Over (het bestaan van) originaliteit en het belang van
advertisement
Over (het bestaan van) originaliteit en het belang van referenties Geschreven door: M. van Rijswijk Begeleidster: M. Nagtzaam Datum: 5 juni 2014 Inhoudsopgave Voorwoord 3 Inleiding 5 Opkomst van originaliteit in de 19de eeuw 7 Originaliteit in de 20ste eeuw 9 11 Originaliteit, oorspronkelijkheid versus reproductie Over het bestaan van originaliteit heden ten dage Over het bestaan van originaliteit op het voortgezet onderwijs 13 15 Is het belangrijk dat leerlingen op het voortgezet onderwijs origineel werk maken? 15 Wanneer is beeldend werk op het voortgezet onderwijs origineel? Over het beoordelen van originaliteit op het voortgezet onderwijs Hoe kan originaliteit zich ontwikkelen bij leerlingen? Over het begrip originaliteit op het voortgezet onderwijs 15 Referenties Het begrip referentie Over het belang en de functie van referenties Over het geven van referenties op het voortgezet onderwijs? Wat zeggen docenten en leerlingen over de invloed van een referentie op de originaliteit van het beeldend werk van de leerling? Hoe willen docenten dat leerlingen omgaan met een referentie? Conclusie Bronnenlijst 16 18 19 20 20 20 23 24 26 27 31 Inhoud bijlage interviews 33 Bijlage 1 34 Bijlage 2 63 Bijlage 3 78 Voorwoord Dit onderzoek komt voort vanuit mijn eigen beeldend maakproces en mijn docentschap in de beeldende praktijklessen op het voortgezet onderwijs. Tijdens mijn eigen beeldend maakproces kreeg ik tijdens besprekingen met mijn begeleiders verschillende referenties aangereikt, waar ik naar zou kunnen kijken wat betreft inspiratie en verdieping. Mijn begeleiders geven op verschillende manieren referenties waar ik op verschillende manieren mee om kan gaan: ter inspiratie, vergelijking en verdieping. Ik merk, door het krijgen van referenties, ook dat heel veel andere kunstenaars een ‘zelfde soort’ werk maken. De beeldtaal van mijn werk ligt erg dicht bij de beeldtaal van sommige modernistische groepen en stromingen. Om de originaliteitkwestie van mijn beeldend werk maak ik me niet heel druk, ik voel zelf geen sterke drang om vernieuwend te zijn met mijn beeldend werk. Ik maak me drukker om het feit dat beschouwers vaak vanuit mijn werk refereren naar het modernisme. Dit omdat modernistische kunstenaars werk maken vanuit een ideologie die niet direct aansluit bij mijn motivatie om tot beelden te komen. In het beschouwen van mijn werk kan hierdoor onduidelijkheid ontstaan bij de beschouwer. Daarnaast wil ik graag dat mijn persoonlijke handschrift herkenbaar is in de door mij gemaakte beelden. Omdat sommige stromingen van het modernisme me erg inspireren en mij waarschijnlijk (sterk) beïnvloeden, komt de vraag bij me op of ik tot dezelfde beeldtaal gekomen zou zijn als ik geen referenties van de modernisten gekregen of gevonden zou hebben. Daarnaast stel ik mezelf tijdens mijn maakproces nog andere vragen: mag ik me in deze tijd nog wel laten inspireren door de modernisten? Is mijn beeldend werk hedendaags genoeg? Tijdens de opstart van dit eindonderzoek ontstond mijn interesse voor en nieuwsgierigheid naar onderwerpen als het geven van referenties, hoe je origineel werk kan maken, wat de waarde van originaliteit is en hoe hier naar gekeken wordt. Mijn interesse in hoe je origineel werk kunt maken is ontstaan tijdens het maken van mijn eigen beeldend werk en tijdens mijn stage. Tijdens het bespreken van beeldend werk van een leerling op mijn stageschool, bleek het beeldend werk volgens een docent aan originaliteit te ontbreken. Hierdoor werd ik geprikkeld en vroeg ik me af wat originaliteit eigenlijk is. Wanneer is het beeldend werk van leerlingen origineel? Welke handvatten heeft een leerling nodig om tot originaliteit te komen? Tegelijkertijd vroeg ik me af hoe ik als maker en andere kunstenaars heden ten dagen tot originaliteit in het beeldend werk kunnen komen? Wanneer werd originaliteit een waardecriterium voor de beeldende kunsten, en hoe zijn kunstenaars uit de geschiedenis hier mee om gegaan? Afgelopen jaar heb ik op twee scholen stage gelopen: Het Gerrit Rietveld College te Utrecht en de Vrije School te Den Haag. Ondanks dat ik alleen op de Vrije School het theorievak Kunst Algemeen gaf, weet ik ook goed hoe de praktijklessen verlopen, omdat ik zelf op deze school les gekregen heb. Ik ervoer een groot verschil tussen de twee scholen in het meegeven van referenties en de noodzaak van het gebruiken ervan, dit wekte mijn nieuwsgierigheid. Uit dit vooronderzoek kwam de vraag naar voren welke invloed een referentie heeft binnen een maakproces en in hoeverre deze originaliteit kan beïnvloeden Behalve dat mijn interesse voor het vraagstuk rondom het belang van referenties was gewekt begon ik me te realiseren dat het ook 3 voor docenten en leerlingen van belang is goed zicht te hebben op wat er wordt verstaan onder originaliteit, waardoor ook helderheid gecreëerd kan worden waar je als docent op beoordeeld, wanneer het gaat om deze competentie. Net als ikzelf, kan ik me goed voorstellen dat docenten zich afvragen wanneer en hoeveel referenties meegegeven kunnen worden aan de leerlingen tijdens het beeldende praktijkvak, zonder dat het de originaliteit van de leerling negatief beïnvloedt. Naast deze vragen lijkt het mij ook van belang voor docenten en leerlingen dat zij weten welk doel referenties hebben binnen een opdracht, en op welke manier leerlingen met een referentie om kunnen gaan, zodat zij de gekregen referenties niet gaan reproduceren. Ik zie het belang als docent meer te weten over dit onderwerp, zodat ik als docent voor mijn leerlingen (en collega`s) duidelijkheid kan creëren rondom de competentie originaliteit. Ik hoop grip te krijgen op hoe je referenties op goede manieren kan inzetten, zodanig dat het de originaliteit van het beeldend werk van de leerling niet in de weg staat maar juist stimuleert. Ter afsluiting van dit voorwoord wil ik graag van de gelegenheid gebruik maken mijn dank uit te spreken. Mijn dank gaat uit naar de docenten en leerlingen die ik heb mogen interviewen voor mijn onderzoek. Dankzij mijn referent en mijn onderzoekbegeleidster heb ik met enthousiasme en plezier aan dit onderzoek gewerkt, ook aan hen veel dank. 4 Inleiding In dit onderzoek over (het ontstaan van) originaliteit en het belang van referenties in het voortgezet onderwijs staat de onderstaande vraag centraal. In hoeverre beïnvloedt het geven van referenties in de praktijklessen op het voortgezet onderwijs, in de bovenbouw klassen havo en vwo, de originaliteit van het beeldend werk van leerlingen tijdens het maakproces? Om antwoord te krijgen op deze hoofdvraag ben ik naar zes verschillende scholen gegaan, en heb ik tien docenten en dertien leerlingen geïnterviewd. Op de scholen waar ik stage heb gelopen, heb ik met meerdere vakdocenten over mijn onderzoek gesproken. De interviews die ik heb afgenomen zijn te vinden in bijlage 1 en 2. Aan de docenten en leerlingen heb ik gevraagd naar het belang van referenties, de functie, en hoe ze gegeven dienen te worden. Ook heb ik gevraagd naar het belang van originaliteit in het beeldend werk van leerlingen op het voortgezet onderwijs. Ik heb aan de docenten en leerlingen gevraagd wanneer beeldend werk origineel is en hoe het geven van referenties hier invloed op heeft. Naast mijn veldonderzoek heb ik een bescheiden literatuuronderzoek gedaan over de opkomst en de betekenis van het begrip originaliteit in de beeldende kunsten. Tijdens mijn onderzoek naar het begrip originaliteit heb ik me vooral gericht op hoe hier mee om gegaan wordt in de beeldende praktijkvakken op het voortgezet onderwijs. Het onderzoeken van het begrip originaliteit in de literatuur is een onderzoek op zich waar ik een klein deel van uitgelicht heb ik dit onderzoek. Originaliteit blijft in dit onderzoek een multi-­‐interpretabel begrip. Wel worden verschillende opvattingen over wat originaliteit kan zijn genoemd. Het eerste deel van dit onderzoek gaat over het ontstaan en de betekenis van het begrip originaliteit. In het eerste hoofdstuk wordt in gegaan op de betekenis en het ontstaan van originaliteit in de 19de eeuw. In het tweede hoofdstuk kunt u lezen hoe de betekenis van het begrip originaliteit verandert in de 20ste eeuw. Het derde hoofdstuk gaat in op de complexiteit van het begrip originaliteit en wordt er verwezen naar de begrippen oorsprong en reproductie. In het vierde hoofdstuk kunt u lezen wat geleerden zeggen over originaliteit heden ten dagen. Het tweede deel van mijn onderzoek gaat over het bestaan van originaliteit op het voortgezet onderwijs. In dit hoofdstuk heb ik gebruik gemaakt van citaten van docenten en leerlingen die ik heb geïnterviewd. Dit hoofdstuk is opgedeeld in deelvragen waar uiteindelijk een kleine brug wordt geslagen tussen, de uitkomsten van wat docenten en leerlingen zeggen over originaliteit, en gegevens uit hoofdstukken één en twee. In het laatste deel van dit onderzoek wordt in gegaan op het belang van referenties, de functie van referenties, en hoe ze de originaliteit van het beeldend werk van leerlingen beïnvloeden. Ook dit hoofdstuk is opgedeeld in verschillende deelvragen en kunt u citaten van docenten en leerlingen terugvinden. 