De kennisbasis voor geschiedenis

De kennisbasis voor geschiedenis
Herinneren voor de toekomst
Clio (muze der geschiedenis)
(Wikipedia:)
Kierkegaard:
“ Het leven moet voorwaarts geleefd worden, maar kan alleen
achterwaarts begrepen worden”
(Filosofie Magazine, november 2010, p.16)
Drs. J.W.G. Claessen, Hogeschool Zuyd, Faculteit Onderwijs
Drs. W.M.L. Kratsborn, Hanzehogeschool Groningen
Drs. J. Tuit, Stenden Hogeschool
H. Swart, Katholieke Pabo Zwolle
1
Inhoudsopgave
1. DE BETEKENIS VAN HET VAK GESCHIEDENIS ............................................................................................ 3 1.1 1.2 1.3 1.4 2. VERBEELDING EN BELEVING VAN HET VERLEDEN ................................................................................................... 3 BIJDRAGE AAN HUMANITEIT ............................................................................................................................. 3 BIJDRAGE AAN IDENTITEITSVORMING, IDENTIFICATIE EN BESTAANSVERHELDERING ...................................................... 3 BIJDRAGE AAN EMANCIPATIE, INTEGRATIE EN BURGERSCHAPSVORMING .................................................................... 4 BIG IDEAS ................................................................................................................................................ 5 2.1 CONCEPTEN .................................................................................................................................................. 5 2.1.1 Het verantwoorde beeld: Tussen waarheidsvinding en verbeelding ............................................... 5 2.1.2 Tijdsbegrip en tijdsbeleving ............................................................................................................. 5 2.1.3 Historisch besef, historisch bewustzijn en historisch denken .......................................................... 6 2.1.4 Het onderscheid in: gebeurtenissen, personen, verschijnselen, structuren, ontwikkelingen .......... 6 2.2 VAKCOMPETENTIES ........................................................................................................................................ 6 2.2.1 Werken met bestaansdimensies en beelden ................................................................................... 6 2.2.2 Zes fasen in de didactische benadering ........................................................................................... 7 2.2.3 De structuurbegrippen .................................................................................................................... 7 2.3 DOMEINEN ................................................................................................................................................... 8 2.3.1 Burgerschapsvorming ...................................................................................................................... 8 2.3.2 De tien tijdvakken ............................................................................................................................ 8 3. DE TIEN TIJDVAKKEN, DE BESTAANSDIMENSIES EN DE CANONVENSTERS ............................................... 9 4. UITWERKING BENADERING VAN DE ‘ TIEN TIJDVAKKEN’ ....................................................................... 10 5. GESCHIEDENIS EN LEER-­‐ EN ONTWIKKELINGSPSYCHOLOGISCHE NOTIES ............................................... 13 5.1 FASEN IN DE WERKELIJKHEIDSBELEVING VAN EEN KIND ......................................................................................... 13 5.2 SEMI-­‐CONCENTRISCHE BENADERING VAN HET GESCHIEDENISONDERWIJS ................................................................. 13 6. REPRESENTATIES ................................................................................................................................... 14 6.1 DE (WIJZE VAN) DIDACTISCHE VERBEELDING VAN DE TIEN TIJDVAKKEN .................................................................... 14 6.2 TULE (ZIE SLO TULE) ................................................................................................................................. 14 7. LITERATUUR .......................................................................................................................................... 15 7.1 HANDBOEKEN VOOR DE TIEN TIJDVAKKEN ......................................................................................................... 15 7.2 VOETNOTEN ............................................................................................................................................... 15 7.3 BRONNEN .................................................................................................................................................. 15 BIJLAGE 1: UITWERKING MIDDELEEUWSE SAMENLEVINGEN, VANUIT DE BESTAANSDIMENSIES, VANUIT DE STEDELIJKE REVOLUTIE ALS SCHARNIERMOMENT ................................. FOUT! BLADWIJZER NIET GEDEFINIEERD. BIJLAGE 2: FASEN IN EEN LEERPROCES ............................................. FOUT! BLADWIJZER NIET GEDEFINIEERD. BIJLAGE 3: SCHEMA “VOORBIJ” ........................................................ FOUT! BLADWIJZER NIET GEDEFINIEERD. 2
1.
