EEN VERGETEN SLEUTELBEGRIP? Over tijd in het

1
EEN VERGETEN SLEUTELBEGRIP?
Over tijd in het geschiedenisonderwijs.
Arie Wilschut
Instituut voor Geschiedenisdidactiek, Amsterdam
Geschiedenis heeft geen eigen onderwerpsgebied, geen eigen voor het vak specifieke
onderzoeksmethode of eigen theorieën die veranderingen kunnen verklaren, aldus Ludmilla
Jordanova, hoogleraar moderne geschiedenis aan het King's College in Londen.1 Geschiedenis
onderzoekt de menselijke samenleving en cultuur, net zoals een reeks andere disciplines dat doen. Er
is slechts één ding dat geschiedenis van andere vakken onderscheidt: het verloop van de tijd. Alles wat
geschiedenis bestudeert, heeft met het verloop van de tijd te maken. Men zou dus kunnen
veronderstellen dat tijd als centraal begrip het denken over geschiedenis en geschiedenisonderwijs
overheerst. Toch is dat helemaal niet het geval: noch in de theorie van de geschiedenis, noch in de
geschiedenisdidactiek speelt het begrip tijd een prominente rol. Een enkele keer wordt in de
geschiedenistheorie op dit gebrek aan belangstelling gewezen.2 Maar de theoreticus Ankersmit meent
ook dat de geschiedbeoefening als taak heeft de rol van de tijd zoveel mogelijk teniet te doen. Wat
zich in de tijd achtereenvolgens heeft afgespeeld, wordt door de historicus in één samenhangend
'simultaan' beeld samengevat, waardoor de dimensie van de ooit geleefde tijd eigenlijk verdwijnt en
opgaat in een narratieve substantie waarvan wij in het heden kennis kunnen nemen. Een dergelijk
standpunt komen we tegen bij Hayden White: de historicus moet de tijd niet volgen zoals de
kroniekschrijver dat doet, maar hij moet zelf een verhaal maken dat de temporele opeenvolging
overstijgt.3 De cruciale rol van de tijd bij geschiedenis betekent dus niet vanzelfsprekend dat het vak
door de chronologie bepaald zou moeten worden. Historische tijd omvat meer dan chronologie.
Publicaties over geschiedenisdidactiek vertonen een wisselend beeld wat betreft het onderwerp
tijd. In hun theoretisch raamwerk, bedoeld voor het beschrijven en bestuderen van historisch redeneren
door leerlingen in termen van zijn samenstellende delen, noemen Van Drie en Van Boxtel het
redeneren in termen van tijd niet expliciet.4 De hoofdonderdelen van hun raamwerk zijn: stellen van
historische vragen, gebruik van bronnen, contextualiseren, argumenteren, gebruik van inhoudelijke
begrippen en gebruik van metaconcepten. Het in de tijd plaatsen van bestudeerde verschijnselen maakt
deel uit van het contextualiseren (daden van mensen in het verleden plaatsen in de ruimere context van
overtuigingen en waarden, waarbij onderkend wordt dat er verschillen zijn tussen de denkwijzen in het
verleden en in het heden) en van het gebruik van inhoudelijke begrippen (waarvan de betekenis in
verschillende tijden kan variëren). Een overzicht van Peter Seixas noemt tijd evenmin op zichzelf,
maar van de onderdelen van het historisch redeneren die hij noemt, zijn er meer tijd-gerelateerd dan in
2
het overzicht van Van Drie en Van Boxtel.5 Zo onderscheidt Seixas 'betekenis' (de betekenis die vanuit
het heden aan iets in het verleden wordt gehecht, waarbij de afstand heden-verleden dus een rol
speelt), 'continuïteit en verandering', 'vooruitgang en verval' (die ontwikkelingen in de tijd vanuit een
bepaald perspectief beschrijven), en 'inleving en waardeoordelen' (waarbij tijdsafstand een rol speelt
door de wisselende waardehorizon). Daarnaast noemt Seixas nog de minder tijd-gerelateerde
onderdelen 'bewijsmateriaal' en 'historische actoren'.6 Een overzicht van Peter Lee noemt 'tijd' expliciet
als een sleutelbegrip, naast de begrippen verandering, inleving, oorzaak, bewijsmateriaal en
weergave/interpretatie.7 De begrippen verandering en inleving zijn bij hem op soortgelijke wijze tijdgerelateerd als bij Seixas, de andere begrippen minder. Bij het begrip tijd wijst Lee erop dat de wijze
waarop tijd bij geschiedenis gebruikt wordt soms op lastige manieren afwijkt van het dagelijks
tijdsbesef en dat chronologie en periodisering heel vaak niet logisch op elkaar aansluiten (de
'twintigste eeuw' begint bijvoorbeeld voor de geschiedschrijving vaak niet precies in 1900, maar
omstreeks de Eerste Wereldoorlog). Daarmee benoemt hij enkele problemen van het historische
tijdsbewustzijn, zonder tijd te verheffen tot centraal en overkoepelend begrip. Op het eerste gezicht
lijkt dat wel het geval te zijn in een overzicht van Margarita Limón.8 Zij voegt tijd niet alleen toe aan
haar tamelijk lange lijst meta-concepten (die verder nog de begrippen bewijsmateriaal, oorzaak,
verklaring, inleving, ruimte, verandering, bron, feit, beschrijving en narratief omvat), maar plaatst het
begrip ook als sturende categorie in de kantlijn van een schematisch overzicht, naast het begrip ruimte.
Haar schema typeert geschiedenis op vier niveaus: als 'kroniek' (gericht op gebeurtenissen en feiten),
als 'narratief' (gericht op het aanbrengen van samenhang), als 'verklarende beschrijving' (gericht op
oorzakelijke samenhangen) en als 'inlevende beschrijving' (gericht op het zich voorstellen van het
verleden vanuit het perspectief van de destijds levenden).9 Hoe de categorie tijd deze vier
representaties van geschiedenis beïnvloedt, wordt daarbij echter niet echt duidelijk en evenmin
waarom tijd in het geval van geschiedenis een geheel andere rol speelt dan ruimte.
