Die vraag komt altijd voort uit de
botsing tussen de ervaring en de “theorie”. Kenmerkend
voor wetenschappelijk handelen is niet de complexiteit
van de vraag, maar het feit dat we deze vraag zo goed
mogelijk proberen formuleren, zodat we ze ook met
anderen kunnen delen en bewust naar een oplossing
kunnen zoeken. Omdat elke vraag dus in feite voortkomt
uit een bepaalde al of niet bewuste opvatting over de
wereld kunnen we vanuit deze opvatting of theorie
dus ook een bepaalde verwachting formuleren, bijvoorbeeld de verwachting dat dit of dat zal gebeuren
als ik dit of dat doe. Wetenschappers noemen dit een
hypothese, maar dat betekent niets anders dan dat ze
die verwachting gaan formuleren op een manier die ze
ook met anderen kunnen communiceren, en op zo een
manier dat ze die verwachting ook kunnen toetsen. Ook
basisschoolkinderen kunnen leren hun verwachtingen,
dus hun hypotheses, te formuleren op zo een manier
dat dit duidelijk wordt voor hunzelf en voor andere
kinderen in de groep. Als je zo een verwachting hebt
geformuleerd dan is de volgende handelingsstap het
toetsen van de verwachting; je gaat onderzoeken of
die verwachting wel klopt. Gebeurt “dit” inderdaad als
ik “dat” doe? Afhankelijk van wat die toets oplevert, dus
klopt het wat we verwacht hebben of klopt het niet,
kunnen we onze opvattingen over hoe de wereld in
elkaar steekt, onze “theorie”, bijstellen. Ook dat moet
gebeuren op een manier die we met anderen kunnen
communiceren, en op basis waarvan we dan nieuwe
afspraken kunnen maken voor het stellen van nieuwe
vragen en het formuleren van nieuwe hypotheses.
Deze cyclus is de kern van het wetenschappelijke handelen. Gevorderde wetenschappers hebben complexe
theorieën en stellen ingewikkelde vragen. Basisschoolleerlingen hebben heel wat eenvoudiger theorieën of
opvattingen over de wereld en stellen dus eenvoudiger
vragen. Maar dat verschil raakt niet de kern van wat
wetenschap is. Wetenschappelijk handelen is het handelen volgens die empirische of wetenschappelijke cyclus, en dat is iets wat ook jonge kinderen kunnen leren
en kunnen doen.
Creativiteit
Wetenschappelijk handelen is een goed voorbeeld van
creatief handelen. Creativiteit betekent het scheppen
van iets dat voor de schepper nieuw is, en dat betekenis
heeft voor zijn of haar verdere handelen. Als een basisschoolkind bezig gaat met het oplossen van een
probleem en komt tot een antwoord dat voor het kind
nieuw en bruikbaar is, dan is dat kind creatief bezig.
Het maakt niet uit of datzelfde antwoord al ontelbare
malen eerder door andere kinderen is bedacht.
Emoties
Wetenschap lijkt heel rationeel en logisch, maar eigenlijk
is wetenschap voor een groot deel een kwestie van
emoties. Het gaat hierbij dan wel om bepaalde soorten
emoties, zoals het plezier in het ontdekken van dingen,
de trots op zichzelf als men een probleem heeft kunnen
oplossen, de nieuwsgierigheid en het geabsorbeerd zijn
door de verschijnselen in de wereld. Dat zijn allemaal
emoties die bij jonge kinderen aanwezig zijn, soms nog
De Cascade 29
veel meer dan bij oudere kinderen en volwassenen, en
die ze verder kunnen ontwikkelen.
Zelfbeeld en persoonlijkheid
Wetenschap heeft veel te maken met zelfbeeld en
persoonlijkheid. De handelingscyclus die we eerder
hebben besproken vergt van de wetenschapper –
kind of volwassene – het vermogen om enthousiasme
en gedrevenheid te combineren met discipline,
bijvoorbeeld de discipline om eerst goed na te denken
over mogelijke verklaringen en voorspellingen, in
plaats van onmiddellijk en impulsief aan de slag te gaan
met allerlei dingen uitproberen. Wetenschap is een
vorm van handelen die een hoge mate van intrinsieke
motivatie vereist, een handelen dat verklaard wordt
vanuit persoonlijke interesses. Jonge kinderen kunnen
spontaan allerlei intensieve interesses ontwikkelen,
en dan gaat het vaak over zaken die we op een latere
leeftijd typisch wetenschappelijk of technisch zouden
noemen, maar die door jonge kinderen nog niet met
die beladen termen worden benoemd. Wetenschap
vergt ook een hele persoonlijke balans tussen eigenwijs
en anderwijs. Anderwijs betekent dat je de kennis en de
ervaring van anderen accepteert en gebruikt. Maar als je
alleen maar uitgaat van wat anderen je hebben verteld,
blijft de kennis stilstaan en is zij volstrekt afhankelijk
van de invloed van anderen. Je moet dus ook eigenwijs
zijn, en je eigen mening en die van anderen kritisch aan
de orde kunnen stellen. Je moet bereid zijn om je eigen
mening en de mening van anderen te verwerpen als
blijkt dat die mening leidt tot verwachtingen die niet
met de toetsbare ervaringen kloppen.