5 In mijn onderzoek heb ik er voor gekozen de mannelijke vorm te gebruiken wanneer ik het over kunstenaars in het algemeen heb. Wanneer ik gebruik maak van citaten van docenten, gebruik ik voor de docent een letter die overeen komt met de interviews in de bijlage. Voor de privacy heb ik zowel voornaam als achternaam niet genoemd. Wanneer ik gebruik maak van citaten van leerlingen gebruik ik de bijbehorende letter met daar achter nog een extra ‘l’, dit geeft aan dat ϐǤ 6 Opkomst van originaliteit in de 19de eeuw Voor de 19de eeuw heerste er, grof gezegd, honderden jaren lang de mimetische kunstopvatting in de westerse kunstwereld. Kunstenaars stelden zichzelf ten doel de waarheid na te bootsen, al dan niet om daar een boodschap mee over te dragen. Kunstenaars waren relatief beperkt in hun doen en laten. Ze werkten voornamelijk in opdracht en hun werkzaamheden werden tot de renaissance gezien als het uitvoeren van een ambacht: als kunstenaar beheerste je een techniek en dat deed je bij voorkeur zo knap mogelijk. Origineel zijn is in deze tijd geen duidelijk streven. Je valt op en wordt beloond wanneer je de opdracht nauwgezet uitvoert, niet wanneer je compleet afwijkt van de heersende traditie. in de kunsten.3 Rond de 19de eeuw zijn in de kunstwereld namelijk veel tradities verbroken waardoor het woord kunst de betekenis heeft gekregen zoals wij die kunnen.4 ϐ 19de eeuw belangrijk, de relatie tussen opdrachtgever en kunstenaar verandert en wat misschien nog wel het belangrijkste is, is dat de kunstenaar breekt met de traditionele onderwerpen. 5 Eigenlijk zouden we kunnen zeggen dat het beeld dat wij momenteel hebben bij een kunstenaar is ontstaan in deze tijd. Pas sinds tweehonderd jaar wordt van een kunstenaar verwacht dat hij origineel is, dat hij verbeeldingskracht toont en dat er ruimte is voor expressie Doordat kunstenaars braken met de tradities en de vrijheid nemen om af te stappen van de traditionele onderwerpen (zoals mythes, religieuze verhalen, landschappen, portretten en stillevens) ontstond er een zoektocht naar mogelijke onderwerpen voor voorstellingen.6 In deze zoektocht en door de nadruk op verbeeldingskracht lijkt de focus binnen de kunstopvatting te verschuiven van mimetisch naar expressief. Het wordt van belang dat de kunstenaar origineel is in de keuzes die hij maakt. De innerlijke wereld van de kunstenaar als individu wordt daarmee tot een veel gekozen onderwerp. Kunstenaars maken niet zelden het onzichtbare zichtbaar en nabootsing van de werkelijkheid is niet langer het streven. De eigen interpretatie van de werkelijkheid gecombineerd met de authentieke scheppingskracht, waaruit originaliteit ontstaat, staat nu steeds meer centraal in het kunstwerk. De kunstenaar is origineel in de keuzes die hij maakt, vanuit welk onderwerp hij schildert en zowel het werk als het leven van de 1 Giesen P. Artikel: Volkskrant: op zoek naar het sublieme HOE DE WAARDERING VAN KUNST VERANDERDE ; XXX XXX hoe de waardering van kunst veranderde, 5 oktober 2010 2 Doorman M. De romantische orde, 2004 p. 124 3 Giesen P. Artikel: Volkskrant: op zoek naar het sublieme HOE DE WAARDERING VAN KUNST VERANDERDE ; XXX XXX hoe de waardering van kunst veranderde, 5 oktober 2010 4 Doorman M. De romantische orde, 2004 5 Gombrich E.H, Eeuwige Schoonheid, 1966 6 Gombrich E.H, Eeuwige Schoonheid, 1966 In het begin van de 19de eeuw wordt originaliteit in de beeldende kunst voor het eerst belangrijk gevonden.1 Deze verandering ten opzichte van de vraag naar originaliteit in de kunst hangen samen met een viertal ontwikkelingen, die in de loop van de achttiende eeuw gestalte krijgen en op een explosieve manier bij elkaar komen; de opkomst van de verbeeldingskracht, het ontstaan van expressie in de kunsten, het cultus van het genie, en de steeds meer beladen en ook ϐǤ2 7 kunstenaar gaat om authenticiteit wat het begin is van de originaliteit.7 We zien dat zowel in het werk als het leven van de kunstenaar authenticiteit een steeds grotere rol gaat spelen, wat het begin lijkt van het accent op originaliteit.8 Ook de nadruk die komt te liggen op de eerder genoemde verbeeldingskracht is een belangrijke ontwikkeling voor het ontstaan van de zoektocht naar originaliteit en de typering van de kunstenaar zoals wij die nu kennen. Zoals eerder genoemd werd de innerlijke wereld van de kunstenaar een belangrijk onderwerp in zijn kunstwerken. Naast de unieke verbeeldingen van zijn gevoelswereld maakte ook de keuzes die een kunstenaar maakte in zijn werk, een werk authentiek en origineel. Steeds meer kwam de kunstenaar los van de invloed van de opdrachtgever en werd het de scheppende kracht van de kunstenaar die bepaalde wat wenselijk was of niet. 9 De burgers moesten zich in smaak aanpassen aan wat de kunstenaar maakte. De rollen van kunstenaar en opdrachtgever verschoven. Zoals eerder de opdrachtgever de kunstenaar benaderde, zo benaderde de kunstenaar de burger nu. 10 7 8 9 10 Doorman M. De romantische orde, 2004 Doorman M. De romantische orde, 2004 p. 132 Doorman M, De romantische orde, 2004 Dekker den C. Hedendaagse kunst gevangen in de ironie, 22 juni 2012 8 Originaliteit in de 20ste eeuw In het vorige hoofdstuk heeft u kunnen lezen dat de kunstenaars in de 19de eeuw braken met verschillende tradities binnen de kunstwereld. Echter, ze waren er geen voorstander van om rigoureus te breken met het verleden. Ze keken naar wat er in het verleden was gemaakt en combineerden stijlen op geheel eigen wijze. Denk hierbij aan de eclectische architectuur. De kunstenaars braken niet met tradities om op deze manier vooruitgang te stimuleren. Sterker nog, zij geloofden niet in vooruitgang, waren nostalgisch naar het verleden en maakten zich zorgen om de toekomst.11 In de 20ste eeuw begon de houding en ideologie van de kunstenaars te veranderen. Zij geloofden sterk in de vooruitgang en om dit te stimuleren moest er gebroken worden met het verleden. Een beroemde groep avant-­‐garde kunstenaars, de Italiaanse futuristen, zijn daar een goed voorbeeld van. Zij streefden naar vooruitgang en vernieuwing. Zij keken, net als andere kunstenaars uit de 20ste eeuw, naar de toekomst en zagen terugkijken naar het verleden, als stilstaan. Futuristisch leider Marinetti schreef een manifest waarvan vooruitgang en versnelling de uitgangspunten waren. Laat het desnoods zo zijn voor stervenden, zieken en gevangenen:—het bewonderenswaardige verleden is misschien een balsem op hun wonden, omdat voor hen de toekomst is afgesloten... Maar wij willen er niets meer mee te maken hebben, met dat verleden, wij, jonge, sterke futuristen!12 Kunstenaars gaven aan, niet meer terug te willen kijken naar het verleden, naar wat er gemaakt was. Zij gingen er niet meer vanuit 11 Cultuurstudies, Herma Bijl (docent kunstgeschiedenis aan de Hogeschool voor de Kunsten te Utrecht), 2011 12 Een fragment uit het Futuristisch Manifest, Marinneti, 1909 dat kunst een vorm van expressie zou moeten zijn.13 Experimenteren met materialen, technieken en beeldtalen werden van belang om tot origineel werk te komen. Vernieuwend en innovatief werden gedurende de 20ste eeuw de nieuwe uitgangspunten waar kunst aan moest voldoen. ϐ ǣ Originality dat kunstenaars zichzelf de titel kunstenaar mochten geven wanneer hun werk vernieuwend en vooruitstrevend was. De innerlijke wereld en eigenheid van de kunstenaar waren niet meer de voornaamste uitgangspunten om tot origineel werk te komen. Het werk wat kunstenaars maakten werd geacht niet eerder gemaakt te zijn. Zo gauw zich ergens regels, esthetische normen of grenzen aftekenden was er binnen een mum van tijd een stroming of beweging geboren die ze uit alle macht te