Historisch redeneren wordt in de geschiedenisdidactiek veelal geïnterpreteerd als een
onderzoeksmethode waarmee op basis van bronnen weergaven van de historische werkelijkheid
worden samengesteld, waarbij begrippen als multiperspectiviteit, standplaatsgebondenheid,
representativiteit en betrouwbaarheid een grote rol spelen. Deze wijze van onderzoeken is echter niet
specifiek voor geschiedenis. Alle sociale wetenschappen werken op deze manier. Specifiek voor
geschiedenis is dat de bronnen die zij bestudeert uit een andere tijd stammen dan de onze. Het
overbruggen van de tijdskloof speelt dus een belangrijke rol bij de interpretatie ervan. Iets dergelijks
geldt voor het geven van historische verklaringen, een onderwerp dat in de geschiedenistheorie een
relatief grote rol speelt en dat ook in de geschiedenisdidactiek met enige regelmaat opduikt.10 Daarbij
wordt aan het temporele aspect echter meestal geen expliciete aandacht geschonken. Bij het geven van
verklaringen moet echter rekening gehouden worden met overtuigingen, waarden en belangen die in
een bepaalde tijd een rol speelden - meestal van geheel andere aard dan overtuigingen, waarden en
3
belangen in het heden. Inzicht in dit verschil speelt daarom een beslissende rol. Specifiek historisch is
ook dat verklaringen altijd alleen achteraf kunnen worden gegeven en nooit een voorspellende waarde
hebben. Geschiedenis laat zien dat er vaak sprake is van discrepantie tussen wat met bepaalde acties
beoogd werd en wat er daadwerkelijk uit voortvloeide. Onbedoelde gevolgen kunnen alleen vanuit een
achterafperspectief worden waargenomen. Dit beïnvloedt ook op een beslissende manier of, en hoe we
over het verleden kunnen oordelen. Dit alles overwegende, speelt tijd inderdaad een cruciale rol bij
datgene waarmee we ons bij geschiedenis bezighouden. Reden genoeg om het onderwerp apart aan
een studie te onderwerpen. Zou het zo kunnen zijn dat het denken in termen van historische tijd nu
juist datgene is wat het leren van geschiedenis moeilijk maakt?
Tijd lijkt een eenvoudig en vanzelfsprekend begrip, een zaak om niet te lang bij stil te staan.
Bij nader inzien blijkt echter dat die vanzelfsprekendheid bedrieglijk is. De schijnbare eenvoud van het
begrip tijd is op een klassiek geworden wijze verwoord door de kerkvader Augustinus in een veel
geciteerde passage: 'Wat is dan tijd? Indien niemand het mij vraagt, weet ik het; indien ik het aan
iemand die het mij vraagt zou willen uitleggen, weet ik het niet.'11 Bestaat tijd eigenlijk wel? Het
verleden is niet meer, de toekomst nog niet, en wat is het 'nu'? Dat behoort alweer tot het verleden
zodra je dat woord hebt uitgesproken. Maar hoe kan iets dat niet is, toch bestaan? Dat zijn vragen
waarover filosofen zich eeuwen lang het hoofd hebben gebroken. Augustinus kwam tot de conclusie
dat tijd een 'uitgestrektheid van de geest' (distentio animi) is, die bij mensen bestaat in de vorm van
herinneringen aan het verleden, verwachtingen voor de toekomst en aanschouwing van het heden.12
Tijd is volgens deze definitie iets subjectiefs, afhankelijk van de wijze waarop mensen zich deze
voorstellen. Sterker nog: als tijd een uitgestrektheid van de menselijke geest is, volgt daaruit dat er
geen tijd bestaat als er geen mensen zijn om hem waar te nemen. Dat strijdt echter weer met intuïties
die ons zeggen dat de tijd ook zou voortschrijden als wij hem niet zouden waarnemen. Uitgaand van
die veronderstelling zijn sommige filosofen dan ook gekomen tot een objectiverende interpretatie van
het begrip tijd. Deze benadrukt dat tijd een vast verloop kent, ongeacht de wijze waarop hij wordt
ervaren en waargenomen. Zo stelde Newton dat er sprake is van een 'absolute tijd', niet gerelateerd aan
enige beweging of verandering - zelfs niet die van de hemellichamen - maar 'emanent uit God'.13 Die
tijd met zijn vaste verloop speelde dan ook een belangrijke rol in de natuurkundige wetten die hij
formuleerde. Toch kon Newton het bestaan ervan niet bewijzen: hij stelde het als axioma en bouwde er
vervolgens zijn redeneringen mee op - redeneringen die een grote verklarende kracht en geldigheid
bleken te hebben, totdat Einstein vaststelde dat tijd tóch niet zo'n absoluut gegeven is, maar
afhankelijk van de snelheid van een beweging.
Tijd beschouwen als iets objectiefs is problematisch, maar hetzelfde geldt als tijd
subjectiverend wordt benaderd. Het lijkt erop dat bij tijd niet tussen subjectiverende en objectiverende
benaderingen kan worden gekozen. De twee benaderingen lijken tot elkaar veroordeeld.
4
Sinds de industriële revolutie heeft de westerse mensheid de objectieve, met vaste regelmaat
verlopende tijd - zoals gepostuleerd door Newton - als een vast element in haar voorstelling van de
wereld opgenomen. Tijd wordt in deze voorstelling gezien als een 'abstracte, uniforme, meetbare
dimensie die zich zonder waarneembaar begin- en eindpunt uitstrekt naar verleden en toekomst.'14
Maar zo'n voorstelling van de tijd strookt helemaal niet met de menselijke ervaring. In onze beleving
is tijd alles behalve uniform: soms lijkt de tijd voorbij te vliegen en soms lijkt er geen eind te komen
aan een relatief korte episode. En dat is niet de enige manier waarop een constante, gelijkmatig
verlopende tijd strijdig is met onze ervaringswereld. Hoewel geen dag even lang is als een andere
(zonsopgang en zonsondergang verschuiven immers dagelijks) zeggen we toch dat ieder etmaal 24 uur
telt en houden we een vast dagelijks ritme aan dat daardoor wordt bepaald. De lineaire voorstelling
van tijd die voortvloeit uit het newtoniaanse uitgangspunt is aanmerkelijk minder natuurlijk en voor de
hand liggend dan een cyclische voorstelling. Alles wat de natuur ons gegeven heeft, is cyclisch van
aard: de steeds weer opkomende zon, de terugkerende schijngestalten van de maan, de eeuwige
wisseling van de seizoenen. In ons dagelijks leven, hoezeer ook bepaald door de klok, de kalender en
ideeën over een lineaire opeenvolging van tijd, gaan we veel meer uit van zaken die steeds terugkeren
dan van eenmalige. We kennen onze dagelijkse routines, we organiseren onze dagen in 'weken'
waarbij telkens een bepaald schema terugkeert. Hetzelfde geldt voor de jaren: wat daarin terugkeert is
belangrijker voor de organisatie van ons leven dan wat eenmalig is. Ieder jaar is het weer
zomervakantie, ieder jaar weer kerstmis. We weten hoe we daarop moeten reageren, omdat we het
vaker hebben meegemaakt. Unieke informatie uit een lineair opgeslagen tijdsbeeld daarentegen is
zelden van enig praktisch nut. Dit alles overwegend is het niet verrassend dat uit psychologisch
onderzoek blijkt dat het menselijke geheugen voor het onthouden van informatie uit de lineair
verlopende tijd matig bewerktuigd is, maar heel goed voor informatie die past in een cyclisch
patroon.15 Cyclische patronen onthouden we vrijwel vanzelf, maar unieke data moeten we noteren in
onze agenda's om ze niet te vergeten. Het tellen van jaren en deze positioneren op een eindeloze lijn
komt niet automatisch uit de natuur voort. Het indelen van het etmaal in uren, minuten en seconden is
ook door mensen bedacht, evenals het nummeren van de dagen van een maand. De objectieve
klokken- en kalendertijd is kunstmatig en moet als het ware worden opgedrongen aan onze geest, die
daarop niet is ingesteld. Wij hebben onszelf gedisciplineerd en aangepast aan een weliswaar logisch,
maar niet natuurlijk systeem. Daarom staan we in de winter al op als het nog nacht is, terwijl we in de
zomer pas opstaan als de dag al lang is aangebroken.