Cognitie en taal
Wetenschap heeft te maken met cognitieve zaken, als
het vergroten en het veranderen van kennis, en met
het ontwikkelen van woorden waarmee we nieuwe
verschijnselen of begrippen kunnen aanduiden, die
we nodig hebben voor ons vorderende inzicht in de
eigenschappen van de wereld. Wetenschap heeft te
maken met het construeren van modellen van de
verschijnselen – in de vorm van wiskundige modellen
of van kleurige tekeningen -, met het kunnen gebruiken
van begrippen als oorzaak en gevolg en het formuleren
van verwachtingen in oorzaak en gevolg termen.
Ook voor jonge kinderen...
Alle van de genoemde aspecten liggen binnen het
bereik van jonge kinderen, mits ze kunnen leren,
handelen en exploreren in een onderwijscontext die
al deze aspecten aan elkaar weet te binden, en die de
kinderen de gelegenheid geeft om al deze aspecten
verder te ontwikkelen. Dat betekent dat daarmee wetenschap en het van de wetenschap afgeleide handelen dat we techniek noemen, geheel binnen het
bereik van jonge kinderen liggen, en een belangrijke
ontwikkelingscontext voor jonge kinderen kunnen vormen.
Vele van de hier genoemde kenmerken en vaardigheden
vinden we ook terug in wat de vaardigheden-voor-
De Cascade 30
de-21e-eeuw worden genoemd, zoals creatief kunnen
denken, helder kunnen communiceren, samenwerkend
problemen oplossen, et cetera, die volgens veel onderwijskundigen en beleidsmakers van fundamenteel
belang zullen zijn voor de maatschappij in de 21e eeuw1.
In een vervolgartikel zullen we ons richten op de vraag
wat talent voor wetenschap en techniek is, en hoe de
basisschool daarop in kan spelen.
Arga de Bruin - Meerkerk
Redactie
Monique Krauwer over ouderbetrokkenheid:
Prof. dr. Paul van Geert
Dr. Henderien Steenbeek
De auteurs zijn verbonden aan de Basiseenheid Ontwikkelingspsychologie van de Rijksuniversiteit Groningen en
doen onderzoek in het kader van het landelijke programma Talentenkracht: Talent voor wetenschap en techniek,
gefinancierd doot het Platform Betatechniek. De eerste auteur is landelijk coordinator van het Talentenkracht onderzoeksconsortium.
1
Voor meer informatie: www.talentenkracht.
nl. Voor een grondig overzicht van de wetenschappelijke literatuur over wetenschap- en techniektalent bij
kinderen, kijk binnenkort op de Talentenkracht website of stuur een mail naar [email protected].
‘Veel ouders zijn onwetend,
niet onwillig’
Monique Krauwer is van huis uit archeoloog. Ze is na haar studie gaan werken als stadsarcheoloog in
Amersfoort, waar ze merkte dat ze de beleidskant erg interessant vond. Zodoende maakte ze na tien
jaar de overstap naar de Rijksdienst voor het Oudheidkundig Bodemonderzoek, waar ze provinciaal
archeoloog was. Na een aantal jaren werd ze regiohoofd en in 2008 kwam ze terecht in haar huidige
functie: coördinator Monumentenzorg bij het Ministerie van OCW.
Hoe bent u in aanraking gekomen met het onderwerp ouderbetrokkenheid?
“Vorig jaar werd ik uitgenodigd om deel te nemen aan
een programma voor rijksambtenaren die werken bij
de verschillende ministeries, het Expertprogramma.
Dit programma is bedoeld voor ambtenaren die expert
zijn in hun vakgebied en over de grenzen van hun vakgebied heen willen kijken, zodat je je gaat beraden op
je eigen positie als expert. Zit je in een ivoren toren en
regel je daarvandaan alles of luister je ook echt? Onderdeel van het programma is dat je je verdiept in een
reële casus.
Het Expertprogramma waar ik aan deelnam richtte
zich op Rotterdam-Zuid en ik heb me samen met drie
andere ambtenaren verdiept in ouderbetrokkenheid in
Charlois, een gedeelte van Rotterdam-Zuid. In overleg
De Cascade 31
met gemeente Rotterdam, die de opdrachtgever van
de casus was, is besloten dat wij ons bezig zouden gaan
houden met ouderbetrokkenheid in het onderwijs
in Charlois. Dat loopt namelijk niet altijd even soepel.
Het doel was dat we met een neutrale en frisse blik, als
niet-ter-zake-kundigen, onderzochten hoe die ouderbetrokkenheid werd vormgegeven en welke knelpunten werden ervaren. Uiteindelijk moesten we met
ideeën komen hoe de ouderbetrokkenheid te verbeteren zou zijn.”
sprak zei bijvoorbeeld dat ze eerst helemaal niet wist
dat het goed is voor de ontwikkeling van een kind om
met dat kind te spelen, omdat ze dat als kind zelf niet
meegemaakt had. Veel ouders die passief lijken zijn
gewoonweg meer onwetend dan onwillig. Ik hoop dat
alle aanwezigen op de eindconferentie dat inzien en
van daaruit ouders gaan benaderen.
Ik heb echt niet de ijdele hoop dat dingen echt radicaal
zullen veranderen door ons onderzoek, maar alle kleine
beetjes helpen.”