lijf gingen.14 Een duidelijk voorbeeld van een groep kunstenaars die brak met het verleden, en de cultus rondom de kunstenaar als genie bekritiseerde, was de groep Dadaïsten. In de fabrieksmatige geproduceerde kunstwerken van de bekende Dadaïst Duchamp, laat hij het handschrift van de kunstenaar en alle talenten waar voorheen een kunstenaar aan moest voldoen zoals een goede smaak, oog voor vorm en vakmanschap, achterwege.15 Ook de waardering voor verbeeldingskracht, authenticiteit en het handschrift van de kunstenaar, zaken die in de 19deeeuwse kunst zo werden gewaardeerd, werden belachelijk gemaakt. Een ander voorbeeld waarin vernieuwing voorop stond, is het werk 13 14 15 Doorman M. De Romantische Orde, 2004, p. 137 Doorman M. Grensvervaging in de kunst, 1997, p. 26 Reijnders F. Meesterwerken meesterzetten, 2013 9 van de Russische Suprematisten, waarvan Malevich een bekend kunstenaar is. In de Suprematistische werken verdwijnt voor het eerst de zichtbare werkelijkheid uit het werk, en ontstaat er ruimte voor het maken van (totaal) abstracte kunst. Hierdoor lijkt de nadruk op de mimetische waarde van kunst volledig verdwenen te zijn. Het werk van de Dadaïsten en Suprematisten is een exemplarisch voorbeeld waarin je ziet dat kunstenaars opzoek gaan naar een nieuwe invulling van kunst. Hierin zijn niet alleen de formele aspecten van het kunstwerk vernieuwend, maar ook de inhoudelijke aspecten, het achterliggende idee om tot het kunstwerk te komen. Hiervoor geldt voor veel kunstenaars hoe nieuwer het kunstwerk, en dus origineler, hoe beter het lijkt te zijn. Kort gezegd is de betekenis van originaliteit in honderd jaar verschoven van authenticiteit (en verbeeldingskracht) naar vernieuwend en innovatief. 10 Originaliteit, oorspronkelijkheid versus reproductie Wanneer we het over het begrip originaliteit hebben kan het verschillende betekenissen hebben. Zoals u in de hoofdstukken over originaliteit in de 19de en 20ste eeuw heeft kunnen lezen, verandert de betekenis van het begrip originaliteit door de eeuwen heen. Originaliteit wordt rond de 19de eeuw een waarde criterium waar kunst aan moet voldoen. Daarnaast heeft het woord originaliteit ook nog andere betekenissen, waardoor het een complex begrip is, en de betekenis niet altijd eenduidig. Het begrip originaliteit heeft in de Nederlandse encyclopedie de betekenis oorspronkelijkheid. Oorspronkelijkheid wordt in deze context gerelateerd aan de oorsprong, het eerste exemplaar, maar ook het echte exemplaar. Wanneer we naar de betekenis van originaliteit kijken die in de vorige eeuw werd toegepast in de kunstwereld, werd een schilderij van een leerling origineel genoemd wanneer het zo gelijkwaardig was aan het oorspronkelijke schilderij, dat je bijna geen verschil zag.16 In de vorige eeuwen leerden leerlingen het vakmanschap bij de grote meesters door schilderijen na te schilderen. Op die manier leerden de leerlingen de technieken onder de knie te krijgen. Het werd als een kunst gezien als de originele werken zo gelijkend mogelijk werden gereproduceerd. Door de grote veranderingen in de 19de en 20ste eeuw heeft het begrip originaliteit echter een andere lading gekregen. Zoals eerder genoemd, werd het een criterium waar kunst aan moest voldoen. In de 19de eeuw lag de nadruk grofweg op authenticiteit en in de 20ste eeuw op vernieuwing. 16 Sherrard P. Art and Originality, 1980 Toch wordt het begrip originaliteit juist door de ontwikkelingen in de 20ste eeuw ook gebruikt in verband met de oudere betekenis, oorspronkelijkheid. De afgelopen honderd jaar, zijn er nieuwe ǡ ϐ ϐǡ wordt in het postmodernisme het originele kunstwerk bevraagd, doordat kunstenaars onder andere kunstwerken reproduceren. Door deze ontwikkelingen is er een cultuur van de kopie ontstaan. 17 Eerder was er al de camera, die in staat was een beeld te maken dat meerdere malen afgedrukt kon worden. De camera werd opgevolgd ϐǡǤ ϐ±± Ǥ Sinds lange tijd bestaat de vraag of een foto wel de originaliteit kan Ǥϐ ϐϐǡ ǡǤϐ ϐ zullen bezitten die kunst tot kunst maakt.18 Daarnaast is het moeilijk vast te stellen wat de oorspronkelijke, originele foto is. Een foto kan tot in het oneindige gereproduceerd worden. Welke foto is daarvan de originele Terwijl een kopie van De Nachtwacht van Rembrandt, nog altijd een kopie blijft van een beroemd oorspronkelijk schilderwerk.19 ϐ ϐ ǡ Ǥ ϐ voorbeeld van. Wanneer in de 19de eeuw de scheppingskracht en authenticiteit van de kunstenaar een belangrijke voorwaarde wordt 17 Smelik A. Op het eerste gezicht, de glijdende grens tussen echt en onecht, datum onbekend 18 Smelik A. Op het eerste gezicht, de glijdende grens tussen echt en onecht, datum onbekend 19 Smelik A. Op het eerste gezicht, de glijdende grens tussen echt en onecht, datum onbekend 11 om tot een waardevol kunstwerk te komen, zijn er originaliteit criteria opgesteld. Originaliteit van een kunstwerk kan, samengevat, betrekking hebben op drie aspecten van het creatieve proces: het beeldconcept, het uitvoeringsconcept, en de uitvoering.20 Wanneer beeldinventie, ofwel beeldconcept, vanuit de scheppingskracht van de kunstenaar ontworpen is, (dus geen reproductie,) wordt het een origineel werk gevonden, mits het uitvoeringsconcept en de uitvoering, ook door dezelfde kunstenaar is bedacht, en eigenhandig ǡϐ ǡǡǣHoe ϔǤ 20 ǤϐǡͳͻͻʹǤ͵ 12 Over het bestaan van originaliteit heden ten dage Schopenhauer:“Het nieuwe is slechts zelden goed omdat het goede slechts korte tijd nieuw is.” 21 wanneer kunstenaars tot originaliteit willen komen er geen duidelijke regels meer zijn waar de kunst aan moet voldoen. In de voorgaande hoofdstukken heeft u kunnen lezen dat er een verschuiving omtrent de betekenis van het begrip originaliteit door de eeuwen heen heeft plaatsgevonden. In vroegere tijden werd een schilderwerk origineel genoemd wanneer het leek op een reproductie van het oorspronkelijke schilderwerk van de meester. In de 19de eeuw lijkt vooral de authenticiteit en eigenheid die een kunstenaar in het kunstwerk heeft gelegd het werk tot origineel te bestempelen. In de 20ste eeuw daarentegen associëren kunstenaars het begrip originaliteit vooral met termen als vernieuwing, innovatie en wanneer er niet teruggekeken is naar het verleden. De regels die de avant-­‐ garde kunstenaars op een gebiedende wijs oplegden, hebben in de zeventiger jaren geleid tot zelfvernietiging.22 Kunstenaars verzetten zich tegen de waardecriteria waar kunst aan moest voldoen en willen aan dit strenge regiem ontsnappen en hun vrijheid terug krijgen. Door deze ontwikkeling vervaagden grenzen en konden kunstenaar alle kanten op. Dit was ook de tijd van de massa-­‐ en reproductie. Kunstenaars voelden zich vrij om kunstwerken uit de geschiedenis te citeren, denk bijvoorbeeld aan het werk Utopia van Rob Scholte. Het verlangen naar originaliteit zoals we die kennen van de avant-­‐garde kunstenaars leek niet langer voorop te staan. Of in ieder geval leek de nadruk verschoven. In mijn zoektocht naar wat vandaag de dag nog origineel is, en welke betekenis originaliteit nu heeft, bleek dat het lastig was tot een eenzijdig antwoord te komen. Het lijkt er op dat Met het postmodernisme is er een tijd aangebroken waar grensvervaging een kenmerk is van de kunsten. Kunst leeft bij de gratie van voortdurende verandering. Originele kunst zal op de één of ǡǡ ǡϐ Doorman. 23 Toch lijkt het vernieuwende of innovatieve karakter dat we zagen in het modernistische tijdperk ingeruild voor een idee van vooruitgang zonder duidelijk doel. Men lijkt zich te realiseren dat er geen eenzijdige waarheid is om te achterhalen, geen ideaal en waarschijnlijk ook geen originaliteit. 21 22 Gudde R. 24 uur met … , 24-­‐01-­‐2014 Doorman M. Grensvervaging in de kunst ǡ ϐ ǡ kunstenaars sinds de 20ste en ook in de 21ste eeuw een dwangmatig gevoel hebben om origineel te moeten/willen zijn.24 Amsterdamse kunstacademie aan origineel te willen zijn. Hier hebben zij verschillende redenen voor: Door originaliteit spring je er uit, val je op, word je herkend en vinden mensen je werk eerder interessant. ϐ verdwijnen, al is dit alleen al vanwege de wetten van de markt.25 Om vandaag de dag tot origineel werk te komen geldt, volgens verschillende geleerde, een andere werkwijze dan die de 20steeeuwse 23 24 25 Doorman M. Grensvervaging in de kunst, 1997 Sherrard P. Art and Originality, 1980 Doorman M. Grensvervaging in de kunst, 1997 13 kunstenaars hanteerde. Filosoof Gudde, stelt dat door de drukte rond innovatief en vernieuwend willen zijn, er weinig aandacht overblijft voor wat er al gemaakt is. Hierdoor loop je als kunstenaar het risico beelden te maken en ideeën te bedenken die al lang bestaan. Vanuit die reden is het goed om te weten wat er al gemaakt is. 26 Bij deze gedachte sluit hoogleraar en psycholoog De Dreu zich aan, en stelt het volgende: “Originaliteit is niets anders dan het op een nieuwe unieke manier combineren van oude elementen. Om iets nieuws te verzinnen moet je oude kennis hebben, je moet dingen beheersen je moet dingen weten. De dingen die je weet kan je op een bepaalde manier met elkaar verbinden, zodanig dat het origineel is”. 