Beter toetsen en evalueren van lezen met begrip 1

Beter toetsen en evalueren van lezen met begrip 1
Onderwijsprofessionals die zicht hebben op de ontwikkeling van de leesvaardigheid van hun leerlingen
zijn minder afhankelijk van de formele toetsen. Toetsresultaten geven inzicht over waar leerlingen zijn in
hun leesontwikkeling, maar niet hoe ze daar gekomen zijn. Door na te gaan wat leerlingen leren, hoe ze
leren en of ze daadwerkelijk leren, kunnen de resultaten geoptimaliseerd worden.
Toets Cito Begrijpend Lezen
“Waarom toetst de Cito-toets Begrijpend Lezen niet wat er in de klas aan de orde komt?”
Verzucht je dat ook wel eens als er weer een methode-onafhankelijk meetmoment is geweest en je met de
collega’s de scores analyseert?
Antwoord op die vraag: daar is dit type toets niet voor geconstrueerd.
De toets Cito Begrijpend Lezen meet de denkvaardigheid van leerlingen ten opzichte van landelijk
gemiddelden. Dit type toetsen heeft een summatief karakter; er wordt periodiek vastgesteld wat leerlingen hebben
geleerd en wat ze kunnen toepassen, uitgedrukt in een (cijfermatige) score die met alle betrokkenen
gecommuniceerd kan worden. Het is goed om regelmatig een beeld te krijgen van de denkvaardigheid.
Echter, de analyse die gemaakt kan worden op basis van de Cito-resultaten is niet volledig genoeg om de
instructiepraktijk te ondersteunen. Feit is dat de toets signaleert en niet diagnostisch is bedoeld. In het kader van
het opbrengst gerichte denken is dit een lastig fenomeen want er bestaat veel behoefte aan meer inzicht.
Vooral omdat leesvaardigheid zo cruciaal is voor de verdere schoolloopbaan en de hele maatschappelijke
carrière. Daarom wil je meer grip op de ontwikkeling van de leesvaardigheid en het leerproces. Je wilt concrete
en praktische handvatten om met de juiste werkvormen en technieken te kunnen aansluiten op de leerbehoeften
van opvallende leerlingen.
Naar ‘binnenstem’ luisteren
Begrijpend lezen is denken, denken over de inhoud van een tekst. Begrijpend lezen is een doelgericht
denkproces, waarbij drie elementen een rol spelen: de lezer, de tekst en het doel waarmee de lezer de tekst
leest. De lezer geeft in interactie betekenis aan de woorden, de zinnen en aan de tekst als geheel.
Dit wordt ook wel het construeren van kennis genoemd: de lezer denkt na over wat er staat, wat de schrijver wil
zeggen en over de vraag wat de tekst voor hemzelf betekent. Dit betekenisgevende proces is de essentie van
lezen. Het is niet nodig om leerlingen te leren denken want dat kunnen ze al. Het is nodig om leerlingen te leren
denken óver hun denken terwijl ze lezen: ze moeten leren om naar hun ‘binnenstem’ te luisteren zoals hun
leerkracht hen dat voordoet (modeling).
Een leerkracht denkt bijvoorbeeld hardop:

“Het staat niet in het verhaal, maar ik denk toch echt dat Olivier hier heel verdrietig van wordt. Denken jullie
dat ook?” (Afleiden)