Hoe hebben jullie het onderzoek vormgegeven?
“We zijn begonnen met het houden van interviews met
scholen en andere instanties in Charlois. Daarna hebben
we gesproken met de mensen van de gemeente en
deelgemeente en met experts op het gebied van
ouderbetrokkenheid. Ook collega’s die zich hier op
het Ministerie bezig houden met ouderbetrokkenheid
hebben we geïnterviewd. En het grappige is dat al die
mensen allemaal met evenveel warmte spreken over
kinderen en het onderwijs, maar dat ze regelmatig over
elkaar zeggen dat de ander wel leuk werk doet, maar
eigenlijk niet echt begrijpt waar het werkelijk om gaat.
Er wordt dus flink langs elkaar heen gewerkt is onze
indruk.
Daarnaast valt op dat er vooral óver ouders wordt
gepraat en niet mèt. Daarom zijn we vervolgens ook
met ouders in gesprek gegaan en dat was ontzettend
leuk. De eerder geïnterviewden spraken soms in het
algemeen over ouders, generaliserend: die ouders in
Charlois hebben wel wat anders aan hun hoofd, die
zijn allang blij dat hun kinderen op school zitten, en
daar kan je niet veel meer van verwachten. De wetenschappers gaven overigens een ander beeld.
Toen we uiteindelijk met ouders spraken, was ik echt
verrast. Over het algemeen hebben we gesproken
met allochtone ouders die enorm open waren en aan
zelfreflectie deden, en waar veel meer inzit dan dat
scholen en andere instanties soms denken.“
Wat kunnen scholen doen om ouders meer te betrekken bij het onderwijs?
“Er gebeurt al heel veel en volgens mij gaat het ook
de goede kant op. Maar het is belangrijk dat scholen
op de juiste manier ouders benaderen, namelijk als
gelijkwaardige partners. Heel veel scholen doen dat
al, maar er zijn ook beslist scholen waar dat nog niet
goed loopt. Het is daarnaast belangrijk om duidelijk
uit te leggen wat je als school van ouders verwacht
en waarom, en omgekeerd wat je als ouder mag verwachten. Afspraken maken en die eventueel vastleggen in een overeenkomst schept ook veel duidelijkheid
en stimuleert ouders om meer betrokkenheid te tonen. En in dit alles is het van belang dat een school
investeert in persoonlijke gesprekken met de ouders
en huisbezoeken. Een gezamenlijk informatieavond is
niet voldoende als je ouders wilt leren kennen en meer
wilt betrekken.”
Wat was het doel van jullie onderzoek?
“Uiteindelijk denk ik dat onze opdrachtgever zijn idee
dat er veel meer in die ouders zit, dan dat scholen en
instanties soms denken, en dat ouders ook echt iets
willen doen, wilde toetsen aan een onbevooroordeeld
groepje als wij waren. En wij denken dat hij wel eens
gelijk kan hebben. Daarom hebben we op de eindconferentie op 14 december “Ouders en School: het
kan en het werkt! “ van “Beter Presteren”, waar allerlei
betrokkenen uit het onderwijs aanwezig waren deze
boodschap gebracht.
Maar daarbij wil ik wel opmerken dat scholen en leerkrachten voor een enorme opgave staan. Ik ben zelf
een dochter van een leraar in hart en nieren, en ik heb
zelf ook kinderen: ik weet hoe zwaar het kan zijn en hoe
ouders richting de school kunnen zijn.
Maar het is belangrijk dat betrokkenen het positieve
inzien: dat de meeste ouders wel willen, maar dat ze
gewoon niet weten dat ze überhaupt iets kunnen doen,
en hoe ze dat moeten doen. Een van de moeders die ik
De Cascade 32
“Het is essentieel om belangstelling te tonen voor wat je kind
op school doet, zodat het beseft dat je als ouder veel belang
hecht aan onderwijs.”
Heeft u nog tips voor ouders?
“Stel vragen! Vraag de school en leerkrachten waarom
ze bepaalde dingen op die manier doen, en wees zelf
ook open naar de school toe, want dat levert wederzijds
begrip op.
Daarnaast is het essentieel om belangstelling te tonen
voor wat je kind op school doet, zodat het beseft dat je
als ouder veel belang hecht aan onderwijs. Inhoudelijke
ondersteuning, zoals hulp bij het huiswerk, is niet het
belangrijkste; interesse in wat het kind leert en doet is
al een enorme stimulans.”
Wat hebt u zelf aan het onderzoek gehad?
“Ik kom zelf uit een lerarengezin en vond het dus erg
leuk om me bezig te houden met onderwijs. Daarnaast
is het leuk om je te verdiepen in een ander vakgebied,
om met een onbevangen blik op onderzoek uit te
gaan. En tenslotte vond ik het erg interessant dat we
ons onderzoek in Rotterdam-Zuid mochten doen.