De periode van de industriële revolutie heeft niet alleen geleid tot abstracte en uniforme
dimensies in onze dagelijkse omgang met de tijd, maar ook tot het ontstaan van wat genoemd wordt
het moderne historisch besef. De enorme versnelling van de historische ontwikkeling door de
democratische en industriële revoluties maakte dat de wereld van het verleden, ook het relatief recente
verleden, snel onherkenbaar werd en op afstand werd geplaatst.16 De groeiende spanning tussen wat
5
Reinhard Koselleck noemt de 'ervaringsruimte' en de 'verwachtingshorizon' bepaalde het moderne
historische besef: in de traditionele wereld van boeren en ambachtslieden was de ervaringsruimte
gewoonlijk gelijk aan alles wat binnen de verwachtingshorizon viel; er was geen breuk tussen verleden
en toekomst, het verleden was op natuurlijke wijze in het heden aanwezig en behoefde daarom ook,
paradoxaal genoeg, geen expliciete aandacht. In zo'n wereld was de ervaring uit het verleden
vanzelfsprekend van grote waarde voor het heden en voor de verwachtingen betreffende de toekomst.
Maar de moderne wereld liet zien dat verwachtingspatronen ingrijpend moest worden bijgesteld.17
Verleden en heden waren op beslissende wijze uiteengegroeid: andere tijden waren voortaan essentieel
anders. In zo'n situatie ontstaat historisch besef. Het komt alleen tot stand als de relatie tussen heden
en verleden als problematisch wordt ervaren en er een besef is van discontinuïteit. Dit bewustzijn heeft
zich alleen in de westerse cultuur ontwikkeld in samenhang met de wetenschappelijke, technische,
industriële en politieke ontwikkelingen.18 Ankersmit typeert de breuk met het verleden die in de
westerse wereld is opgetreden als een 'traumatische ervaring'.19 De westerse mens was gedwongen een
nieuwe wereld te betreden, maar was zich tegelijkertijd bewust van een wereld die niet meer de zijne
was. Dat bewustzijn werd deel van zijn nieuwe identiteit: hij wist dat hij moest worden/zijn wat hij
niet langer was.20 Zo begon de westerse mens zich vanaf de negentiende eeuw te verhouden tot een
reeks van 'andere tijden' die op een lange lijn van 'historische ontwikkeling' werden geplaatst. Wij zijn
eraan gewend geraakt deze manier van denken te typeren als 'historisch besef' en dit besef te koppelen
aan een bewustzijn van een historische tijd. Voor de geschiedenisleraar is het wellicht goed om te
beseffen hoe kunstmatig deze manier van denken eigenlijk is: hij staat ver af van datgene waartoe
mensen van nature geneigd zijn en is daarom wellicht ook moeilijk te leren.
De veranderingen in de westerse samenlevingen als gevolg van de versnelling omstreeks 1800
creëerden ook grotere afstanden ten opzichte van meer traditionele samenlevingen. Antropologisch
onderzoek heeft uitgewezen hoe over tijd wordt gedacht in samenlevingen als die van de Saltaux
indianen in de omgeving van Winnipeg in Canada, de Nuer in Ethiopië, de Mursi in Zuid-Soedan en
de Ainu op het schiereiland Sachalin.21 In grote lijnen bestaan er in deze samenlevingen twee soorten
tijd: de ecologische tijd die zich richt op de afwisseling van seizoenen en de daarmee samenhangende
activiteiten rond jacht, visserij, landbouw en voedsel verzamelen, en de structurele of sociale tijd, die
voortvloeit uit het samenleven met andere mensen van verschillende leeftijd. De ecologische tijd heeft
een cyclische structuur, de sociale tijd een lineaire. Leeftijden van mensen worden vrijwel nooit
precies in aantallen jaren bijgehouden; wel de 'tijden van het leven', zoals de kindertijd, de
adolescentie tot aan het sluiten van een huwelijk, de volwassenheid en de ouderdom. Deze perioden
worden echter eerder kwalitatief getypeerd dan in de aantallen jaren die iemand geleefd heeft. De
herinnering gaat zover terug als via mondelinge overlevering kan worden bijgehouden: zo'n vier à vijf
generaties, maximaal 150 jaar. De tijd daarvóór wordt gezien als van andere orde; het is een mythische
oertijd, een tijd waarin de wereld ontstond, waarin de goden op aarde leefden, een tijd buiten de
6
gewone mensentijd. In traditionele samenlevingen bestaat de historische tijdsdimensie dus niet. Op
grond hiervan kunnen we ons afvragen of de cyclische dagelijkse tijd en de sociale tijd van het eigen
leven ook voor leerlingen van westerse scholen niet gemakkelijker en meer voor de hand liggend zijn
dan de historische tijd. Is de tijd van hun ouders en grootouders voor hen van een andere categorie dan
de tijd van de geschiedenisboeken, en zo ja, hoe kunnen die twee met elkaar in overeenstemming
worden gebracht?
Wat is nu precies historische tijd? Hoe verhoudt de historische tijd zich tot datgene wat
filosofen over objectieve en subjectieve tijd hebben opgemerkt? En hoe tot de ecologische en de
sociale tijd die we in antropologische studies aantreffen?