27 Ook Kunstcriticus Sherwin gelooft niet dat je als kunstenaar kunst kan maken zonder dat je beïnvloed bent door bestaande werken of beelden. In het digitale tijdperk word je dagelijks overladen met verschillende beelden die je tot je neemt en die je bewust of onbewust meeneemt in je kunstenaarschap.28 Om tot kunst te komen heb je de bestaande beelden nodig die al gemaakt zijn. Door de beelden om je heen, wordt je beeldend werk beïnvloed en kan het beeldend werk zich ontwikkelen. wijze te combineren ontstaan er nieuwe beelden. Het kennen van je referenties, aandacht hebben en onderzoek doen naar wat er al gemaakt is, blijkt belangrijk te zijn in deze tijd, als je als kunstenaar het doel hebt om originele beelden te creëren. Toch is deze manier van werken niet alleen in deze tijd te zien. Ook in de 19de en 20ste eeuw was het voor de kunstenaar belangrijk om op de hoogte te zijn van wat er al gemaakt was om tot origineel werk te komen. Zoals al eerder genoemd zien we deze werkwijze in de 19de eeuw duidelijk terug in de architectuur. De keuzes die de architect maakte in het combineren van verschillende bouwstijlen maakte zijn ontwerpen origineel. Niet omdat de architect een nieuwe bouwstijl ontwikkeld had, maar om de keuzes die hij had gemaakt. Zo moesten de kunstenaars in de 20ste eeuw weten wat andere kunstenaars in hun tijd maakten om niet achter te blijven waardoor ze vernieuwende beelden konden creëren. Ik denk dat we in deze tijd beide werkwijzen, van de 19deeeuwse kunstenaar en 20steeeuwse kunstenaar, moeten hanteren om tot origineel werk te komen. Terugkijken naar wat er al gemaakt is, wat er in onze eigen tijd gemaakt wordt en blijven experimenteren met nieuwe materialen en technieken, met als doel vernieuwend te kunnen zijn in het beeldend werk. Uit het bovenstaande maak ik op dat originaliteit in de beeldende kunsten en voor kunstenaars belangrijk zal blijven. In een tijd waar alles al gemaakt lijkt te zijn, lijkt het er op, dat slechts originele werken kunnen ontstaan door goed op de hoogte te zijn van de werken die al gemaakt zijn. Door verschillende beeldelementen op geheel eigen 26 Gudde R. 24 uur met … , 24-­‐01-­‐2014 27 Ǥǡ͵ͲǦͲʹǦʹͲͲͻ 28 Sherwin B. The Origins of Original Art: The stepping stone of originality in art, 07-­‐04-­‐2011 14 Over het bestaan van originaliteit op het voortgezet onderwijs Is het belangrijk dat leerlingen op het voortgezet onderwijs origineel werk maken? Na het stellen van deze vraag aan de verschillende docenten, op verschillende scholen, kreeg ik uiteenlopende reacties. Waar de ene docent het nauwelijks belangrijk vindt is het voor de andere docent een must. Tijdens het vergelijken van de reacties blijkt dit verschil voort te komen uit de verschillende interpretaties van het begrip originaliteit. A: “De eigenheid is een ideaal, je moet hier ook naar blijven streven. Ik vind het heel belangrijk, maar je moet je wel blijven beseffen dat deze kinderen pas 15 tot 16 jaar oud zijn, dus geen volwassen kunstenaars.” D: “Originaliteit vind ik belangrijk maar dan aan de kant van de eigenheid. Het hoeft niet in de zin van: ‘of ik het al voorbij heb zien komen’.” E: “Het is niet heel belangrijk.” I: “Samen met authenticiteit is dit het belangrijkst in een creatief proces.” Wanneer is beeldend werk op het voortgezet onderwijs origineel? Uit mijn onderzoek blijkt dat de meeste docenten het minder belangrijk vinden dat de leerlingen innovatief werk maken. Net als de docenten, denken ook de meeste leerlingen op deze manier over originaliteit. Zolang het werk niet afgekeken is, maar vanuit de leerling zelf komt, wordt het origineel genoemd. Docenten: A: “Wanneer de leerlingen van een simpele beeldtaal, de symbolentaal afstappen, is het voor mij al origineel.” C: “Wanneer een leerling iets persoonlijks weet te doen, dan ontstaat originaliteit.” “Wanneer je ziet dat leerlingen originele oplossingen bedenken.” F: “Wanneer het werk echt uit henzelf gekomen is en ze iets leuks gemaakt hebben van de opdracht.” H: “Ik vind het belangrijk dat een leerling zelf met de opdracht aan de haal is gegaan.” E: “ Wanneer ik zie dat een leerling eigen fantasie heeft gebruikt, neem ik dat wel mee in mijn beoordeling.” I: “Oorspronkelijkheid. De oorsprong zit in de leerling, het is iets ϐǤdz F: ” Een leerling met goede skills zal ik altijd waarderen. Daar zit ook een stuk originaliteit in.” 15 ǣ D.l : “Originaliteit is voor mij iemand die een eigen stijl heeft, dat je duidelijk kan zien van wie het is.” E.l : “Het werk is origineel wanneer het je eigen idee is, dat je verder niets hebt gebruikt maar dat het gemaakt is vanuit eigen inspiratie.” G.l. : “Origineel werk is wanneer je zelf op het idee bent gekomen. Je kan nooit 100% origineel zijn, maar het is origineel wanneer het vernieuwend is. En misschien is het dan wel eerder gedaan, maar als je dat zelf niet weet is het wel origineel.” H.l. : “Het werk is origineel wanneer je je niet laat beïnvloeden door wat mensen om je heen maken of doen, waardoor je helemaal zelf op het idee kan komen.” J.l. : “Wanneer het echt uit jezelf komt. De vraag is wat is niet origineel?” Over het beoordelen van originaliteit op het voortgezet onderwijs Originaliteit in het beeldend werk van leerlingen op het voortgezet onderwijs is een competentie waar docenten, dan wel als een belangrijke competentie, dan wel als een ‘verstopte’ competentie, op beoordelen. Het beoordelen van originaliteit blijkt niet op een eenduidige manier te kunnen. “Het beoordelen van originaliteit is heel interessant en belangrijk, want wat beoordeel je nu eigenlijk?” H. Uit mijn onderzoek komt naar voren dat wanneer je de originaliteit van het beeldend werk beoordeelt, het proces dat een leerling heeft doorgemaakt een belangrijk meespelende factor is. Dit om verschillende redenen. B: “Ik vind het belangrijk dat een leerling laat zien dat hij of zij stappen maakt. In die stappen zal de originaliteit zitten.” G: “Ik kijk naar de ontwikkeling van de leerling zelf. Sommige leerlingen vinden het heel moeilijk om bepaalde stappen te zetten, maar als het stapje wel gezet is, wat misschien veel kleiner is dan de stap van een andere leerling, kan het best zo zijn dat ik het dan op originaliteit hoger beoordeel, omdat ik vind dat de inspanning die iemand levert, de zoektocht die iemand levert kan leiden tot originaliteit.” I: “Om te kunnen beoordelen of de ideeën van de leerling zelf zijn, is een verslag belangrijk. Hier kijken we naar en lezen we welke stappen er gezet zijn door de leerling.” D: “Het beoordelen van de originaliteit zit in mijn beoordelingsformulier verstopt, het is geen los onderdeel. Vanuit de vormgeving neem ik het mee en vanuit de uitstraling neem ik het mee.” 16 Bij het beoordelen van originaliteit gaat het niet om de vraag of een leerling kan reproduceren of een bepaalde techniek/vakmanschap kan laten zien. Maar wat beoordeel je dan wel, en hoe kan je nu meten hoe origineel een werkstuk is? De volgende uitspraken van docenten laat de subjectiviteit hiervan zien. A: “Hoe je dit beoordeelt is een vage vraag.” “Ik bekijk per leerling anders wat ik origineel werk vind.” C: “Je kunt niet zeggen: originaliteit 8.” “Hoe weet je als docent dat ze het beeld wat de leerlingen hebben gemaakt niet ergens anders hebben gezien?” D: “Er zijn leerlingen die ontdekkingen doen die voor hun heel origineel zijn maar die ik veertig keer voorbij heb zien komen. Originaliteit is in die zin een rekbaar begrip. En ik kan er niet mijn norm opleggen, ik moet vanuit de leerling kijken.” G: “De beoordelingen gaan bij mij zeer intuïtief.” I: “Het is vrij lastig om te vertellen wat er wordt getoetst.” Uit een literatuuronderzoek naar criteria voor beeldende producten en processen in een hedendaagse context van kunst en kunsteducatie geschreven door vakdidacticus Van de Kamp, komt naar voren dat er twee methodes zijn waarop docenten beeldend werk van leerlingen beoordelen. Beide methodes heb ik teruggezien bij de docenten die ik heb geïnterviewd. 