De problematiek daar is toch heel anders dan in bijvoorbeeld Hilversum waar ik ben opgegroeid en
Amersfoort waar ik nu woon. Voor mij als mens was het
een waardevolle verrijking.“
De Cascade 33
Wat mij opvalt, is dat Derksen zowel het gedrag van
zijn studenten als de mogelijke oplossing benadert
vanuit ‘de technologie’. Dit wordt in mijn vakgebied
technologisch determinisme genoemd: het geloof in
technische snufjes als wondermiddel. Wanneer Derksen stopt met colleges geven in een collegezaal en zijn
verhaal enkel nog op internet zet, verandert er alleen
verder niet zo gek veel. Dat is geen revolutie, het levert
slechts een technical fix.
Flip the classroom
Derksen zou niet moeten pleiten voor revolutie in
het onderwijs, maar voor evolutie. Daarmee bedoel
ik dat mensen als Derksen zich er op moeten richten
dat iedereen in het onderwijs steeds op zoek blijft
naar verbetering en dat dit ook aangemoedigd en gewaardeerd wordt. Een goed voorbeeld zijn de drie docenten in de documentaire ‘de les van de leraar’. Deze
docenten geven niet alleen les, ze willen zelf ook leren.
Eén van hen, Jelmer Evers, zet het klassikale gedeelte
van zijn lessen op internet. Voordat de leerlingen naar
zijn les komen, bekijken ze deze opname. Hierdoor is
er tijdens de les veel meer ruimte voor interactie en
discussie. Dit wordt flipping the classroom genoemd.
Evers laat zien dat nieuwe technieken gebruikt kunnen
worden om het gesprek tussen docent en student te
verdiepen. Hij denkt continu na over het ontwerpen
van zijn lessen en blogt hierover.
Revolutie in
de collegezaal
Lodewijk Berkhout
Student Onderwijskunde
Radboud-hoogleraar Jan Derksen pleit voor de digitalisering van zijn hoorcolleges voor de Facebookgeneratie. Lodewijk Berkhout vindt alles online zetten alleen niet de verlangde revolutie, maar slechts
een technical fix. “Goede docenten geven niet alleen les, ze willen zelf ook leren.”
“In de kerstvakantie was de maat vol voor Jan Derksen,
hoogleraar klinische psychologie aan de Radboud
Universiteit Nijmegen. Derksen wil revolutie in 2013.
Hij wil niet langer college geven aan studenten die
niet opletten, daarom schreef hij een brief naar de
Volkskrant. Daarop volgde een interview en dat deed
stof opwaaien.
De Cascade 34
Hoorcollege zendstation?
In de Volkskrant van 29 december omschrijft Derksen
zijn colleges: “Ik kijk in gapende, etende en pratende
monden, de bijbehorende handen bedienen de smartphones, iPads, iPods en werken broodjes en water naar
binnen. 35 jaar geleden droeg de portier eraan bij dat
er niemand met drank of eten binnenkwam en het was
stil in de zaal”.
Dit klinkt alsof een hoorcollege slechts bedoeld is om
een verhaal te zenden, van docent naar student. De
collegezaal is echter juist een plek waar vragen gesteld
kunnen worden. Als het aantal studenten daarvoor te
groot is, zoals Derksen stelt, dan is de groepsgrootte
het probleem en niet de mentaliteit van de student.
Technologisch determinisme
Volgens Derksen zijn studenten onder invloed van de
technologie narcistischer en individualistischer geworden. Hij wil revolutie. Zijn plan is om alle hoorcolleges
op te nemen, zodat studenten die via het internet
kunnen terugkijken. Ook toetsen en werkcolleges kunnen wat hem betreft digitaal.
De paradox van meer kennis
Derksen geeft les aan een universiteit. Een plek waar,
meer nog dan op een middelbare school, ruimte moet
zijn voor discussie. Het is de plek waar studenten leren
interpretaties in twijfel te trekken, waar ze leren om een
chaos aan informatie te reduceren tot een analytisch
argument, waar ze leren een informatiebron op waarde
te schatten en waar ze niet ontmoedigd worden door
complexiteit.
Deze laatste beschrijving van de rol van de universiteit
werd deze week gegeven door de rector van de
Universiteit van Amsterdam, prof. Van den Boom. Zij
betoogde dat academische opleidingen niet uitsluitend
gericht moeten zijn op het zenden van kennis. Immers,
bij het afstuderen is zulke kennis vaak alweer enige
jaren achterhaald.
Het gaat veel meer om de academische vaardigheden
die studenten kritisch leren nadenken. Want, zo concludeert de rector magnificus in haar verhaal uiteindelijk: “Paradoxaal genoeg leidt de toename in
beschikbare kennis niet vanzelfsprekend tot een grotere mate van zekerheid”.
Artikel eerder gepubliceerd op www.ScienceGuide.nl, het
toonaangevende online magazine voor de kennissector.
De Cascade 35
Naam: Carien Gibcus
School: Cosmicus College Rotterdam
Vak: Nederlands
Waarom ben je docent geworden en heb je eerst iets
anders gedaan?
“Als je me tien jaar geleden had gezegd dat ik ooit voor
de klas zou staan, had ik je waarschijnlijk fronsend
aangekeken. Weer zo iemand die bij het horen van een
studie Nederlands alleen maar kan denken aan het
leraarschap.