Aan de ene kant gaat het bij historische tijd om voorstellingen van mensen. In dat opzicht is er
geen principieel verschil met de sociale tijd en de mythische tijd van traditionele volken. Geschiedenis
bestaat uit weergaven over vroegere tijden die niet corresponderen met het 'werkelijke verloop van de
tijd', zelfs niet met wat er werkelijk gebeurd is. Een kroniek-achtige opsomming van 'alles wat er
gebeurd is' - zo die al voorstelbaar zou zijn - zou slechte, chaotische en onbegrijpelijke geschiedenis
opleveren. Er moet gekozen, gecomponeerd en geïnterpreteerd worden. Sterker nog: als bij
geschiedenis in sterke of overwegende mate gebruik gemaakt wordt van chronologie, van jaartallen,
levert dat ook slechte geschiedenis op. Als de enige samenhang tussen gebeurtenissen is dat ze in
hetzelfde jaar, of in opeenvolgende jaren, hebben plaatsgevonden, is dat eigenlijk net zo iets als geen
samenhang. Zo merkt Ankersmit in het voetspoor van Louis Mink op dat de historicus de werkelijk
geleefde tijd teniet moet doen en voegt daaraan toe dat de algemeen erkende meesterwerken van de
twintigste-eeuwse historiografie zeer weinig jaartallen bevatten. Hij citeert met instemming Minks
these dat 'tijd niet de essentie is van narratieven'.22 Historische tijd is dus overwegend subjectief,
zouden we kunnen zeggen; hij bestaat, zoals Augustinus al zei, in de voorstelling van onze geest.
Aan de andere kant heeft historische tijd ook een objectiverende kant: de chronologie kan de
compositie van een historisch narratief niet bepalen, maar zij kan evenmin worden genegeerd. De
objectieve kalendertijd is steeds aanwezig als een maatstaf die langs de historische weergave wordt
gelegd, en waar sprake is van tegenstrijdigheden, moet het historische narratief worden aangepast
totdat het klopt met de 'data'. Ricoeur meent dan ook dat het narratief van een historicus een hoofdrol
speelt in het tot elkaar brengen van de objectiverende en de subjectiverende benaderingen van de tijd:
'Tijd wordt menselijk in de mate waarin hij via een narratieve modus tot uitdrukking wordt gebracht,
terwijl een narratief zijn volle betekenis bereikt wanneer het bestaan in de tijd er voorwaardelijk voor
is.' 23 Historische tijd is niet cyclisch, zoals de ecologische en de dagelijkse tijd, maar ontegenzeggelijk
lineair. Een fundamenteel verschil met de sociale tijd is de dimensie ervan: hij strekt zich uit over vele
honderden jaren. Een ander belangrijk onderscheid is uiteraard de kwaliteit van de informatie, die bij
geschiedenis berust op kritische studie van bewijsmateriaal - maar dan hebben we het over de
epistemologische kant van geschiedenis, niet over de temporele.
7
Bij het leren van een historisch tijdsbewustzijn in het geschiedenisonderwijs hebben we, zo
kunnen we veronderstellenderwijs concluderen, te maken met voorstellingen die op een aantal
manieren kunstmatig zijn:
- de lange lijn van 'andere tijden' in plaats van het meer natuurlijke cyclische denken en denken in
termen van sociale tijd;
- de afstand tot andere tijden, waarin mensen behoren tot een groep die als 'zij' moet worden
aangeduid, niet als 'wij';
- de wetten van de chronologie, die rekenkundig en kunstmatig zijn en niet goed passen bij de manier
waarop mensen de tijd normaal gesproken beleven.
Hoe kunnen deze geleerd worden? Veel hierover is nog onbekend, omdat er weinig onderzoek naar is
verricht. We vatten hieronder enkele gegevens samen uit psychologisch onderzoek en uit onderzoek
dat verricht is door geschiedenisdidactici.
Wanneer we kijken naar het onderzoek dat verricht is naar het leren van historische tijd door
leerlingen, dan valt in de eerste plaats op dat dit zich hoofdzakelijk beperkt tot leerlingen van de
basisschoolleeftijd. Daarbij gaat het dan om het leren van tijdsbewustzijn in het algemeen, zoals
dagelijks taalgebruik (gisteren, morgen, overmorgen), klok kijken, jaartelling en kalender, en soms
ook over het leren over historische tijden. Een klassiek voorbeeld van dit type onderzoek is dat van
Oakden en Sturt uit 192224, in latere jaren vaak aangehaald en een aantal keren herhaald en verfijnd.25
Ze stelden vragen en gaven enkele opdrachten, over kloktijd en kalendertijd aan de jongere kinderen
en ook over historische tijd aan de ouderen. Hun vooronderstelling was dus dat het leren van kloktijd
en kalendertijd aan het leren van historische tijd vooraf ging. Een andere indruk die we aan dit
onderzoek kunnen ontlenen is dat het tijdsbewustzijn aan het eind van de basisschoolleeftijd blijkbaar
als 'volgroeid' werd beschouwd. Zo zegt Harner dat het gebruik van tijdsuitdrukkingen onder
adolescenten en volwassenen niet is onderzocht omdat aangenomen wordt dat zij het gehele scala
beheersen.26 Daar staat tegenover dat het volledig beheersen van de rekenkundige chronologie ook
werd opgevat als voorwaarde om te kunnen beginnen met geschiedenisonderwijs: eerst het dagelijkse
taalgebruik, dan de klok, dan de kalender, dan de jaartelling en tenslotte pas begrip voor
geschiedenis.27 Het leren van de weerbarstige rekenkundige chronologie is voor kinderen van de
basisschoolleeftijd een aanzienlijke hobbel. Vandaar ook dat men pessimistisch was over hun
mogelijkheden om geschiedenis te leren. Aan een mogelijk verschillende aard van een historisch
tijdsbewustzijn en een besef van kloktijd en kalendertijd werd in dit onderzoek geen aandacht besteed.
Uit psychologisch onderzoek is inmiddels gebleken dat in het autobiografisch geheugen de
rekenkundige chronologie vrijwel nooit gebruikt wordt bij het zich vormen van voorstellingen van het
verleden. We herinneren ons bepaalde contexten, voorstellingen, maar geen data en jaartallen. Zo iets
8
als: het moet nog vóór onze verhuizing geweest zijn, of: ik herinner me nog de kleur van de jurk die ik
toen aan had.28 De psycholoog William Friedman spreekt van losse 'eilanden van tijd' die in het
geheugen bestaan, een soort afzonderlijke 'plaatjes', die niet noodzakelijkerwijs passen in één
samenhangend temporeel systeem.29 Bij de tijdseilanden gaat het niet om specifiek temporele
informatie, maar om contexten waarin informatie wordt herinnerd. De losse tijdseilanden kunnen
eventueel via het apart eraan opleggen van een kunstmatig kalendersysteem onderling worden
geordend. Maar we hebben dan meestal veel hulpmiddelen, zoals agenda's, kalenders, dagboeken en
documenten nodig om tot een correcte reconstructie te komen. De veronderstelling dat bij mensen
vanzelf een voorstelling van langdurige, lineair geordende tijd aanwezig is, noemt Friedman een
'chronologische illusie'.30 Ons geheugen is niet op zulke informatie ingesteld, maar eerder op het
onthouden van cyclische informatie die we dagelijks nodig hebben. Dit geldt voor het autobiografisch
geheugen. Of het ook opgaat voor het leren van geschiedenis, is een vraag die niet door het
psychologisch onderzoek wordt beantwoord.
