Autonomie: de leerkracht doet ertoe!

sociaal-emotioneel
Bevorderen van autonomie bij jonge kinderen
Autonomie:
de leerkracht
doet ertoe!
Jonge kinderen zijn in staat om autonoom te handelen en kunnen met gerichte begeleiding een groei in hun autonomie doormaken. Hoe kun je daarin als leerkracht het verschil maken? En hoe kun je ontwikkeling in autonomie vaststellen?
Naomi van Prooijen studeerde in 2012 af op de
Pabo van de Christelijke
Hogeschool Ede. Zij is nu
leerkracht in de groepen 1
en 6 van basisschool het
Baken in Veenendaal
Jan Kaldeway werkt als
docent Pedagogiek en
Onderzoeksvaardigheden
aan de Christelijke Hogeschool Ede
A
utonomie ontwikkelen bij kinderen wordt steeds
belangrijker. In onze huidige ‘netwerksamenleving’ gaat het er in toenemende mate om dat je
in complexe situaties zelf keuzes weet te maken,
in afstemming met je omgeving. Dat je oudere
kinderen hierin kunt ondersteunen, is vanzelfsprekend. Maar kun je ook bij jonge kleuters al invloed
uitoefenen op hun autonomie? Kun je daarin als
leerkracht het verschil maken? Lukt dit bij alle kinderen of zouden kinderen hier aanleg voor moeten
hebben? En hoe kun je ontwikkeling in autonomie
vaststellen? Deze vragen stonden centraal in een
onderzoek tijdens de eindstage als Leraar In Opleiding. De resultaten waren verrassend.
Ruimte voor eigen keuzes
Nadat al enkele weken consequent aandacht
besteed was aan de autonomie van de leerlingen,
deed zich tijdens het onderzoek het volgende
voorval voor:
Aan het einde van de ochtend pakken de kinderen zelf hun jassen en trekken deze aan. Ik help
de kinderen vaak met het dichtdoen van de jassen, ritsen et cetera. Deze ochtend liep ik even
de klas uit, terwijl de kinderen hun jassen pakten
en aantrokken. Toen ik in de klas terugkwam,
bleef ik even staan bij de deur. Ik zag een rij met
kinderen staan, die elkaar hielpen met het dichtdoen van de jassen. Zelf had ik er nog nooit aan
gedacht om andere kinderen in te schakelen bij
het helpen dichtdoen van de jassen. De kinderen
kwamen echt zelf met dit initiatief. Toen ik de
klas binnen kwam, zag ik de kinderen vragend
kijken. Ze wilden toch even de bevestiging of ik
dit wel goed vond. Ik complimenteerde de kinderen direct met dit goede idee om elkaar te hel16
HJK januari 2014
pen. Op dit moment bedacht ik
dat ik als leerkracht zelfs van
deze jonge kinderen nog kan
leren. Ik was zeker verbaasd
dat de kinderen in mijn klas dit
autonome gedrag vertoonden.
Het gaat in deze situatie om
jonge kleuters, namelijk de
instromers in groep 1. Dat kinderen elkaar helpen is hierbij niet
het bijzondere gegeven, maar
wel dat ze zonder hiervoor geïnstrueerd te zijn, zelf
met dit initiatief kwamen. Het was het resultaat
van experimenteren met ruimte voor de kinderen
in het maken van eigen keuzes. Op een onverwacht
moment bleken ze nu ook deze ruimte voor eigen
initiatief te benutten.
Het onderwerp autonomie stond centraal in het
afstudeeronderzoek tijdens deze stage. Meer specifiek ging het om de vragen: Vindt er, als je consequent op autonomie gericht bent, ook echt een
groei in de autonomie plaats en op wat voor manier
kun je die groei vaststellen?