Maar het kan verkeren. Ik ben in het onderwijs terechtgekomen toen ik een vacature zag voor een docent
Nederlands op de Vrije School in Haarlem, waarbij lessen over de moderne Nederlandse letterkunde centraal
stonden. Dat was precies mijn afstudeerrichting in de
Neerlandistiek. Na een studie Nederlands in Groningen
en Antwerpen wist ik zeker dat ik op dat gebied
onderzoek wilde doen. Met het oog daarop besloot ik er
een Research Master Literary & Cultural Studies aan vast
te plakken. Maar toen het einde daarvan in zicht kwam,
was er van de onderzoeksdrang weinig over: teveel
ivoren toren; te weinig maatschappij. De vacature in
Haarlem bood in dat opzicht uitkomst. Geleidelijk werd
mijn aantal uren in een boekhandel in Amsterdam en
als freelance redacteur minder; en groeide mijn aantal
uren voor de klas. In mijn tweede jaar in Haarlem ben ik
begonnen met de eerstegraads opleiding Nederlands
in Amsterdam, die ik inmiddels heb afgerond.”
Hoe lang geef je al les en aan welke klassen? Heb je
ook op andere scholen lesgegeven?
“Dit is het vijfde jaar dat ik lesgeef en mijn tweede
jaar op het het Cosmicus College. Ik geef les in de
bovenbouw, maar ook aan derde klassen.”
Welke klas heeft je voorkeur en waarom?
“4-havo – dat jaar is altijd het eerste dat bij me opkomt.
De gezelligheid en de droge humor in die klassen
spreken me erg aan. En dan de snelheid waarmee
de leerlingen zich binnen dat jaar ontwikkelen van
een puberige derdeklasser naar een bijna volwassen
eindexamenleerling – daar blijf ik me over verwonderen.
De sprongen die ze maken in het lezen; de mix van
De Cascade 36
kinderlijke en al iets volwassener formuleringen.. Maar
ook vwo-bovenbouwklassen geef ik graag les. Het is
leuk om met 6-vwo een essay te schrijven en te sleutelen aan formuleringen, of om een discussie over een
NRC-artikel uit de weekendbijlage te voeren.”
Wat maakt het werk als docent zo leuk?
“Het contact met de leerlingen en het feit dat je ze
lichamelijk en geestelijk onder je neus ziet groeien. Na
de kerstvakantie komen ze een paar centimeter groter
terug, en weer een half jaar later is er een bepaalde
scherpte in hun redeneringen geslopen tijdens het debatteren. Daarbij vind ik het prettig dat ik me dagelijks
intensief kan bezighouden met stof waar ik tijdens mijn
studie zo bewust voor heb gekozen. Ook vind ik het
leuk om te blijven sleutelen aan mijn lessen en daarnaast blijft er altijd voldoende vakdidactisch materiaal
om mijn onderzoeksmatige interesses te voeden.”
Zou je het werk aanraden aan anderen? Waarom
wel/niet?
“Ja, ik kan me geen baan voorstellen waaruit je meer
genoegen en voldoening kan halen.”
Hoe ben je bij het Cosmicus College terechtgekomen
en waarom heb je voor de school gekozen?
“In een vacature van het Cosmicus College stond dezelfde frase die me ook op de Vrije School zo aansprak:
‘onderwijs gericht op hoofd, hart en handen’. Daarbij
leek de school even groot als die in Haarlem. Geen
zakelijke cijferfabriek, maar een overzichtelijke school
met een warme, betrokken sfeer.
Na de Vrije School was ik door een verhuizing naar
Rotterdam terechtgekomen op een grote school in
Gouda. Daar is me heel duidelijk geworden wat voor
soort onderwijs ik zoek – en het onderwijs op het
Cosmicus College bleek daar bij aan te sluiten.”
PORTRET
VAN EEN
LEERKRACHT
Wat spreekt je het meest aan binnen het onderwijsconcept van Cosmicus?
“De nauwe betrokkenheid bij de leerlingen. We zijn een
relatief kleine school waar vrijwel iedereen elkaar kent
en waar veel betrokkenheid is bij elkaar. En hoewel ik zelf
een ontzettende alfa ben, spreekt ook de bètagerichte onderzoekskant van de school me erg aan: bijvoorbeeld de mogelijkheid voor de leerlingen om zich bij
het Technasium te ontwikkelen in onderzoekend en
probleemoplossend leren; of de ambities die van de
Roboticagroep afspatten. En hoewel ik er zelf geen les
in geef, voel ik ook verwantschap met de achterliggende gedachten van het vak Wereldburgerschap.”
Welke bijdrage wil jij specifiek leveren aan het Cosmicus College en haar leerlingen?
“Ik hecht veel belang aan het verbreden van je horizon.
Dat betekent dat er af en toe pittige discussies ontstaan
over tijdschriftartikelen uit de leeskast, bijvoorbeeld
over de eerste Turkse boot op de Gay Parade. Elke les lezen we een kwartier in een zelf meegenomen boek of
tijdschrift of in boeken of opiniebladen uit de kast in het
lokaal. Ik vind het belangrijk dat mijn leerlingen daarbij
kennisnemen van zoveel mogelijk uiteenlopende opvattingen en ideeën.
Ook vind ik het correct en aantrekkelijk leren formuleren
heel belangrijk: zorgen dat de lezer of luisteraar je kan
en graag wil blijven volgen.”
het ware tussen NT1 en NT2 in zit [NT1: moedertaal,
NT2: tweede taal, red].”