In de jaren negentig distantieerden Keith Barton en Linda Levstik zich nadrukkelijk van het
bestaande onderzoek over de ontwikkeling van tijdsbewustzijn bij kinderen (niet het zojuist besproken
psychologische onderzoek, maar het onderzoek in de stijl van Oakden en Sturt). Empirisch onderzoek
heeft nog steeds geen duidelijk verband aangetoond tussen het zich ontwikkelen van een begrip van
klok- en kalendertijd en het vermogen geschiedenis te leren, zo stelden zij.31 Het gaat bij tijd om
culturele constructies van verschillende aard en er is geen reden om aan te nemen dat die niet
onafhankelijk van elkaar geleerd kunnen worden: 'Wij zien geen reden waarom een kind eerst de
maanden van het jaar moet kunnen opnoemen voordat het kan onderscheiden dat een plaatje van
koloniaal Amerika ouder is dan een plaatje uit de jaren vijftig'.32 Het bestaande onderzoek ging uit van
de volwassen wereld van jaartellingen, data, kennis van perioden en beroemde personen, en toonde
vervolgens aan wat kinderen daarvan niet of nog niet beheersten. In plaats daarvan wilden Barton en
Levstik onderzoeken wat kinderen wél konden en daarbij niet a priori uitgaan van de volwassen
wereld.33 Hun onderzoek maakte gebruik van negen afbeeldingen uit het dagelijks leven in de
Verenigde Staten: één uit de achttiende eeuw, drie uit de negentiende eeuw, twee uit de twintigste
eeuw vóór 1950 en drie uit de twintigste eeuw ná 1950.34 Door afbeeldingen te gebruiken vermeden ze
het probleem van taal- en woordkennis dat het eerdere onderzoek vaak had doorkruist. Ook speelde
kennis van jaartallen of historische feiten in de opzet van hun onderzoek niet per se een rol.
Zij legden de afbeeldingen voor aan kinderen uit alle leerjaren van de basisschool (inclusief
kleuterklassen) in persoonlijke gesprekken. Eerst twee afbeeldingen die moesten worden ingedeeld als
'kort geleden' of 'lang geleden' en vervolgens één voor één de andere die er tussenin, of ervóór of erná
moesten worden geplaatst. Daarbij moesten de kinderen hardop nadenken over hun beslissingen, zodat
hun manier van redeneren over tijdsverloop duidelijk werd. Daarbij bleek dat alle leeftijdsgroepen
enig onderscheid maakten tussen vroeger en nu, ook de 5-jarigen. De jongste deelden de afbeeldingen
9
vaak in in twee of drie groepen, zo iets als 'real old', 'just old' en 'close to now'. Daarbij werden de
onderlinge tijdsafstanden binnen de groepen van negentiende-eeuwse, vooroorlogse en naoorlogse
twintigste-eeuwse afbeeldingen vaak niet gezien of onjuist beoordeeld. In hogere leerjaren werden
meer verschillende tijden onderscheiden en ook jaartallen genoemd, zij het dat die er soms honderden
jaren naast konden zitten. Vaker gebruikten de kinderen associatieve tijdsbenamingen, zoals 'tijd van
de cowboys' of 'tijd van de oorlog'. In de twee hoogste klassen van de basisschool gebruikten ze ook
historische informatie, wat niet verbazingwekkend is, omdat leerlingen in die leerjaren in de
Verenigde Staten geschiedenisonderwijs krijgen. Ook werd de conventionele chronologie door deze
groepen langzamerhand trefzekerder, zij het zeker niet foutloos, toegepast. Barton en Levstik
concludeerden dat kinderen vanaf jonge leeftijd het vermogen hebben om veranderingen in de tijd te
onderscheiden en dat zij daarbij gebruik maken van materiële, zichtbare factoren: paard en wagen
kwamen vóór de auto, of kleding die er 'primitief' uitziet vergeleken met de huidige ('dit moet lang
geleden zijn, want deze mensen lopen in vodden'). Het advies van Barton en Levstik op grond van
deze studie was dat het onderwijs zich eerder moest richten op het uitbouwen van het gevoel voor
vroeger en nu dat al bij jongere kinderen aanwezig is, dan uit te gaan van de veronderstelling dat ze
beter geen geschiedenis kunnen leren omdat ze er toch niets van begrijpen.35
In vervolgstudies heeft Barton soortgelijk onderzoek gedaan onder Amerikaanse en NoordIerse kinderen, nu ook over tijden die langer geleden waren dan de laatste tweehonderd jaar.36 Deze
studies leverden ongeveer dezelfde resultaten op, zij het dat de Noord-Ierse kinderen nogal andere
denkbeelden hadden over verandering en vooruitgang in de geschiedenis dan Amerikaanse. Na afloop
van de vervolgstudies maakte Barton een analyse van de strategieën die leerlingen toepasten toen hun
werd gevraagd afbeeldingen bij een bepaalde tijd in te delen. Hij onderscheidde er vier:
- Gebruik van kennis van objecten, mensen en gebeurtenissen (stijl van auto's, kleding, harnassen, iets
dat eruit ziet als 'de oorlogstijd').
- Gebruik van ervaringskennis uit de eigen sociale omgeving, bijvoorbeeld: mijn vader leerde rijden in
zo'n auto, en hij is zo en zo oud, dus dit is uit die tijd (inschattingen die op deze manier werden
gemaakt, deden kinderen met een groot gevoel van trefzekerheid).
- Onderscheiden van vooruitgang en ontwikkeling: grotere en hogere gebouwen, dus meer recent,
betere kleding, dus meer recent. In het algemeen: wat meer op nu lijkt moet recent zijn.