1. Docenten beoordelen vanuit een holistische methode. Deze methode is gebaseerd op intuïtieve en subjectieve beoordeling. ʹǤ ϐ Ǥ een format dat gebaseerd is op de Centrale Praktijk Examens (C.P.E.) voor de beeldende vakken. Deze criteria worden doorgaans gebaseerd op beeldend vermogen en originaliteit van het werk, technische vaardigheid, evenals de zeggingskracht van het werk.29 In het uitgewerkte beoordelingsprocedure van het C.P.E. wordt zowel het proces als het eindwerkstuk beoordeeld. Zowel in de beoordelingsmatrix voor beeldende processen, als in de beoordelingsmatrix voor beeldende producten, wordt er gesproken over originaliteit. ϐǤ competentie van belang te zijn. Hoe origineler het totaalbeeld van het beeldend product en de ideeën van de leerling, hoe hoger het proces en product wordt beoordeeld. In bijlage drie vindt u het overzicht van de beoordelingsmatrix. Hieronder vindt u een fragment van de beoordelingsprocedure 29 Marie-­‐Therese van de Kamp, Beoordelen van creatieve beeldende producten en processen van leerlingen in het voortgezet onderwijs, Sep 2010, aanvulling 2012 (p. 3) 17 volgens de Cito C.P.E. richtlijnen. Gelet op richtlijn 8 ziet u dat het C.P.E. een uitspraak verwacht, over de originaliteit van de uitwerking van het beeldend product, van de docent. Beoordelen In de collectie dient de onderlinge relatie tussen uitgangspunt, werkproces, schetsen, studies en eindwerkstuk(ken) zichtbaar te zijn. 6: Wat is uw oordeel over de kwaliteit van het proces? Hierbij dient mede te worden gelet op variatie en diepgang in de schetsen, studies en eindwerkstuk(ken) en de keuzes die tijdens het proces gemaakt zijn. 7: Wat is uw oordeel over de kwaliteit van de beelden(schetsen, studies en eindwerkstuk(ken) met betrekking tot de (eventuele) voorstelling, beeldende aspecten en materialen en technieken? 8: Wat is uw oordeel over de originaliteit van de uitwerking? 9: Wat is uw eindoordeel? Hoe kan originaliteit zich ontwikkelen bij leerlingen? “Als je bijvoorbeeld naar de wetenschap zou kijken, zie je dat daar alles wat we al weten gebruikt wordt om weer iets nieuws uit te laten ontstaan. Door dingen en kennis samen te brengen ontstaat er weer iets nieuws, iets origineels. Ik denk dat dit op zich ook wel in de kunst zou kunnen, door stromingen samen te brengen. Alles wat al gebeurd en gemaakt is kan je zien. De meeste kunstenaars hebben dit waarschijnlijk tot zich genomen en daaruit komt dan, in combinatie met iets van hun zelf, ook iets origineels.” I.l. In het onderwijs voor beeldende vorming is originaliteit pas sinds het einde van de Tweede Wereldoorlog een competentie geworden. Daarvoor bestond er een didactiek die gericht was op techniek en ambacht van het beeldende vak. Na de Tweede Wereldoorlog ontstond er de vrije expressie didactiek. Deze didactiek ging er vanuit dat de creativiteit en originaliteit in de leerling zelf zat. Als docent mocht je niet ingrijpen of sturen maar moest je de leerling laten varen op haar of zijn eigen creativiteit.30 In het hedendaagse onderwijs voor beeldende vorming blijkt het voor sommige docenten nog steeds een belangrijke vraag te zijn, wanneer je de leerling mag sturen (met referenties bijvoorbeeld), of vrij moet laten, in zijn of haar eigen zoektocht. “Soms komt het voor dat ik met een leerling werk aan het bespreken ben en ik een referentie weet voor de leerling. Dan twijfel ik heel erg of ik het wel of niet moet geven aan de leerling. Dat is voor mij echt een gewetensvraag. Deze vraag is essentieel voor ons vak.” I Verschillende docenten geven aan, dat het de rol van de docent is, een leerling handvatten te geven, om originaliteit te kunnen laten ontstaan. B: “Ik denk dat je voordat je van leerlingen kan verwachten dat zij kunnen aangeven; dit vind ik origineel, dit is mijn werk, dat je leerlingen eerst moet laten ervaren wat gewoon ‘vrij’ maken is. Wat stappen maken is. Wat keuzes maken is. Als leerlingen deze ervaringen niet hebben doorgemaakt, hoe ga ik dan met de leerlingen door het proces heen? Dan kan je niet verwachten dat leerlingen gelijk origineel werk maken.” 30 Interview docent C, verkregen op 4 feb 2014 (zie bijlage 1 voor het hele interview) 18 I: “De leerlingen moeten met bekende stappen aan de gang voordat ze kunnen uitvliegen naar echt origineel werk. Dus dan mag je van mij wel een poosje echt experimenteren, om eerst uit te proberen, zoals andere kunstenaars dat ook hebben gedaan. De leerlingen moeten die weg zelf ook eerst doormaken. Spelen is ontzettend belangrijk. ‘Vrij’ en ‘los’ experimenteren. Ik vertel aan het begin van het proces aan de leerlingen wat ze kunnen verwachten van hoe het proces zal gaan. Ik vertel dat het belangrijk is dat ze een state of mind bij zichzelf moeten creëren, een openheid, zonder te veel ballast en ruis van de dingen die ze al weten.” C: “De originaliteit komt aan de orde, wanneer een leerling geprikkeld is door een referentie en het gaat gebruiken in het proces en beeldend werk, en als hij of zij daar op het moment mee aan het spelen is, dan is het prima. Dan noem ik het al origineel.” Over het begrip originaliteit op het voortgezet onderwijs Wanneer ik de uitkomsten van mijn veldonderzoek en mijn literatuuronderzoek naast elkaar leg, lijkt het voor de meeste docenten die ik heb geïnterviewd, dat het begrip originaliteit nauw samenhangt met de originaliteitopvatting van de romantiek in de 19de eeuw (zie hoofdstuk originaliteit in de 19de eeuw). Deze docenten vinden het namelijk belangrijk dat leerlingen een eigen beeldtaal ontwikkelen en dat het beeldend werk dat ze maken uit henzelf komt. Naast oorspronkelijkheid, eigenheid, authenticiteit zijn ook creatieve oplossingen belangrijk om tot originaliteit te komen. 19 Referenties “Ik vind referenties belangrijk om te geven, dat is mijn rol als docent. Ik ben degene die met een fakkel in het donkere bos de dingen uitlicht.” G hebben gemaakt van een referentie. Hier zijn de meningen over verdeeld. Een referentie wordt om verschillende redenen gegeven op het voortgezet onderwijs in de beeldende vakken. De docenten die ik heb geïnterviewd zijn het met elkaar eens dat het erg belangrijk is dat ǤǤ ϐ te krijgen maar vinden het niet heel belangrijk. “Ik denk het niet. Je maakt het altijd zelf anders. Je kan er misschien wel dingen uithalen maar het blijft altijd van jezelf.” D.l. Dz ϔ Ǥ Over het algemeen kan ik ook goed werken zonder er een te krijgen. Het is lastig want het heeft twee kanten.” C.l. Ondanks dat alle docenten het belangrijk vinden dat er referenties gegeven worden aan leerlingen, bleek uit mijn onderzoek dat het geven van referenties voor sommige docenten een dilemma is. Naast dat het geven van referenties belangrijk wordt gevonden, is het ook van belang dat leerlingen origineel werk maken (zie hoofdstuk originaliteit op het voortgezet onderwijs). In hoeverre is het werk van een leerling nog origineel als ze referenties hebben gebruikt? En in elke klas blijkt het voor te komen, dat leerlingen een referentie gaan reproduceren en kopiëren. Hierdoor verliest het werk van de leerling alle eigenheid of originaliteit. Toch geven de meeste docenten aan dat de originaliteit op een positieve manier beïnvloed kan worden door het geven van referenties, mits ze op een goede manier gegeven worden. Uit mijn onderzoek komt naar voren dat sommige leerlingen zelf het idee hebben dat hun werk originaliteit verliest wanneer ze gebruik Het begrip referentie Binnen de context van dit onderzoek en het vak beeldende vormgeving betekent het begrip referentie; verwijzing naar het werk van een kunstenaar. Docenten en leerlingen spreken ook over een ‘voorbeeld’ wanneer het om een referentie gaat. Het belang en de functies van referenties Zou je zonder referentie een beeldend proces kunnen starten? “Zou kunnen, maar ik denk dat het een stuk langzamer zou gaan omdat je minder snel ideeën krijgt. Je zit minder in het onderwerp, als je in het begin niet zoveel informatie krijgt dan weetje ook niet wat je ermee kan. Je kan daardoor wel meer je idee ontwikkelen, dat is misschien positief. Maar je krijgt minder informatie over wat je allemaal kan en dus blijf je beperkt. Je weet minder van alle mogelijkheden die er zijn. Dit gaat wel twee kanten op want je wordt ook beperkt door de ideeën die er al zijn. Uiteindelijk is het wel belangrijk.” K.l. “Dat hangt heel erg af van de persoon. De één heeft een referentie echt nodig en de ander niet.” G.l 20 In de interviews kwam naar voren, dat het geven van referenties vooral van belang is om door middel van een referentie de wereld van de leerling te vergroten, het kaders openbreekt en de mogelijkheden die er zijn, laat zien. Het maakt de kwaliteit van het beeldend werk van leerlingen beter. Referenties zijn daarnaast belangrijk om door middel van beeld een opdracht uit te leggen, de leerling houvast en kaders te geven waar binnen hij/zij te werk kan gaan. Een laatst veel genoemde reden die naar voren kwam over het belang van referenties in de beeldende vakken is, om het vak beeldende ǡϐǮǯ ǡϐ en omdat het schoolsysteem vraagt om de kennis van buiten de school te integreren. Uit mijn onderzoek komen drie redenen naar voren waarom het belangrijk is dat referenties ingezet worden in het beeldend onderwijs. 