Wat is volgens jou de belangrijkste competentie
waar een docent over zou moeten beschikken?
“Het vermogen (en het plezier daarin) om de voor jouzelf vertrouwde en interessante vakinhoud op een aantrekkelijke manier te vertalen naar het niveau nét boven dat van je individuele leerlingen.”
Als je een leerling van jou over dertig jaar weer zou
zien, wat voor een persoon zou je voor je willen
hebben?
“Iemand die zich thuis voelt in verschillende groepen
en die gemakkelijk kan switchen tussen die groepen
met hun bijbehorende registers. Iemand met een genuanceerde en kritische kijk op de wereld om hem heen
en het vermogen om zich duidelijk en aantrekkelijk
uit te drukken. En die zich gelukkig voelt in de wereld
waarin hij zich op eigen kracht kan bewegen.”
Als je die leerling spreekt, wat zou jij over je zelf
willen horen, als leerkracht van toen?
“Als die docent die altijd zat te miepen over kromme
zinnen en structuur, maar die haar leerlingen er ook
bewust van maakte hoe je de taal naar je hand kunt
zetten, en die daar duidelijk lol in had.”
Op welke manier ontwikkel je je binnen Cosmicus
en wat zijn jouw toekomstambities?
“Er is een aantal werkgroepen op school waarbinnen
de docenten zich verder kunnen ontwikkelen, zoals
een OBIT-werkgroep, die zich bezighoudt met het
verbeteren van de toetskwaliteit. Naast deze groep
zit ik in een werkgroep over activerende didactiek.
Dat is een onderwerp dat me zeer interesseert. Graag
zou ik op den duur met een lerarenbeurs onderzoek
doen op het gebied van schrijfvaardigheidsonderwijs,
activerende didactiek en onze leerlingengroep, die als
De Cascade 37
Onderwijsnieuws
In deze rubriek vestigt Cosmicus de aandacht op een aantal interessante nieuwsfeiten op het gebied
van onderwijs uit de afgelopen periode.
Geen enkel kind foutloos bij Citotoets
06/03/2013 - Geen enkele basisschoolleerling uit groep
8 is dit jaar de Citotoets foutloos doorgekomen. Twee
jongens maakten één fout. Dat heeft toetsinstituut Cito
woensdag bekendgemaakt.
In totaal deden vorige maand een recordaantal van
165 duizend leerlingen aan de test mee. Dat is ruim
drieduizend meer dan vorig jaar. Gedurende drie
dagen werden ze onderworpen aan tweehonderd
meerkeuzevragen over taal, rekenen en studievaardigheden.
Bijna 7800 kinderen haalden de maximale score van
550. Deze leerlingen hebben in totaal achttien of
minder fouten gemaakt. De gemiddelde score was
535,1, iets lager dan in 2012. Volgens Cito komt dit
vermoedelijk door de groei van het aantal deelnemers.
Het best passende brugklastype bij deze score is
gemengde/theoretische leerweg en havo.
Net als in voorgaande jaren haalden jongens een
iets hogere score dan meisjes. Het verschil tussen
jongens en meisjes is iets groter dan vorig jaar. In
2011 was dat verschil juist kleiner geworden. Meisjes
scoren overigens beter op het gebied van taal terwijl
jongens meer punten halen bij rekenen, wiskunde en
studievaardigheden.
De Citotoets moet helpen bij het maken van de keuze
voor een passend brugklastype. Op basis van de toets
wordt een advies gegeven, dat naast het advies van de
basisschool kan worden gelegd.
© Novum
Veel jongeren bereid door te leren om baankans te
vergroten
06/03/2013 - Uit een onderzoek van NJR en het
EenVandaag jongerenpanel blijkt een meerderheid van
56 procent van de jongeren graag zouden doorstuderen om zo hun kansen op de arbeidsmarkt te vergroten.
Het NJR zou daarom graag zien dat het kabinet het
volgen van een tweede studie weer aantrekkelijk
maakt.
Uit het onderzoek, waarvoor 1.500 jongeren van
twaalf tot en met achttien jaar naar hun mening werd
gevraagd, kwam verder naar voren dat jongeren erg
flexibel zijn. Van de ondervraagden gaf namelijk 72
procent aan na de studie tijdelijk te willen werken voor
een stagevergoeding, om op die manier werkervaring
op te kunnen doen.
Volgens de voorzitter van NJR Marcel Bamberg toont
het onderzoek aan dat de huidige jeugd over een
enorme wilskracht beschikt. “Maar wat jongeren op
zijn minst nodig hebben om de jeugdwerkloosheid zelf
aan te pakken, is fatsoenlijk en betaalbaar hoger onderwijs.”
Het onderzoek werd gehouden in het kader van het
De Cascade 38
Nationaal Jeugddebat. In dit debat, dat op 22 april in
de Tweede Kamer plaats zal vinden, gaan jongeren met
onder meer minister Lodewijk Asscher (PvdA) in debat
over de jeugdwerkloosheid.
© Nationale Onderwijsgids / Ype van Woersem
Te weinig afgestudeerde ICT’ers in Europa
05/03/2013 - Terwijl in de meeste sectoren de werkloosheid in Europa toeneemt, blijven in de ICT-sector
veel vacatures openstaan. Dat meldt de NRC.