- Terugrekenen vanaf een vast punt. Als een afbeelding was geïdentificeerd als 'nu' of 'bijna nu',
werden voorafgaande afbeeldingen gedateerd door steeds een vast getal van het huidige jaartal af te
trekken, bijvoorbeeld tien of honderd jaar. Dit leidde tot 'desastreuze resultaten', bijvoorbeeld een
inschatting van de Steentijd als 120 jaar geleden.37
Het feit dat materiële en visuele aspecten zo'n grote rol bleken te spelen, hangt waarschijnlijk
ook samen met de opzet van het onderzoek. De kinderen kregen immers geen andere informatie, en de
afbeeldingen bevatten eigenlijk alleen materiële gegevens. Vergelijking met informatie uit
10
(bijvoorbeeld) een verteld verhaal ontbrak in dit onderzoek. Daarom gaan de conclusies en adviezen
van Barton misschien wat ver. In onderzoek van Patricia Hoodless bijvoorbeeld bleek dat informatie
uit verhalen ook heel goed kan dienen om kinderen onderscheid te laten maken in de tijd.38
Als we de vier punten van Barton analyseren vanuit het perspectief van het onderzoek dat we
eerder hebben besproken, dan valt op dat wat onder sociale tijd valt (het tweede punt) ook de grootste
trefzekerheid opleverde, terwijl wat via rekenkundige chronologie werd vastgesteld (het vierde punt)
het vaakst tot mislukkingen leidde. Dat laatste strookt met de kunstmatigheid van de rekenkundige
chronologie zoals die in het psychologisch onderzoek werd geconstateerd. Wat onder het eerste punt
genoemd wordt, lijkt te passen bij de theorie over tijdseilanden van Friedman: associaties passen in
een bepaalde context. Het derde punt heeft te maken met wat in het psychologisch onderzoek
'temporal decentering' genoemd wordt: het kiezen van een waarnemingspunt in de tijd dat afwijkt van
de eigen positie.39 Dat blijkt een moeilijk te leren denkwijze te zijn: mensen zijn van nature geneigd
zaken alleen vanuit de eigen positie in de tijd waar te nemen en te beoordelen. Zo wordt door deze
kinderen ook de eigen tijd als norm gebruikt en iets dat daarvan (aanzienlijk) afwijkt geclassificeerd
als (lang) geleden.
De strategieën die kinderen bij het onderzoek van Barton toepasten, behoorden tot tenminste
drie gescheiden categorieën: volgorde onderscheiden, afbeeldingen groeperen, en tijdsafstand
inschatten. Deze waren onafhankelijk van elkaar: het kwam voor dat afbeeldingen juist werden
gegroepeerd, maar dat de volgorde onjuist werd ingeschat; ook kon volgorde juist zijn ingeschat
zonder dat de tijdsafstand juist was.40 Het gebruik van het rekenkundige chronologische systeem stond
vrijwel nooit voorop; er werd dus niet geredeneerd vanuit jaartallen om op grond daarvan een volgorde
te bepalen, maar er werd uitgegaan van wat er op de afbeeldingen te zien was om op grond daarvan
volgorde en tijdsafstand in te schatten. Een eventuele berekening van een jaartal of tijdsafstand volgde
daarna, en ging vaak gepaard met zeer grote fouten. Deze conclusies van Barton lijken overeen te
stemmen met de bevindingen van Friedman betreffende tijdseilanden en associaties en het moeilijk
toegankelijke rekenkundige chronologische systeem. Dat zou dus kunnen betekenen dat die niet alleen
opgaan voor het autobiografisch geheugen, maar ook voor het opbouwen van een beeld van
historische tijd.
We bevatten de beschouwingen samen in enkele conclusies:
- Tijd is hetgeen wat geschiedenis onderscheidt van andere vakken. Tijd zou dus een centrale rol
moeten spelen in geschiedenistheorie en geschiedenisdidactiek.
- Bij geschiedenis gaat het om historische tijd: een (subjectieve) weergave van het verleden die
rekening houdt met de (objectieve) chronologie zonder dat de chronologie bepalend is voor de vorm
van de weergave.
11
- Het leren van kloktijd, kalendertijd en jaartelling is veel minder een voorwaarde voor historisch
denken dan vaak wordt aangenomen. Bovendien zijn kloktijd, kalendertijd en jaartelling kunstmatig en
sluiten zij slecht aan bij de wijze waarop mensen tijd ervaren. Mensen gebruiken ze niet graag en ze
hebben er altijd hulpmiddelen (een agenda, een kalender, een klok) bij nodig.
- Historische tijd heeft betrekking op een voorstelling van het verleden als een langdurig lineair
tijdsverloop met opeenvolgende, steeds weer andere perioden. Daarin worden ontwikkelingen
geprojecteerd. Deze voorstelling is typisch westers, ontstaan na en door de industriële en
democratische revoluties, geen voorstelling zoals die voorkomt bij niet-westerse culturen.
- De afstand tussen het heden en perioden in het verleden wordt tot uitdrukking gebracht door mensen
uit het verleden als 'zij' te beschouwen, niet als 'wij'.
- Het is een 'chronologische illusie' te veronderstellen dat mensen vanzelf in termen van zo'n lang
lineair tijdsbesef denken. Integendeel: zij denken eerder in termen van een cyclische (dagelijkse) tijd
en eventueel in termen van een lineaire sociale tijd van de eigen leefwereld met medemensen.
Veel van bovenstaande vaststellingen moeten nog via nader geschiedenisdidactisch onderzoek
worden verhelderd. Bij toepassing van deze inzichten op het geschiedenisonderwijs, kunnen voorlopig
enkele hypothetische conclusies worden getrokken. In de eerste plaats lijkt duidelijk waarom veel
leerlingen een hekel hebben aan jaartallen en waarom zij daarmee vaak ook weinig kunnen aanvangen.
Bovendien kunnen vraagtekens worden gezet bij de wijze waarop in het onderwijs doorgaans met
chronologie wordt omgegaan: eerst de jaartelling, de tijdbalken en de perioden leren, en deze
vervolgens invullen. Zowel de jaartallen als het chronologisch instrumentarium sluiten slecht aan op
het gevoel voor tijd dat leerlingen als vanzelf hebben. De chronologische ordening van leerstof in het
geschiedenisonderwijs, waarvan verondersteld wordt dat die het tijdsbesef van leerlingen ondersteunt,
doet wellicht het omgekeerde. Onderzoek wijst uit dat chronologische ordening van leerstof helemaal
niet per se bevorderlijk is voor de ontwikkeling van het tijdsbesef.41 Dat is niet zo vreemd; zij gaat
immers uit van de 'chronologische illusie'. Passen we de inzichten van Friedman over tijdseilanden toe
- het lijkt er immers op dat deze niet alleen opgaan voor het autobiografisch geheugen, maar ook voor
de opbouw van een beeld van een historisch verleden - , dan is veeleer aan de orde om via allerlei
beelden, verhalen en associaties fragmenten van voorstellingen op te bouwen, deze geleidelijk in te
vullen en uit te breiden, om er uiteindelijk een chronologische samenhang overheen te leggen.