De unieke bijdrage van het vak geschiedenis aan de ontwikkeling van kinderen
1.1
Verbeelding en beleving van het verleden
De kennisbasis voor het vak geschiedenis krijgt vorm en inhoud in de verbeelding van de
‘tien tijdvakken’ als historische samenlevingen. Deze ‘tien tijdvakken’ hebben een wettelijke
status gekregen in kerndoel 52. De vijftig canonvensters zijn daarin verankerd.
Het scheppen van beelden van de 10 tijdvakken is in het primair onderwijs en op een
lerarenopleiding echter geen doel op zich. Het dient opvoedkundige en morele doelen. Het
geven van het vak geschiedenis is niet waardenvrij. Vanuit een democratisch waardenbesef
wordt in dit hoofdstuk het ‘ waartoe’ van het geschiedenisonderwijs beschreven.
Hoe kunnen leraren en leerlingen zich beelden vormen van historische samenlevingen?
Leerling en student zijn reizigers op ontdekkingstocht in tien historische samenlevingen; hij
reist in tijd en ruimte. De leraar is zijn gids. Om die tien werelden dichter bij te halen reikt de
leraar de leerling/student vier verrekijkers aan: de ecologische, de sociaal-economische, de
sociaal-politieke/ bestuurlijk-politieke en de cultureel-mentale. De canon levert 50 vensters
die als ‘binnenkomers’ gehanteerd kunnen worden. Wat die reizigers ervaren hebben tijdens
de ontdekkingsreis, drukken zij uit door er over te praten, er over te schrijven, er naar te
luisteren, het te verbeelden, er over te zingen, iets na te maken, het na te spelen, het uit te
beelden.
Al reizend door tijd en ruimte vraagt de leerling/student zich af hoe de verhouding in de
wereld is tussen de machtigen onderling, tussen de machtigen en de machtelozen, tussen
het vrouwelijke en mannelijke, tussen de culturen: Is er sprake van een ontmoeting, een
botsing of van een vruchtbare uitwisseling?
Om antwoorden op die vragen te vinden, doet een leerling een groot beroep op de
verbeeldingskracht en het voorstellingsvermogen van hem zelf en dat van anderen; de
student maakt daarbij gebruik van de aangeleerde methode van het historisch redeneren,
o.a. door gebruik te maken van de structuurbegrippen (zie 2.2.3).
De Pabo- student bestudeert én beleeft het verleden; als leraar laat hij leerlingen het vooral
beleven.
1.2
Bijdrage aan humaniteit Het vak geschiedenis wordt gevoed dóor en leidt tót betrokkenheid bij mens en samenleving,
in heden, verleden en toekomst. Geschiedenis handelt over mensen in andere tijden, op
andere plaatsen, in andere culturen, in andere levensomstandigheden. Door het bestuderen
van het verleden worden leerlingen in de gelegenheid gesteld om zich in te leven in andere
omstandigheden dan ze gewend zijn. Leerlingen leren te kijken dóor de ogen van een ander
(met als medium: het verhaal, het beeld). Verder leren de studenten ook te kijken mét de
ogen van een ander. Zich kunnen inleven in een medemens en in andersoortige
maatschappijen kan leiden tot meer begrip en daardoor tot een humanere (mondiale)
samenleving.
1.3 Bijdrage aan identiteitsvorming, identificatie en
bestaansverheldering
Historische ervaringen worden opgeslagen in een mens, ‘geschiedenis zit in je’. Bepaalde
normen, waarden en gedragscodes bepalen ons denken, voelen en handelen. Door
3
verkenning van het verleden worden mensen zich bewust van codes die zij door opvoeding
en cultuur hebben meegekregen. Onze opvoeding en cultuur bepalen mede onze kijk op het
verleden. De beleving van het heden kleurt ook de beleving van het verleden en van de
toekomst. Dit geldt zowel voor individuen als voor samenlevingen.