”Steek eens je hand op: wie vindt het een goed idee van Olivier om weg te lopen?” (Verbinden)
”Als ik nu eens na ga wat we allemaal al weten, dan…” (Samenvatten)
Zo leren ze betekenis verlenen aan teksten en ontwikkelen ze een leesbegrip. Maar op welke wijze krijg je, naast
de formele toetsing, meer grip op dit complexe proces? Wat nodig is, is een complementaire visie op het
evalueren en toetsen van het lezen met begrip. Dat blijkt al uit onderzoek van Fisher en Frey (2007).
1
Bron: http://wij-leren.nl/toetsen-evalueren-lezen-begrip.php. Karin van de Mortel (2015), specialist en auteur taal- en
leesonderwijs bij CPS
1
Een aanvullende aanpak op het bestaande toetssysteem. Naast de toetsen met een meer summatief karakter is
het nodig dat er ook formatief wordt geëvalueerd: er moet meer informatie verzameld worden om te bepalen
welke instructie, begeleiding en leerstof nodig is om het leerproces te kunnen sturen.
Formatief evalueren is dus een handelswijze, gericht op het monitoren van het leesproces, het voortdurend actief
systematisch nagaan of leerlingen leren gedurende het hele instructieproces met passende middelen en
instrumenten. Dit betekent dat de leerkracht de leerlingen activiteiten laat uitvoeren waarbij het lesdoel toegepast
of geoefend kan worden.
Veel te vaak matchen het geformuleerde lesdoel en de verwerkende opdrachten helemaal niet met elkaar en
maken leerlingen opdrachten die niet lesdoel gerelateerd zijn! Wanneer leerlingen het samenvatten moeten leren
gebruiken om de kenmerken van bijvoorbeeld magnetisme te leren, dan moeten ze tijdens de verwerkende
activiteiten kunnen laten zien hoe goed zij kunnen samenvatten.
Formatief evalueren kent naast de dimensie van de leerkracht ook die van de leerling: de leerling wordt
geïnformeerd over het leerproces.





Wat ga je leren?
Wat kan je al?
Waar sta je nu?
Welke stappen ga je zetten?
Op welke manier kun je laten zien dat je het kan?
Om die dubbele dimensie te benadrukken is formatief waarderen en evalueren, met de toevoeging van het
waarderen een completere aanduiding. Door formatief waarderen en evalueren ontstaat meer zicht op het leren
en wordt het leren ondersteund.
Leerdoel vaststellen
Vaststellen of een leerling daadwerkelijk leert, is vooral een actief, informatief proces. Zonder een helder, in
kinderlijke bewoordingen voorafgaand aan de les geformuleerd leerdoel, is vaststellen van leren niet mogelijk
(Fisher & Frey, 2010; Moss & Brookhart, 2012). Leerlingen komen niet naar school om iets te doen; ze komen
vooral naar school om iets te leren.
Leerlingen moeten weten wat ze gaan leren, op welke manier ze dat gaan doen, op welke manier ze kunnen
laten zien of ze het leerdoel beheersen en bovendien moeten ze weten hoe goed ze het moeten kunnen. Met die
helderheid kan er geëvalueerd worden of er daadwerkelijk iets is geleerd.
Dit kan:


door tijdens de instructie bijvoorbeeld verschillende evaluatietechnieken en werkvormen toe te passen;
door middel van bijvoorbeeld de inzet van (observatie)instrumenten buiten de instructie om.
De keuze welk type instrument of werkvorm wordt gebruikt, in welke setting (binnen de instructie of daarbuiten)
en voor welke doelgroep wordt altijd bepaald door de beantwoording van een aantal kernvragen zoals deze vier.
1.
Welke informatie heb ik nodig over de ontwikkeling van het lezen met begrip van deze leerling(en)?|
2.
Waarom wil ik dat weten?
3.
Wat is het beste instrument, of de beste manier om dat te weten te komen? Levert dit instrument of deze
werkwijze de informatie die ik nodig heb?
4.
En vooral: wat ga ik doen of wat kan ik doen met wat ik te weten kom?
Concrete voorbeelden van instrumenten van het formatief waarderen en evalueren buiten de instructiesituatie
zijn bijvoorbeeld:

Het voeren van een diagnostisch gesprek. Op welke wijze past de leerling leesstrategieën toe om zo de
inhoud van een tekst te kunnen snappen?