Betekenis van autonomie
Het begrip autonomie komt uit de theorie van de
basisbehoeften van de Amerikaanse motivatieonderzoekers Ryan en Deci (2000). Zij introduceerden
de ‘basale menselijke behoeften aan autonomie,
competentie en verbondenheid’. Luc Stevens heeft
bijgedragen aan de verspreiding van deze theorie in
Nederland.
Het hier besproken afstudeeronderzoek is toegespitst op de basisbehoefte autonomie. In de
theorie van Deci en Ryan heeft autonomie de
betekenis van ‘zelfbepaling’. Het tegenoverge-
• Tom van Limpt Fotografie
In hoeverre zijn jonge kinderen in staat om autonoom te handelen?
stelde begrip, ‘heteronomie’, betekent beheer van
buitenaf. We spreken van zelfbepaling wanneer
iemand het gevoel heeft dat hij zijn handelingen
echt zelf kiest, wanneer hij zijn handelingen voortdurend bekrachtigt en ondersteunt, en wanneer
hij tijdens zijn handelen een grote psychologische
vrijheid ervaart, dat wil zeggen: een hoge graad
van flexibiliteit en weinig of geen druk van buitenaf
(Verbeeck, 2010).
In het onderzoek naar de ontwikkeling in autonomie is op twee manieren gewerkt: door vrije
observaties van het gedrag van de kinderen en
door gestructureerde observatie met behulp van
het Ontwikkelingsvolgmodel (OVM) van Memelink.
Vrije observaties
Vanaf het begin van het onderzoek ging het erom
kinderen zelf keuzes te laten maken. Toen de kinderen nog maar net op school zaten, was te merken dat deze stap nog best wel groot voor hen was.
Door de kinderen de bevestiging te geven die zij
nodig hadden, was te merken dat zij met meer zelfvertrouwen keuzes daadwerkelijk konden maken.
Het viel op dat de kinderen niet meer of nauwelijks
om bevestiging vroegen. Uit het onderzoek:
Per week zijn er twee verplichte activiteiten die
de kinderen moeten uitvoeren. Aan het begin
van mijn onderzoek waren de kinderen nog niet
in staat om op een goede wijze te plannen. Later
begonnen de kinderen de gevolgen in te zien
van hun keuzes. Ik, als leerkracht, liet ze dit ook
inzien.
Juf: ‘Als je vandaag niet inplant om te werken,
moet je bij de andere juf twee keer werken.
Wat wil jij?’ Leerling: ‘Ik wil vandaag liever spelen en bij juf J. werken.’
Ik als leerkracht vond dit prima. Deze leerling
had op dat moment meer behoefte aan spelen,
maar wist wel wat hiervan de consequentie was,
namelijk bij de andere juf werken. De week die
daarop volgde, plande deze leerling toch anders
in. Hij zag het toch niet zitten om bij de andere
juf zo veel te moeten werken. Doordat deze
leerling zelf de keuze heeft kunnen maken,
afgezien van de vraag of deze juist of onjuist
was, weet hij nu hoe hij het wel wil.
Toen de kinderen nog maar net op school waren,
kwam er nog vrij weinig uit henzelf. Dit was te verwachten, omdat deze kinderen nog erg moesten
>>
HJK januari 2014
17
wennen. Gedurende het onderzoek werd geprobeerd de eigen inbreng van de kinderen steeds
meer uit te lokken. Dit gebeurde door de kinderen
te betrekken bij het onderwijs en hen vragen en
‘problemen’ voor te leggen. Hiermee werden
de kinderen gestimuleerd tot het bedenken van
eigen oplossingen, initiatieven,
eigen inbreng en eigen mening. Dit
gebeurde door vragen voor te leggen
als: Waar zullen we de bloemwinkel
opzetten in de klas? Wat hebben we
daarvoor nodig?
Aan het einde van het onderzoek
lieten de observaties een duidelijke
ontwikkeling zien op het gebied van
initiatief tonen en eigen inbreng
van kinderen. De kinderen raakten
gewend om met de leerkracht mee
te denken over het opzetten van
thema’s en te zoeken naar oplossingen. Omdat het om instromers gaat die sowieso
moeten wennen, is het de vraag of deze ontwikkeling sterker is dan normaal verwacht zou mogen
worden. Hierop komen we later terug.