1. Kaders/horizon verbreden 2. Kaders bieden/opdracht introduceren 3. Vak inhoud/schoolsysteem Deze drie punten geven gelijk de belangrijkste functies van een referenties aan. Docenten over de functie van een referentie: A: “Het doel is om te laten zien wat voor een ideeënwereld er kan zijn en hoe je dat kan verbeelden op allerlei manieren, hoe je mensen tot denken kan zetten, want daar gaat kunst toch eigenlijk om?” B: “Een referentie is niet alleen maar een motivatie voor kwaliteit en inspiratie is, maar het is ook een verbreding van de visie van de leerlingen. Je geeft leerlingen meer input en verbreedt daarmee hun horizon. Ze zien dingen die ze nooit eerder gezien hebben. Het verandert hun kijk op dingen.” C: “Door referenties kunnen de leerlingen duidelijkheid krijgen waar de opdracht over zou kunnen gaan. Iets wat je niet in woorden kan vastleggen. Het geeft leerlingen associaties waardoor ze zelf eigen creaties kunnen bedenken.” D: “Een referentie laat een leerling via een andere kant naar haar of zijn eigen werk kijken en daar vragen over stellen. Belangrijk vind ik dat leerlingen zich bewust worden van wat ze doen, het gaat om een stukje bewustwording. De functie van een referentie is inspiratie. Ook om leerlingen los te schudden.” E: “De leerlingen een spiegel voor houden, laten zien waar ze mee bezig zijn en hoe andere kunstenaars hier mee om gaan. De leerlingen bewust maken van wat zij doen. De leerlingen laten beschouwen en benoemen. Ook om leerlingen te prikkelen en alle mogelijkheden te laten zien. Een ideeënwereld voor ze creëren.” 21 F: “Ik laat een referentie zien om te laten zien wat al gedaan is waardoor ze dan iets nieuws kunnen bedenken. Referenties moet leerlingen wakker schudden: Er is meer!” G: “Het vergroot de wereld van de leerlingen. Het vergroot de hoeveelheid kennis die ze hebben. Wanneer de leerlingen er geen kennis van krijgen blijven ze beperkt. Een referentie kan je gebruiken om de vormgeving te ontwikkelen. Bij de hogere klassen kan een referentie ook dienen om het idee achter een kunstwerk te ontwikkelen. Vanuit een referentie kan je bespreken waarom een kunstenaar tot een bepaalde vorm is gekomen, wat is het doel van het werk, wat is het idee erachter.” H: “Referenties gebruik ik om leerlingen te inspireren. Niet iedereen heeft van huis uit evenveel mee gekregen of is vaak in musea geweest. Dus ik geef een referentie om leerlingen iets aan te reiken, om ze verder te helpen. Je wilt leerlingen ook leren kijken, en leren nadenken over wat ze zien. Je kan door het geven van een referentie ook het idee waar hun werk aan moet voldoen Ǥϐ tekenen. Met een referentie kan je de leerlingen laten zien wat er nog meer kan.” I: “Ik gebruik referenties om mogelijkheden voor de leerlingen open Ǥ open gooien.” J: Dzϐ Ǥ voorbeelden helpt ze met een nieuw perspectief en nodigt ze uit buiten hun kaders te treden. En een referentie (ik zeg voorbeeld) is een hulp om over een drempel te komen.” De functie van een referentie, en hoe een leerling met een referentie om gaat, lijkt per leerling, klas en niveau te verschillen. Waar dezelfde referentie bij de ene groep stimulerend werkt kan het bij de ander groep het proces belemmeren. Sommige leerlingen lopen door het krijgen van een referentie vast of er ontstaat een tunnelvisie; alleen het namaken van het ‘voorbeeld’ is de goede weg. In dezelfde klas kan het zo zijn dat een leerling juist ontzettend geholpen is door een referentie en uiteindelijk een beeld maakt waar een combinatie in te zien is van eigen ideeën en de gekregen referenties. Ondanks dat het complex is hoe verschillende leerlingen met een referentie om gaan, en welke functie een referentie voor ze heeft, heb ik toch een poging gedaan een beeld te schetsen hoe er met een referentie wordt om gegaan: In de lagere klassen lijkt het erop dat leerlingen een referentie zien als houvast, een voorbeeld waar ze op kunnen steunen die een duidelijke richting geeft waar het beeldend werk aan moet voldoen. In deze klassen lijkt kopieergedrag vaker voor te komen dan in de hogere klassen. Voor de hogere klassen/examenklassen is een referentie een inspiratiebron wat een vertrek punt vormt voor hun verdere proces. In deze klassen verbreedt een referentie de horizon van mogelijkheden en wordt de ideeënwereld van de leerling geprikkeld. 22 Wanneer het niveau van de leerling hoger is kan een referentie inhoudelijk meer gaan betekenen. Over het geven van referenties op het voortgezet onderwijs “Je moet een referentie wel zo geven dat je niet de poten onder hun stoel vandaag zaagt, waardoor ze alleen nog maar kunnen reproduceren.” C. Doordat leerlingen heel verschillend reageren op het krijgen van een ǡ ±± ϐ zetten. Hoe kan je een referentie op de beste manier in kan zetten, zodanig dat het kopieergedrag voorkomt? Wanneer referenties gegeven worden in de praktijkvakken zijn meerdere docenten het er over eens dat het goed is om van te voren te benoemen wat de functie van de referentie is en hoe de leerlingen hier mee om kunnen gaan. Wanneer je dit doet kan je van te voren toetsen of een referentie stimulerend of belemmerend kan werken. Ook aan leerlingen blijkt het duidelijkheid te geven. “Ik geef referenties graag in het begin zodat de leerlingen geïnspireerd raken en hier dan mee verder kunnen. Hierdoor kunnen de leerlingen verschillende elementen uit de referentie gebruiken. Ook dit moet je uitleggen aan de leerlingen, je moet uitleggen hoe ze een referentie kunnen gebruiken. Het hoeft niet over het totaal beeld te gaan, maar het kan alleen kleur of vorm of materiaal zijn wat ze inspireert. Je leert de leerlingen met een bepaalde bril te laten kijken naar een referentie.” B. De meeste docenten hebben de voorkeur om aan het begin van de opdracht meerdere referenties te geven. Wanneer je een referentie aan het begin van een opdracht geeft kan het de opdracht introduceren, de leerlingen inspireren, motiveren en de kaders waar binnen de leerlingen denken openbreken. Tevens kan een referentie functioneren als opstap waar leerlingen gedurende het proces mee verder kunnen. “In het begin is het wel handig. Dan oriënteer ik me binnen de opdracht, dan is het goed om een referentie te krijgen. En ik denk dat als je eenmaal een idee hebt, het niet belangrijk meer is om er nog een andere kunstenaar bij te halen. Andere kunstenaars zijn ter inspiratie en als je al een idee hebt dan gaat het meer om tips en dat soort dingen.” K.l. De referenties worden vaak in de vorm van een power point aan de klas gegeven. Soms zit er een opdracht aan vast waar leerlingen gevraagd wordt een presentatie te geven over het werk van een kunstenaar. Door de technologische ontwikkelingen blijkt het steeds makkelijker te worden om tijdens de praktijkvakken referenties te laten zien. Sommige docenten gebruiken hier hun mobiele telefoon voor, een laptop of Ipad. Door de nieuwe mogelijkheden blijkt het voor docenten makkelijker te zijn om elke leerling afzonderlijk tijdens de les een referentie mee te geven. referenties krijgen. “Het was wel handig om het in het begin te krijgen. Wanneer je dit halverwege je beeldend proces moet doen, en dus al allemaal ideeën hebt, heeft het geen zin meer, dan ga ik geen vooronderzoek meer doen.” L.l 23 Alle docenten die ik heb gesproken zijn er voorstander van om meerdere referenties te geven. Wanneer ik hier op door vroeg bleek dit te zijn om aan de