De afname van een leesinteresselijst. Wat boeit de leerlingen? Wat heeft hun voorkeur als het gaat om de
inrichting van hun leesomgeving?
2

De toevoeging van de observatieschaal Expressief Lezen aan en tijdens de afname van toetsen zoals
AVI en DMT. Leesvaardigheid omvat meer dan snel woordjes zeggen en zinnetjes correct uitspreken.
Expressie weerspiegelt ook het leesbegrip. ‘Lezen zoals je praat’ en ‘het moet leuk zijn om naar je te
luisteren’, zijn belangrijke kinderlijke aanduidingen om na te kunnen gaan of een leerling in staat is om met
expressie te lezen. Het gebruik van dit instrument is een waardevolle aanvulling op de toetssituatie van het
technisch lezen.
Tijdens de instructie is de toepassing van de onderstaande twee werkvormen en technieken heel effectief om na
te gaan of de leerlingen de inhoud van de tekst begrepen hebben.

Het vragen stellen om te leren en vragen stellen om het leren te checken. Navertellen heeft een groot effect
op het leren

De toepassing van werkvormen in het kader van samenwerkend leren, zoals denken, delen en uitwisselen.
Hardop denkend tekst voorlezen
Het is een misvatting om te denken dat, terwijl een leerkracht hardop denkend een tekst voorleest, er geen
vragen gesteld kunnen worden. Het tegendeel is waar. Je kunt ze prikkelen met de volgende vragen:


Want wat vinden zij van die man in het verhaal?
Welk cijfer geven zij het idee dat de jongen aandroeg in het verhaal?
Of laat ze hun hand opsteken als ze zelf ook wel eens zoiets hebben meegemaakt dat in het verhaal voorkwam.
Of daag ze uit om op een post-it een woord te schrijven dat volgens hen te maken heeft met een begrip uit de
tekst.
Dit zijn voorbeelden waarbij eenvoudig wordt nagegaan of leerlingen betrokken zijn en of ze bijvoorbeeld de
tekststructuur, de verhaallijn of de inhoudelijke aspecten van een tekst goed meekrijgen. Het zijn voorbeelden van
het checken van leren, van het formatief waarderen en evalueren.
Schoolteams die werk maken van opbrengstgericht denken en werken en die hun resultaten met betrekking tot
het begrijpend lezen willen optimaliseren maken beleid van het formatief waarderen en evalueren. Zo verzamelen
ze duidelijke signalen of ze op de goede weg zijn.
Om meer grip op leesbegrip te krijgen moeten scholen naar mijn mening de verschillende niveaus van waarderen
en evalueren en toetsen als een complementair geheel in hun schoolbeleid implementeren en borgen. Dan pas
krijg je meer grip op leesbegrip.
Literatuur


Afflerbach, P. (2010). Essential Readings on Assessment. Newark: IRA International Reading Association.
Afflerbach, P. (2011, 2nd edition). Understanding and using reading assessment K-12. Newark: IRA
International Reading Association.


Altieri, J. (2011). Content counts! Newark. International Reading Association.
Callow, J. Show Me: Principles for Assessing Students’ Visual Litaracy. Afflerbach, P. (2010). Essential
readings on assessment. Newark: IRA International Reading Association.





Fisher, D. & Frey N. (2007). Checking for Understanding. Alexandria, Virginia. ASCD.
Fisher, D. & Frey N. (2011). The Formative Assessment Action Plan. Alexandria, Virginia. ASCD.
Moss, C. & Brookhart, S. (2012). Learning Targets. Alexandria, Virginia. ASCD.
Rasinski, T.V. & Padak, N. (2005). New York. Scholastic.
Roskos, K. & Neumann, S.B. (2012). Formatieve assessment. In: The Reading Teacher. Vol. 65. Mei 2012,
p. 534-538.

Samuels, S.J. & Farstrup A. E.(2006). What research has to say about fluency. Newark. International
Reading Association.
Dit artikel verscheen eerder in het Tijdschrift Remedial Teaching
3