Als leerkracht kun
je op professionele
wijze ruimte bieden
voor autonomie in
de klas
De kinderen in de klas hebben gewerkt met het
thema Lente. Verschillende aspecten zijn aan bod
gekomen, zo ook het maken van jonge dieren.
De kinderen krijgen elke ochtend de gelegenheid
om aan deze activiteiten te werken. De middag
is bedoeld voor ‘vrij spelen en werken’. Op deze
momenten wil ik als leerkracht de kinderen de
gelegenheid geven voor de uitvoering van de
eigen inbreng en initiatieven van kinderen. Tijdens
mijn onderzoek stelde ik de kinderen vaak voor,
dat zij ook zelf een activiteit mochten bedenken.
Zo ook deze middag:
Leerling: ‘Juf! Ik en J. hebben een ideetje.’
Juf: ‘Ik ben benieuwd, vertel maar.’
Leerling: ‘Wij willen graag een wei maken voor de
schaapjes, net als in het liedje.’
De kinderen hadden die ochtend een liedje
geleerd over schapen in de wei.
Juf: ‘Hoe willen jullie dat dan gaan maken en wat
hebben jullie daarvoor nodig?’
Leerling: ‘Kurken! Net als die van de poten van de
schaapjes.’
Toen ik instemde met dit idee , zag ik de kinderen glunderen. Met veel enthousiasme gingen
deze twee leerlingen aan het werk. Er werd druk
met elkaar overlegd hoe de wei gemaakt moest
worden. Ze hadden de juf niet meer nodig. En dat
was nu net het doel van mijn onderzoek.
Deze en andere observaties lieten in de autonomieontwikkeling het volgende zien:
•De kinderen nemen initiatieven tot het kiezen van
allerlei activiteiten.
•De kinderen bedenken verschillende mogelijkheden en verwoorden deze.
•De kinderen plannen op eenvoudige wijze.
•De kinderen herkennen kleine problemen en
bedenken oplossingen.
•De kinderen gebruiken eigen voorkennis of ervaringen om problemen op te lossen.
• Naomi van Prooijen
De bij het onderzoek betrokken onderbouwcoördinator observeert in de stagegroep, maar kan de
groep ook vergelijken met de andere groepen 1. Zij
concludeerde: ‘De kinderen in deze groep zijn al
heel ver op het gebied van autonomie, als je kijkt
naar hun leeftijd. Ze zijn al erg zelfstandig en voelen
zich autonoom genoeg om eigen keuzes te maken
en initiatief te tonen. Als ik deze groep vergelijk met
een andere groep 1 bij ons op school, dan zijn deze
kinderen verder in hun ontwikkeling op dit gebied.’
Op eigen initiatief maken twee leerlingen met behulp van
kurken een wei voor de schapen
18
HJK januari 2014
De eigen observaties en die van de onderbouwcoördinator maakten duidelijk dat het om meer
ging dan om het wennen van de kinderen aan de
school. Hierbij ging het overigens niet om een
systematische vergelijking. Deze zou wenselijk
zijn om tot een nauwkeuriger en objectiever
oordeel te kunnen komen. Wel werd verdere
ondersteuning voor de conclusie gevonden in de
gestructureerde observaties.
Zo bied je ruimte voor autonomie in de klas:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Laat zien dat jij het risico wilt nemen een nog (deels) onbekende taak aan te pakken.
Geef aan dat fouten kansen zijn om te leren.
Bemoedig kinderen om zelf nieuwe taken aan te pakken.
Bespreek samen hoe de taak aangepakt kan worden.
Bespreek met de kinderen wat ze allemaal al wel kunnen.
Reageer positief als de kinderen actief aan de slag gaan.