leerling de mogelijkheid te bieden origineel werk te maken. Wanneer je één referentie geeft, zo verklaarde men, geef je maar één richting aan die de leerlingen kunnen volgen. De leerling kan je hiermee het idee geven dat de referentie de enige juiste manier is om de opdracht te maken. Dit lijkt tot kopiëren en reproduceren te leiden. Het geven van meerdere referenties blijkt te zorgen voor origineler beeldend werk. Door meerdere referenties te geven kunnen leerlingen combinaties maken van elementen van verschillende referenties. De leerlingen hoeven zich niet vast te houden aan één referentie, ze kunnen meerdere richtingen op. Ǥ de keuze een eerste stap naar origineel werk. Door leerlingen meerdere referentie te geven kunnen ze hun voorkeur voor beeldtaal ontwikkelen. Hierdoor kunnen leerlingen bekende beeldtaal achter zich laten en in het werk wat ze maken eigenheid ontwikkelen. “Het is wel slim om meerdere te geven. Als je er maar één hebt ga je die richting op, als je meerdere onderzoekt heb je meerdere keuzes, meerdere richtingen. Je kan van verschillende kunstenaars iets meenemen.” M.l. Wat zeggen docenten en leerlingen over de invloed van een referentie op de originaliteit van het beeldend werk van de leerling? “Het is hetzelfde als je een tekst kopieert, deze in een word-­‐bestand zet en er maar twee woorden aan verandert. Is de tekst dan van jou geworden? Heb je je de tekst eigen gemaakt?” Op deze manier probeer ik de leerlingen duidelijk te maken dat ze beeldend hetzelfde doen als ze een referentie kopiëren. G. Uit mijn onderzoek komt naar voren dat docenten van mening zijn dat het geven van referenties zeker de originaliteit en het beeldend werk van de leerling lijkt te beïnvloeden. Docenten blijven herhalen dat het per leerling verschilt, dat het van de ϐÃǤ ook voor de vraag of een referentie de originaliteit op een positieve of negatieve manier beïnvloedt. “Ik ga het weer zeggen, het ligt aan de leerling. Dit is geen zwaktebod als docent. Sommige leerlingen doen het heel makkelijk, andere blijven toch uit veiligheid dichtbij.” H. “Referenties beïnvloeden het proces heel erg maar niet zo erg dat ze gaan overnemen. Alhoewel sommige leerlingen dit wel doen.” D. “Ik ben er van overtuigd dat een referentie de originaliteit van het werk van de leerling op een positieve manier beïnvloedt. In de onderbouw zie ik dit niet zo erg als wel in de bovenbouw.” F 24 Docent F. Is niet de enige docent die hiervan overtuigd is. Een grote meerderheid is het met docent F eens. Ã referenties die ze gekregen hebben. Of het werk dan nog origineel is, krijg ik geen éénduidig antwoord op. ǤǤǣ “Er was een kunstenares, ik weet niet meer hoe ze heet, zij had tuinen gemaakt met glinsterende lichtgevende rondjes, dat zag er apart en mooi uit. Toen ik dit zag dacht ik wel: misschien moet ik zoiets doen. Maar dat bleek het ook niet echt te zijn. Ik denk wel dat hiervandaan mijn idee kwam om met rubber en latex te gaan werken. De kunstenares had me met haar glinsterende materiaal op ideeën gebracht. Als ik binnen het thema groen geen referenties had gebruikt, denk ik dat ik andere materialen had gebruikt en niet op het idee van latex was gekomen. Wanneer er geen computers waren geweest ϐǡ gemaakt met een ander idee.” K.l: “In eerste instantie wel. Mijn eerste idee kwam voort uit een van die kunstenaars waarover ik een presentatie heb gegeven. Het was vergelijkbaar, ik werd er door geïnspireerd. Maar ik ben er vrij snel vanaf gestapt. Iets anders inspireerde me weer.” J.l: “Ik denk het wel. Wanneer je geen referenties krijgt komt het echt vanuit jezelf. Voor mij is originaliteit dat het echt van jezelf is. Wanneer je eerst naar werk van anderen kijkt zit dit er toch op een bepaalde manier in verwerkt.” Ik denk dat wanneer je referenties krijgt je ook sneller het gevoel krijgt dat je in die richting iets moet gaan maken. Het werk wordt er niet origineler van.” I.l: “In zekere zin wel. Wanneer je iets aan ‘t maken bent en je dan referenties krijgt, dan kan het wel zijn dat je daar meer naar toe gaat werken. En minder gaat werken vanuit wat er kan komen. Maar het is ook wel weer goed omdat je er wel door geïnspireerd kan raken, en kleine stukjes kan verwerken in je eigen werk”. H.l: “Ik denk dat het wel mijn beeldend werk beïnvloedt omdat ik via haar hier gekomen ben. Ik had het misschien anders aangepakt als ik geen referenteis gekregen had. Door het krijgen van een referentie komt het niet meer helemaal uit mezelf. Ik ben wel zelf een ander pad op gegaan, ik heb wel via haar het andere pad gekozen.” G.l: “ Ik probeer zelf origineel werk te maken, ik denk niet dat een referentie mij beïnvloedt. Dit blijft natuurlijk altijd een vraag want ik weet niet in hoeverre dat zo is. Ik denk wel dat het zo zou kunnen zijn dat het de originaliteit beïnvloedt.” F.l: “Ja dat ik denk het wel. Als ik niet in aanraking was gekomen met zijn werk was het niet geworden wat het nu is. En ik vind het totaal niet erg dat het is beïnvloed. Ik heb het niet aangepast naar ǡϐǤ ǡϐ ϐǤ originaliteit is aangetast. Wat ik heb gemaakt heeft hij niet gedaan. De referentie heeft mijn uitwerking beïnvloed maar niet mijn originaliteit.” 25 D: “Ik denk het niet. Je maakt het altijd zelf anders. Je kan er misschien wel dingen uithalen maar het blijft altijd van jezelf.” C: “Het kan je wel op ideeën brengen, maar het is niet echt vast te leggen of dat mijn originaliteit beïnvloed.” B: “Een voorbeeld is altijd leuk om te bekijken maar daardoor is het altijd heel moeilijk om zelf nog iets te bedenken bij die opdracht, omdat je de voorbeelden hebt gezien. Ik denk dat de originaliteit van beeldend werk wel door de voorbeelden beïnvloed wordt.” A: “Ik denk dat m’n werk er wel door wordt beïnvloed. Als je een werk ziet waar bepaalde technieken worden gebruikt, en je ziet hoe dat gedaan is dan denk ik wel dat het mijn werk beïnvloedt. Ik vind het wel een voordeel. Het werkt makkelijker en het blijft je eigen werk. Het zal altijd je eigen werk zijn.” Hoe willen docenten dat leerlingen omgaan met referenties? “Leerlingen zitten erg vast aan bepaalde beelden vanuit de onderbouw en ik durf te zeggen dat het niet alleen op onze school is. De leerlingen moeten leren eerst op onderzoek uit te gaan en van daaruit beeldend werk te gaan maken. Een enkele leerling doorloopt dit proces heel mooi. Hier werken de referenties heel goed bij.” F “Wanneer een leerling meerdere referenties krijgt kunnen zij deze met elkaar combineren met hun eigen ideeën. In wezen probeer ik de leerlingen duidelijk te maken dat er een combinatie is van eigen ideeën en bronnen die je om je heen ziet. Deze combinatie creëert de meest interessante dingen. Het kan de leerlingen zelf ook verrassen, ze kunnen zelf een stapje verder. De leerlingen komen uit de comfortzone waar ze zich veilig voelen. Het werk dat ze maken is een combinatie van eigen ideeën en referenties.” G. Wanneer leerlingen aan het begin van het proces referenties krijgen, kunnen zij deze zien als opstapje voor een onderzoek. Vanuit het onderzoek kunnen leerlingen verder gaan op de referentie. “Dat moet het vertrekpunt zijn wanneer je referenties geeft aan leerlingen. Idealiter komt vanuit het bestuderen van het werk van kunstenaars de transfer naar wat zij zelf willen maken. Het is niet genoeg wanneer het werk blijft hangen bij het werk van de kunstenaar. De leerlingen moeten zelf nog een stap maken.” H. Zowel docenten als de meeste leerlingen blijken het eens te zijn over het feit dat er door het reproduceren/ kopiëren van een referentie, geen origineel werk naar voren komt. Hoe zouden leerlingen met een referentie om moeten gaan (havo 4/5 vwo 5/6) om wel tot origineel werk te komen? 