Voorstellen voor het ontwikkelen van referentiekaders, 'big pictures' van het verleden en 'a sense of
period' kunnen in dit verband misschien vruchtbaar zijn.42 Soortgelijke gedachten zaten ook achter het
stelsel van tien tijdvakken met beeldende associatieve benamingen dat in het Nederlandse
geschiedenisonderwijs is ingevoerd.43 Een aanduiding als 'tijd van monniken en ridders' of 'tijd van
burgers en stoommachines' kan vermoedelijk gemakkelijker dienen als basis voor een tijdseiland dan
'Vroege Middeleeuwen' of 'Moderne Tijd'. Leerlingen kunnen leren vanuit hun eilanden van tijd te
associëren, door verschillende tijden heen te gaan, zaken met elkaar te vergelijken, enz. Zo'n
12
werkwijze is echter ook bij de toepassing van de tijdvakken in het Nederlandse onderwijs nog
zeldzaam; de tijdvakken worden vrijwel altijd achtereenvolgens aan de orde gesteld in een
chronologisch geordend curriculum.
Wat de consequenties zijn voor het centraal stellen van het begrip tijd in de
geschiedenisdidactiek, is nog moeilijk te overzien. Hierboven schreef ik al iets over het belang van
tijdsverschil bij het lezen van bronnen, het nadenken over oorzaken en gevolgen en het formuleren van
oordelen. Natuurlijk speelt tijd ook een grote rol bij continuïteit en verandering en nadenken over
vooruitgang en verval. Zal het een ingrijpend andere geschiedenisdidactiek opleveren als tijd vaker als
uitgangspunt wordt genomen? Dat zou uit nader onderzoek moeten blijken. Er zijn wel redenen om te
veronderstellen dat het iets zou uitmaken. Een voorbeeld. In de Nederlandse geschiedenisdidactiek
heeft het begrip 'standplaatsgebondenheid' (naast 'inleving') een tijd lang een belangrijke rol gespeeld
en in de Engelstalige het begrip 'empathy'. Het gaat er hierbij om dat zaken vanuit het standpunt van
een ander zouden moeten worden bekeken. Natuurlijk is dat altijd maar beperkt mogelijk. Maar een
essentieel kenmerk van geschiedenis is dat - wanneer tijdsverschil een rol speelt - altijd sprake is van
een onoverbrugbare kloof die bepaald wordt door de kennis over het verdere verloop van de
geschiedenis. Die kennis levert inderdaad een onoverbrugbare kloof op, omdat wij nooit kunnen doen
alsof wij iets niet weten, terwijl het voor mensen van vroeger onmogelijk was iets wèl te weten. Denk
maar aan het essentiële verschil van een perspectief op Europa vóór en ná de Val van de Muur.
Onderzoek wijst uit dat mensen grote problemen hebben bij het 'wegdenken' van informatie waarover
zij wel beschikken en een ander niet. Mensen zijn steeds geneigd te doen alsof een ander natuurlijk
óók beschikt over voor hen vanzelfsprekende kennis - een verschijnsel dat wordt aangeduid als
'epistemic egocentrism'.44 Tot dusverre is dit aspect bij mijn weten niet echt expliciet bij de
geschiedenisdidactiek betrokken. Geschiedenis wordt vaak voorgesteld als een poging om 'in de
schoenen van een ander te gaan staan' - zonder zich te realiseren dat dat principieel onmogelijk is.45 Is
het inderdaad de tijd die geschiedenis zo moeilijk maakt?
1
Jordanova, L. (2000), History in Practice. London: Arnold, p. 27-28.
Ankersmit, F. (1989), 'Over geschiedenis en tijd', Groniek 103/104, 11-26: p. 12. Grever, M. (2001), De
enscenering van de tijd, Inaugurele oratie Rotterdam, p. 1-2. Dussen, J.W. van der (2001), 'De tijd in perspectief',
in: Grever, M., Jansen, H., De ongrijpbare tijd, Hilversum: Verloren 2001 p. 17-33: p. 17.
3
White, H. (1985), 'The Historical Text as Literary Artifact', in: Hayden White, Tropics of Discourse. Essays in
Cultural Criticism, Baltimore / London: Johns Hopkins University Press 1985 (oorspr. 1978), p. 81-100: p. 83.
4
Drie, J.P. van, Boxtel, C.A.M. van (2008), 'Historical Reasoning: Towards a Framework for Analyzing
Students' Reasoning about the Past', Educational Psychology Review 20 nr. 2, p. 87-110.
5
Seixas, P. (1996), 'Conceptualizing the Growth of Historical Understanding' in: Olson, D.R. & Torrance, N.,
The Handbook of Education and Human Development. New Models of Learning, Teaching and Schooling.
Oxford, Cambridge MA: Blackwell, p. 765-783.
6
Vrijwel dezelfde categorieën worden uitvoerig besproken door Stéphane Lévesque (2008), Thinking
Historically. Educating Students for the Twent-First century. Torinto / Buffalo / London: University of Toronto
Press. Zijn categegorieën zijn: historical significance, continuity and change, progress and decline, evidence, en
historical empathy.
2
13
7
Lee, P.J. (2005), 'Putting Principles into Practice: Understanding History', in: Donovan, M.S., & Bransford,
J.D. (eds.), How Students Learn History in the Classroom, Washington D.C.: National Academies Press, p. 2978.
8
Limón, M. (2002), 'Conceptual Change in History', in: Limón, M. & Mason, L., Reconsidering Conceptual
Change. Issues in Theory and Practice. Dordrecht: Kluwer Academic. p. 259-292.
9
Limón 2002: Schema op p. 290.
10
Het bekende handboek van Chris Lorenz gaat voor een groot deel over historische verklaringen. Lorenz, C.
(1987), De constructie van het verleden. Meppel / Amsterdam: Boom. Voorbeeld van een didactisch onderzoek
op dit terrein: Jacott, L., López-Manjón, A., & Carretero, M. (1998), 'Generating explanations in history.' In: J.
F. Voss, & M. Carretero (eds.) Learning and reasoning in history. International review of history education
(Vol. 2). London: Woburn, p. 294–306.
11
Augustinus, Confessiones, Boek 11, 14:17. 'Quid est ergo tempus? Si nemo ex me quaerat, scio; si quaerenti
explicare velim, nescio.'
12
Augustinus, Confessiones Boek 11, 20:26.
13
Turetzky, Ph. (1998), Time. London / New York: Routledge, p. 72.
14
Friedman, W.J. (1990), About Time. Inventing the Fourth Dimension. Cambridge (MA) / London: MIT Press,
p. 103: 'an abstract, uniform, measurable dimension that stretches indefinitely into the past and the future.'