Stimuleer om eerst rustig te kijken, te denken en dan pas te doen.
Kunnen de kinderen zichzelf controleren – vraag of stimuleer dat.
Laat het kind zien dát het geleerd heeft (beginsituatie en eindresultaat).
Laat het kind voelen dat dit zijn eigen prestatie is.
Meetgegevens
Voor de gestructureerde observaties werden de
onderdelen uit het OVM van Memelink gebruikt
die specifiek op autonomie betrekking hebben
(Louwe, 2012). Voor de leeftijden drie tot en met
vijf jaar zijn de normcategorieën:
3. Het eigen initiatief wordt vooral uitgelokt door
de omgeving.
3½.Komt zelf tot een eenvoudige activiteit, zo
nodig met steun van de volwassene.
4. Kiest zelf een enkelvoudige activiteit en voert
deze zelfstandig uit.
4½.Voert een eenvoudig aangeboden activiteit
zelfstandig uit en vraagt daarbij alleen hulp
als het nodig is.
5. Voert zelfgekozen en in deeltaken aangeboden complexe activiteiten zelfstandig uit.
De observaties werden uitgevoerd door de stageleerkracht én door de duo-collega bij acht
leerlingen die vanaf het begin van het onderzoek
in de groep zaten. Bij elk van de leerlingen vond
een voormeting plaats en na zesenhalve week
een nameting. Bij de beginobservatie zaten de
kinderen gemiddeld op de norm van vier jaar.
Bij de eindobservatie zou een natuurlijke groei
in autonomie van zesenhalve week verwacht
mogen worden, maar bleek de gemiddelde score
te liggen op vierenhalf jaar, ongeveer vierenhalve
maand boven de normscore van dat moment.
Ook vijf leerlingen die bij de start onder de normscore van hun leeftijd scoorden, zaten daar bij de
eindscore ruim boven.
Autonoom handelen
Uit het onderzoek is gebleken dat jonge kinderen in staat zijn autonoom te handelen en met
gerichte begeleiding een groei in hun autonomie
doormaken. Vergeleken met de andere groep 1
kunnen de kinderen in de onderzochte klas al erg
veel op het gebied van autonomie en dat terwijl
deze kinderen minimaal een half jaar jonger zijn.
Bovendien scoren de kinderen na de interventie
op de ontwikkelingslijn van het OVM hoger dan
de scores die het OVM zelf aangeeft voor deze
leeftijd van de kinderen.
We beschouwen dit onderzoek als een verkennend onderzoek, waarvan de resultaten in de
verwachte richting wijzen. Voor een sterkere
onderbouwing van de conclusie zou een meer
systematische vergelijking nodig zijn met de
andere groep 1.
Hierboven staat een kijkwijzer. Met behulp van
deze stappen kun je kinderen in de klas begeleiden naar meer autonomie. Zo kun je als leerkracht op professionele wijze ruimte bieden voor
autonomie in de klas.
Leestips
• Dijkstra, R., Meer, N.v.d., Treffers, K. & Hagen, M.v.d. (2000). Adaptief onderwijs in een lerende school. Utrecht: APS.
• Grift, B. v. d. (2010). Kinderkoppie. Amsterdam: SWP.
• Hofstede, M. (2010). Kind als regisseur van zijn eigen leerproces: hoe kan ik
leerlingen zelf verantwoordelijk maken voor hun eigen leerproces? Fontys
Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg: Masterthesis.
Literatuur
• Louwe, J. J. (red.) (2012). Het OntwikkelingsVolgModel. Verantwoording en achtergrondinformatie. Amersfoort: Agiel.
• Ryan, R. &. Deci, L.E. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being.
American Psychologist, 55, 68-78.
• Verbeeck, K. (2010). Op eigen vleugels. Autonomie voor kinderen in
het basisonderwijs. ‘s-Hertogenbosch: KPC groep.
HJK januari 2014
19