26 Conclusie In dit onderzoek, over het bestaan van originaliteit en het belang van referenties, is er onderzoek gedaan naar de betekenis van het begrip originaliteit. Originaliteit is een begrip dat in de kunstwereld al lange tijd bestaat. Tijdens mijn onderzoek kwam ik er achter dat door de eeuwen heen het begrip originaliteit een andere betekenis kreeg en daarmee ook de waardering veranderde. In de vroegere eeuwen was een werk origineel en daarmee goed wanneer het goed gelijkend was op het oorspronkelijke werk dat nageschilderd werd. Mede door de nadruk op de verbeeldingskracht en expressie van de kunstenaar veranderde de betekenis en waardering van originaliteit in de 19de eeuw. Kunstenaars braken met traditionele onderwerpen en de innerlijke wereld werd een belangrijk thema. Kunst werd origineel bevonden wanneer kunst authentiek was. In de 19de eeuw werd originaliteit dus meegewogen in de waardering van een werk en dit kreeg zijn vervolg in de 20ste eeuw. Toen werd kunst namelijk pas kunst genoemd wanneer het als origineel bestempeld kon worden. Expressie en het verbeelden van de innerlijke wereld werden, in tegenstelling tot in de 19de eeuw, niet meer als meest belangrijke kenmerken gezien. Kunst beoogde daarentegen vernieuwend te zijn. Het werd belangrijk dat kunstenaars experimenteerden met werkwijzen, materialen en nieuwe beeldtalen om tot innovatieve ideeën en beelden te komen. Het verlangen naar vernieuwing in de beeldende kunst werd minder in de jaren zeventig wanneer het postmodernisme zijn intrede doet. Postmodernistische kunstenaars kijken weer terug naar het verleden, halen tradities aan en kopiëren zelfs hele kunstwerken. Uniek hoeft een werk in het postmodernisme dus niet te zijn. Verschillende geleerde stellen dat originaliteit in de beeldende kunst heden ten dagen belangrijk is, als is dit in andere mate dan in de vorige eeuw. Dat originaliteit soms nog een waarderingscriterium is zien we terug op het voorgezet onderwijs, waar originaliteit vaak een beoordelingscriterium is in de beeldende praktijklessen. Dit is zelfs terug te vinden in het CPE, centrale praktijk examen. Echter, opvallend is dat vaak niet wordt benoemd wat er onder originaliteit verstaan wordt. In mijn praktijkonderzoek naar wat originaliteit is in het beeldend werk van leerlingen op het voortgezet onderwijs, kwam ik erachter dat het begrip verschillende interpretaties kent. Wanneer er over originaliteit gesproken wordt verbinden leerlingen en docenten ietwat verschillende betekenissen aan het begrip originaliteit. Toch heb ik ook duidelijke overeenkomsten ontdekt. De meeste docenten verlangen van hun leerlingen af te stappen van de bekende symbolentaal en tot eigen en authentiek werk te komen. Het blijkt belangrijk te zijn dat het werk uit de verbeeldingskracht van de leerling zelf komt. Samen met de keuzes die leerlingen maken tijdens hun proces en het bedenken van creatieve oplossingen, lijkt hierin de originaliteit verscholen te zijn. Sommige docenten geven aan dat ze willen dat leerlingen tijdens het proces experimenteren en in hun beeldend werk vernieuwend zijn. Een deel van de leerlingen denkt ook dat hierin de originaliteit verborgen ligt. Net als verschillende docenten geven de meeste leerlingen aan dat een werk origineel is wanneer het voort komt uit een eigen idee en wanneer het werk niet afgekeken of beïnvloed is door derden. 27 Wanneer ik deze gegevens naast de gegevens leg uit mijn literatuur onderzoek, lijkt het erop dat de meeste docenten en leerlingen neigen de originaliteitsopvatting van de 19de eeuw te hanteren. 28 Docenten geven om verschillende redenen referenties tijdens het beeldend maakproces aan de leerlingen. De functie van een referentie hangt samen met het leerdoel van de opdracht. In opdrachten, waar leerlingen langere tijd aan één thema werken, is de functie van een referentie meestal ter inspiratie en het laten zien van verschillende mogelijkheden om de horizon van de leerling te verbreden. Het meegeven van referenties wordt onder docenten als belangrijk ervaren. Tegelijkertijd wordt het van is het ook van belang geacht dat leerlingen origineel werk maken. In hoeverre de originaliteit van het beeldend werk van leerlingen beïnvloed wordt door het meegeven van referenties, blijkt per leerling te verschillen. Elke leerling gaat op een andere manier met een gekregen referentie om. Sommige leerlingen kijken er niet naar om, waardoor de referentie ogenschijnlijk geen invloed heeft op het beeldend maakproces. Andere leerlingen hebben hier houvast aan en komen tot een beeldend werk in lijn van de referentie. Soms neigt een dergelijk werk zelfs naar een reproductie, waardoor de rol van de referentie als negatief kan worden beschouwd. Er zijn ook leerlingen die verschillende elementen van gekregen referenties combineren, in combinatie met de eigen verbeeldingskracht, waardoor de gekregen referentie juist de originaliteit op een positieve manier stimuleert. Naast het feit dat leerlingen op verschillende manieren gebruik maken van gekregen referenties, is ook de methode waarop de docent referenties aan leerlingen meegeeft van invloed op de mate waarin de originaliteit van het beeldend werk van een leerling beïnvloed wordt. De meeste docenten zijn er van overtuigd dat het meegeven van referenties de originaliteit op een positieve manier kan beïnvloeden, mits de referenties op een goede manier gegeven worden. Samengevat; de invloed van het meegeven van referenties op de originaliteit van het beeldend werk van leerlingen, hangt samen met de methode waarop referenties gegeven worden en hoe de leerlingen met gekregen referenties omgaan. Dat er sprake is van (directe dan wel indirecte) beïnvloeding op de originaliteit van het beeldend werk kan gesteld worden. Hier zijn binnen dit onderzoek zowel de docenten als de meeste leerling het over eens. In welke mate referenties de originaliteit van het beeldend werk beïnvloeden is verschillend per leerling en methode. Daarnaast verschilt het ook per leerling en methode of de invloed, van een referentie op de originaliteit, positief of negatief uitvalt. Om een beter beeld te kunnen krijgen in hoeverre het meegeven van referenties de originaliteit van het beeldend werk van leerlingen beïnvloedt, zijn verschillende factoren van belang. Voor zowel docent als leerlingen moet het duidelijk zijn wat nu precies originaliteit is in het beeldend werk van leerlingen en hoe dit beoordeeld wordt. Daarnaast is het goed om te weten welke functie een referentie heeft, en hoe met referenties op een waardevolle manier omgegaan kan worden, ook dit geldt voor zowel de docent als de leerling. Vanuit dit onderzoek heb ik een product ontworpen dat verheldering kan bieden over het begrip originaliteit voor zowel docent als leerling. Ook verhelder ik hiermee de verschillende functies die een referentie 29 kan hebben en hoe referenties gegeven zouden kunnen worden om tot de gewenste mate van originaliteit te komen. Ter afsluiting van deze conclusie wil ik graag van de gelegenheid gebruik maken om advies te geven voor een vervolg onderzoek. In dit onderzoek heb ik me met name gericht op de betekenis van originaliteit op het voortgezet onderwijs. Om meer inzicht te krijgen in wat het begrip originaliteit vandaag de dag inhoud, zou ik een vervolg onderzoek doen naar het belang en de betekenis van originaliteit, in de beroepspraktijk van hedendaagse kunstenaars. Wanneer er een beter beeld is over de betekenis van het begrip originaliteit binnen de hedendaagse kunstwereld, kan het begrip originaliteit in de beoordelingsmatrix van de beeldende vakken op het voortgezet onderwijs beter toegelicht worden. 30 Bronnenlijst Boeken Doorman M. – De Romantische orde, 1ste druk 2004, 3de druk 2012 Gombrich E.H. – Eeuwige schoonheid, 1ste druk 1972, 23ste druk 2009 Honour & Flemming – Algemene kunstgeschiedenis, 1ste druk 1992, 15de druk 2009 ǤȂϐǫ ϐǡͳͳͻͻʹ Reijnders F. – Meesterwerken meesterzetten, 1ste druk 2013 Artikelen Doorman M. Grensvervaging in de kunst, 1997 P. Giesen, De Volkskrant – Op zoek naar het sublieme HOE DE WAARDERING VAN KUNST VERANDERDE; XXX XXX Hoe de waardering van kunst veranderde, 15-­‐10-­‐2010 Sherrard P. – Art and Originality, 1980 Smelik A. – Op het eerste gezicht, de glijdende grens tussen echt en onecht, datum onbekend Readers/ scripties Dekker, den C. -­‐ Hedendaagse kunst gevangen in de ironie. 22-­‐06-­‐2012 Valkering M. – De verhouding tussen reproductie en origineel in de beeldende kunst, 2011 Kamp M. van der – Beoordelen van creatieve beeldende producten en processen van leerlingen in het voortgezet onderwijs, 2010, aanvulling 2012 31 Internetsite Nederlandse Encyclopedie, voor het laatst bekeken op 02-­‐06-­‐2014 http://www.encyclo.nl/ Sherwin B The Origins of Original Art: The stepping stone of originality in art, 07-­‐04-­‐2011 Fine Art Views ǣȀȀǤ ȀϐȀ͵͵͵ͳȀǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦ TV fragmenten / Documantaires ǤȋϐȌǡʹͶ ǤʹͶʹͲͳͶ http://www.vpro.nl/speel.program.34799622.html (13:32 min 17:50) ǡͳͳǦͳʹ http://cultuurgids.avro.nl/front/detailkunst.html?item=8283806 Overige Marinetti, Het Futuristisch Manifest 1909 Bijl H. Hoorcollege, 2011 32