15
Friedman, W.J. (1993), 'Memory for the Time of Past Events', Psychological Bulletin 113 (1), 44-66: p. 60.
16
Koselleck, R. (2004), Futures Past. On the Semantics of Historical Time. New York / Chichester: Columbia
University Press (vert. door K. Tribe van Vergangene Zukunft. Zur Semantik geschichtlicher Zeiten, 1979), p.
31-42.
17
Koselleck 2004: p. 264-268.
18
Carr, D. (1986), Time, Narrative and History. Bloomington / Indianapolis: Indiana University Press, p. 179181.
19
Ankersmit F.R. (2007), De sublieme historische ervaring, Groningen: Historische Uitgeverij, p. 357, 387.
20
Ankersmit 2007, p. 350, 367, 375, 387, 406.
21
Hallowell, I. (1937), 'Temporal Orientation in Western Civilization and in a Pre-Literate', American
Anthropologist 39 (4), p. 647 -670. Evans-Pritchard, E.E. (1939), 'Nuer Time-Reckoning', Africa: Journal of the
International African Institute 12 (2), p. 189-216. Ohnuki-Tierney, E. (1973), 'Sakhalin Ainu Time Reckoning',
Man, New Series 8 (2), p. 285-299. Turton, D., Ruggles, C. (1978), 'Agreeing to Disagree: The Measurement of
Duration in a Southwestern Ethiopian Community', Current Anthropology 19 (3), p. 585-600.
22
Ankersmit 1989: p. 22-23. Verwijzing naar L.O. Mink, Historical Understanding (1987), p. 30.
23
Ricoeur, P. (1984), Time and Narrative Vol. 1, Chicago / London: University of Chicago Press. (vert. door K.
McLaughlin en D. Pellauer van: Temps et Récit I, Paris: Éditions du Seuil 1983), p. 52: 'Time becomes human to
the extent that it is articulated through a narrative mode, and narrative attains its full meaning when it becomes
a condition of temporal existence.'
24
Oakden, E.C. & Sturt, M. (1922), 'The Development of the Knowledge of Time in Children', British Journal
of Psychology 12, 309-336.
25
Friedman, K.C. (1944), 'Time Concepts of Elementary-School Children', The Elementary School Journal 44
(6), p. 337-342. Bradley, N.C. (1948), 'The Growth of the Knowledge of Time in Children of School-Age',
British Journal of Psychology 38, p. 67-78. Jahoda, G. (1963), 'Children's Concepts of Time and History',
Educational Review 15 (2), p. 87-104.
26
Harner (1982), 'Talking About the Past and the Future', in: Friedman, W.J. (ed.), The Developmental
Psychology of Time. New York / London: Academic. p. 141-169: p. 146.
27
Oakden & Sturt 1922: p. 311.
28
Friedman, W.J. (2008), 'Developmental Perspectives on the Psychology of Time', in: Grondin, S. (ed.), The
Psychology of Time, Bingley: Emerald, p. 345-366.
29
Friedman , W.J. (1992), 'Children's Time Memory: The Development of a Differentiated Past', Cognitive
Development 7, 171-187: p. 172. Friedman W.J. (2008), 'Developmental Perspectives on the Psychology of
Time', in: Grondin, S. (ed.), Psychology of Time. Bingley: Emerald. p. 345-366: p. 352.
30
Friedman 1993: p. 60.
31
Barton, K.C. & Levstik, L.S. (1996), '"Back When God Was Around and Everything": Elementary Children's
Understanding of Historical Time', American Educational Research Journal 33 (2), 419-454: p. 420.
32
Barton & Levstik 1996: p. 422: 'We see no reason to think that a child must be able to name the months of the
year before he or she can recognize that a picture of colonial America is older than one from the 1950s.'
33
Barton & Levstik 1996: p. 424.
34
Afbeeldingen in appendix A, Barton & Levstik 1996: p. 447-451.
35
Barton & Levstik 1996: p. 442.
14
36
Barton, K.C. (2001), 'A Sociocultural Perspective on Children's Understanding of Historical Change:
Comparative Findings from Northern Ireland and the United States', American Educational Research Journal 38
(4), 881-913. Barton, K.C. (2002), '"Oh, That's a Tricky Piece!": Children, Mediated Action and the Tools of
Historical Time', The Elementary School Journal 103 (2), 161-185.
37
Barton 2002: p. 171-174.
38
Hoodless, P.A. (2002), 'An investigation into children’s developing awareness of time and chronology in
story', Journal of Curriculum Studies 34 (2), p. 173-200.
39
McCormack, T. & Hoerl, C. (2008), 'Temporal Decentering and the Development of Temporal Concepts',
Language Learning 58 (suppl. 1) p. 89–113.
40
Barton 2002: p. 174.
41
Little, V. (1990), 'A National Curriculum in History: A Very Contentious Issue. British Journal of Educational
Studies 38 (4), p. 319-334: p. 321.
42
Howson, J. (2007) , 'Is it the Tuarts and then the Studors or the other way round? The importance of
developing a usable big picture of the past.' Teaching History 127: p. 40-47. Shemilt, D. (2009), 'Drinking an
Ocean and Pissing a Cupful. How Adolescents Make Sense of History', in: Symcox, L. & Wilschut, A. (eds.),
National History Standards. The Problem of the Canon and the Future of Teaching History, Charlotte NC:
Information Age, p. 141-209: p. 160-169. Lee, P. & Howson, J. (2009), 'Two out of Five did not Know That
Henry VIII had Six Wives. History Education, Historical Literacy and Historical Consciousness', in: Symcox &
Wilschut 2009: p. 211-261: p. 241-250. Dawson, I. (2009), 'What Time Does the Tune Start? From Thinking
About "Sense of Period" to Modelling History at Key Stage 3', Teaching History 135: p. 50-57.
43
Commissie Historische en Maatschappelijke Vorming (2001), Verleden, heden en toekomst. Enschede: SLO.
Wilschut, A. (2009), 'Canonical Standards or Orientational Frames of Reference? The Cultural and the
Educational Approach to the Debate About Standards in History Teaching', in: Symcox, L. & Wilschut, A.
(eds.), National History Standards. The Problem of the Canon and the Future of Teaching History, Charlotte
NC: Information Age, p. 117-139: p. 131-139.
44
Royzman, E.B., Cassidy, K.W., Baron, J. (2003), ' "I Know, You Know". Epistemic Egocentrism in Children
and Adults', Review of General Psychology 7 (1), 38-65.
45
Zie bijv. Hartmann, U., Hasselhorn, M. (2008), 'Historical perspective taking: A standardized measure for an
aspect of students' historical thinking', Learning and Individual Differences 18 (2008) 264–270. Het tijdsaspect
is niet in deze studie betrokken.