De verwachting is dat er in 2015 een tekort van circa
900.000 ICT’ers is in Europa. Momenteel komen er
jaarlijks 100.000 ICT-gerelateerde banen bij, die voor
een deel niet worden opgevuld.
Eurocommissaris Neelie Kroes kwam daarom tot het
plan om bedrijven, overheden en de opleidings- en
onderwijssector die zich richten op de ICT, samen te
brengen in een ‘ICT-coalitie’. Op deze manier moeten
opleidingen beter aansluiten op het werkveld en moet
de mobiliteit van werknemers in de sector worden
vergroot. Ook moet de populariteit van de sector onder
scholieren en werknemers worden gestimuleerd.
© Nationale Onderwijsgids / Ype van Woersem
‘Berekeningen CPB kosten onderwijs en onderzoek
geld’
05/03/2013 - Voorzitter van de Koninklijke Nederlandse
Akademie van Wetenschappen (KNAW) Hans Clevers
stelt in een interview met BNR Nieuwsradio dat de
berekeningen van het Centraal Planbureau (CPB)
schadelijk zijn voor het wetenschappelijk onderzoek en
het onderwijs in zijn geheel.
De berekeningen gelden namelijk slechts voor vier
jaar en juist in het onderwijs is deze periode te kort om
een realistisch beeld te scheppen van de rendementen die door een bepaalde maatregel kunnen worden
behaald. “Een kind van acht heeft na vier jaar onderwijs
als twaalfjarige nog geen economische waarde”, aldus
Clevers.
De bezuinigingen op onderwijs en onderzoek zijn
volgens hem dan ook niet gebaseerd op politieke onwil.
De meeste partijen zien deze onderwerpen namelijk
als zeer belangrijk en willen er graag in investeren.
Als zij plannen echter na laten rekenen door het CPB,
lijken deze vaak weggegooid geld te zijn. Het niet
laten doorrekenen van de gevolgen wordt door andere
partijen juist ontmoedigd en geeft het plan een beeld
van geldverslinding.
Clevers heeft daarom een ‘commissie van wijzen’
aangesteld, waarin verschillende eminente economen
zijn vertegenwoordigd. Deze commissie zal de waarde
van onderwijs en onderzoek op een meer realistische
manier berekenen. Daarnaast heeft Clevers het CPB
voorgesteld om de waarde van onderwijs over een
langere periode te bekijken, bijvoorbeeld twintig jaar.
Op die manier moet de waarde van de eerste vier jaar
van onderwijs beter weergegeven kunnen worden.
© Nationale Onderwijsgids / Ype van Woersem
Emmen krijgt voorlopig nog geen universiteit
05/03/2013 - De wens van gemeente Emmen om
binnen de gemeentegrenzen een universiteit te krijgen, blijkt lastiger dan in eerste instantie gedacht. Dat
meldt het Dagblad van het Noorden.
In de discussiebijeenkomst van D66 Emmen in café
Groothuis werd de conclusie getrokken dat Emmen de
voorzieningen mist voor een universiteit en tevens te
weinig inwoners heeft.
Een vorm van universitair onderwijs zou eventueel
wel een mogelijkheid kunnen zijn. Dit zou dan
specifiek gericht moeten zijn op de arbeidsmarkt van
de regio. Dit zou ook goed zijn voor het aantrekken
van hoogopgeleiden. Wethouder Geert Roeles van
Coevorden stelde tijdens de bijeenkomst ook dat deze
groep moeilijk aan te trekken is en tevens gemakkelijk
weer vertrekt.
© Nationale Onderwijsgids / Ype van Woersem
Nederlandse universiteiten in wereldwijde top 100
05/03/2013 - Vijf Nederlandse universiteiten staan in
de top 100 van universiteiten met de beste reputatie
ter wereld. Dat blijkt uit de maandag gepubliceerde
World Reputation Rankings van het Britse tijdschrift
Times Higher Education. Ook vorig jaar stonden vijf
Nederlandse universiteiten in de ranglijst.
De TU Delft scoort van de Nederlandse universiteiten
net als vorig jaar het hoogst en staat op plek 51, gevolgd
door de Universiteit van Leiden op plek 65. Vorig jaar
stond de Universiteit van Leiden nog op de 87e plek. De
Universiteit van Amsterdam moet het doen met plek
81, tien plekken lager dan een jaar eerder. Verder staan
ook de universiteiten van Utrecht (89) en Wageningen
(100) in de lijst.
De lijst is samengesteld op basis van onderzoek onder
bijna zeventienduizend academici wereldwijd. De
Amerikaanse Harvard University voert de lijst net als
vorig jaar aan. De lijst wordt verder met 43 noteringen
gedomineerd door universiteiten uit de Verenigde
Staten.
©Novum
Twee keer zoveel basisscholieren digitaal gepest
02/03/2013 - Het percentage basisscholieren dat digitaal wordt gepest is in vier jaar tijd verdubbeld. In 2008
gaf nog negen procent aan digitaal te worden gepest,
vorig jaar was dat achttien procent, meldt de School &
Innovatie Groep zaterdag.
De stijging komt volgens de onderzoekers mede door
de opkomst van sociale media en programma’s zoals
Whatsapp. Ook moet worden aangetekend dat vorig
jaar uitgebreider is gevraagd naar digitaal pesten, juist
vanwege de nieuwe mogelijkheden die er zijn om
iemand te pesten.
Op en rond school wordt ook iets vaker gepest. In
2008 gaf nog acht procent van de basisscholieren aan
dagelijks of wekelijks te worden gepest, vorig jaar was
dat negen procent.
Het aantal kinderen dat zelf pest is gedaald. In 2008 zei
nog 3,8 procent regelmatig anderen te pesten, vorig
jaar was dat 2,7 procent. De onderzoekers concluderen
dat er dus minder pesters zijn die meer slachtoffers
maken.
Aan het onderzoek hebben ongeveer tienduizend
kinderen in de groepen vijf tot en met acht van bijna
honderd scholen meegedaan. Op het schoolplein
wordt nog altijd het meest gepest, gevolgd door het
eigen klaslokaal en daarna, na schooltijd, in de buurt
van de school.
Pesten gebeurt niet vaak met lichamelijk geweld, maar
vooral verbaal en mentaal. De slachtoffers geven aan
dat ze de schuld krijgen van iets dat ze niet hebben
gedaan, dat ze worden uitgescholden en dat over hen
wordt geroddeld.
Van de gepeste kinderen voelt 21 procent zich bedreigd. Bijna de helft loopt weg als hij wordt gepest.
Naar de leerkracht of een andere volwassene stappen
wordt door 39 procent gedaan. Een ruime meerderheid
van de kinderen voelt zich in en rondom de school
veilig. Gepeste kinderen voelen zich minder vaak veilig.
Opvallend genoeg geldt dat ook voor de kinderen die
pesten.
© Novum
Te weinig docenten voor bijna alle vakken
28/02/2013 - Uit nieuwe cijfers van Voion, Arbeidsmarkt
en Opleidingsfonds voortgezet onderwijs, blijkt dat
voor alle middelbare schoolvakken behalve gezondheidszorg, gymnastiek en culturele en kunstzinnige
vorming (ckv) te weinig docenten beschikbaar zijn.
De meeste problemen doen zich voor bij wiskunde en
Nederlands, waar voor de periode 2012-2015 tekorten
zijn van meer dan honderd docenten. Dat meldt de
Algemene Onderwijsbond.
Voor wiskundedocenten is het verschil tussen vraag en
aanbod 179 docenten; voor Nederlands 125. Dat zijn
tekorten van respectievelijk 55 en 37 procent. Voor de
drie vakken met een extreem docentenoverschot zijn
er zelfs twee keer zoveel docenten dan er banen zijn.
De cijfers verschillen sterk per regio; in Amsterdam
en andere grote steden is de vraag groter dan in
krimpgebieden.
Behalve de krimp is ook de gemiddelde leeftijd onder
docenten een factor. Gemiddeld zitten veel docenten in
het voortgezet onderwijs dichtbij hun pensioen. In het
rapport is de verhoging van de pensioensleeftijd naar
66 jaar nog niet meegenomen. Verwacht wordt dat dit
de cijfers iets drukt.
© Nationale Onderwijsgids / Olof Venema
De Cascade 39
Aanmeldformulier donateur/lidmaatschap Stichting Cosmicus
Naam, voornaam
Titel
m
v
Geboortedatum
Adres
Postcode, plaats
Telefoon, fax
E-mail
Onderwijsinstelling
Richting
Adres zakelijk
Telefoon zakelijk
Bank-/gironummer
Think big...
Contributie
Think beautiful....
Think Cosmicus!
Afdeling
Unit
€ 5,€ 7,€ 10,€ 15,€ 20,of €
per maand
Amsterdam
Brabant
Den Haag
Utrecht
Leiden
Nijmegen
Rotterdam
Twente
Internationaal
Alumni netwerk
Hierbij steun ik de intenties en activiteiten van Stichting Cosmicus middels mijn donatie/lidmaatschap.
Tevens machtig ik de stichting het vermelde bedrag maandelijks van mijn rekening door
middel van incasso af te schrijven tot schriftelijke wederopzegging mijnerzijds.
DatumHandtekeningPlaats
Lid worden?
Vul het formulier op de
volgende bladzijde in.
De Cascade 40
Ingevulde formulieren kunnen opgestuurd worden naar:
Stichting Cosmicus
Postbus 24102
3007 DC Rotterdam
De Cascade 41
ende landen bedacht
ill
ch
rs
ve
50
it
nu
va
n
holiere
!
Kom kijken wat 500 sc urzaamheidsvraagstukken aan te pakken
du
hebben om mondiale
ale
n
o
i
t
a
n
r
e
t
n
i
e
d
E
D
A
I
P
M
Y
L
O
S
D
I
DUURZAAMHE
Wetenschap - Techniek - Milieu - Klimaat
INESPO 2013
Programma
20 april - Nationale ronde in Amsterdam
3 & 4 juni - Internationale ronde in Middelburg
6 juni - Afsluitingsceremonie in Middelburg
*Voor meer informatie zie www.inespo.org of neem contact op via
T. 010 411 75 74 of E. [email protected]
De Cascade 42