Een mens zonder herinnering, verliest zijn identiteit. Herinneringen zijn geen vastomlijnde
statische fotografische plaatjes. Zij worden voortdurend vanuit de beleving in het heden
uitgegumd, bijgekleurd, anders ingekleurd en beladen met wisselende stemmingen. In het
blijvend bewerken van zijn herinneringen boetseert de mens zijn identiteit. Zijn werkplaats is
het gezin, de school/het werk, de peergroup, het dorp, de stad, de regio, het land en
eventueel de kerk/synagoge/moskee, de (sport)vereniging, de muziekfestivals, oude en
nieuwe media.
In de bewustwording daarvan levert het vak geschiedenis op de pabo (voltijd) een
belangrijke bijdrage aan de identiteitsvorming van jongeren in de kritische adolescentiefase.
Het vak geschiedenis heeft een vormende waarde voor jonge mensen: Wie ben je? Wie wil
je zijn? Wie wil je laten zien? Wat beteken je voor andere mensen?
Wat geldt voor een (jong)volwassene, is ook van toepassing voor de identiteitsvorming van
samenlevingen (in het klein en in het groot). Het kennen van een aantal personen,
gebeurtenissen, verschijnselen, structuren en ontwikkelingen is geen doel op zich. Zij dienen
als kapstokken voor dit proces van identiteitsvorming (van individu en samenleving).
Voor leerlingen geldt een andere oriëntatie. Het heden is niet vanzelfsprekend. Het bestaan
is geen langgerekt eeuwigdurend heden. Dat te verhelderen, is een belangrijk doel voor het
geschiedenisonderwijs aan kinderen.
Leerlingen identificeren zich (onbewust) met verschillende entiteiten (de school, de
sportvereniging, het dorp, de regio, land van aankomst, land van herkomst, etc.). Die
identificatie raakt door het geschiedenisonderwijs verbonden met het besef van tijd en
ruimte. Voorbeeld: De straat, waar het kind speelt en woont, ziet er anders uit dan honderd
jaar geleden. Het leven van de grootouders van de opa’s en oma’s (waar dan ook) is anders
dan het leven hier en heden ten dage.
1.4
Bijdrage aan emancipatie, integratie en burgerschapsvorming
In het verleden hebben mensen in andere tijden verschillende keuzes moeten maken vanuit
hun cultuur, hun omstandigheden, hun samenleving. Door zich daar in te verdiepen leert een
mens ook keuzes te maken ten aanzien van zijn eigen leven en ten aanzien van het
samenleven. Door verantwoorde keuzes te maken heeft een mens invloed op de vormgeving
van zijn eigen toekomst (= emancipatie). Tegelijkertijd is de mens zowel een individueel als
een sociaal wezen, dat aangewezen is op de ander. Dit stelt hoge eisen aan de moderne
mens en aan de moderne samenleving.
Geschiedenis levert in die zin een bijdrage aan de vorming tot democratisch staatsburgerschap, als kernelement van onze nationale identiteit. Namelijk door identificatie mét en
participatie ín een democratische samenleving, in al haar lagen (= integratie).
Micha de Winter (2008) formuleert de democratische competentie als: “… kennis, houding en
vaardigheden moeten gericht worden op het samen oplossen van problemen, het openstaan
voor andere meningen en het zoeken naar een balans tussen individuele en
maatschappelijke behoeftena.
Concluderend: De vormgeving van de eigen toekomst geschiedt altijd in reflectie op het
eigen verleden en dat van de ander. Die vormgeving vindt plaats op een humane wijze: Het
reizen in de tijd heeft in dit reisschema een morele bestemming.
4
2.
de big ideas
Dit hoofdstuk richt zich op de vraag van waaruit geschiedenis gegeven wordt.
2.1
Concepten
2.1.1 Het verantwoorde beeld: Tussen waarheidsvinding en verbeelding
Door de reis in de tijd ziet de mens meer, van zichzelf, van zijn medemens en van zijn
omgeving. Daar het verleden op voorhand onzichtbaar is, is verbeelding, beeldvorming de
essentie van het vak geschiedenis. De geschiedenis van toen krijgt door de verbeelding van
nu een hedendaagse betekenis. Hoe komt die verbeelding tot stand? Een historicus tracht
het verleden op grond van bronnen te reconstrueren. Als een detective probeert hij bij wijze
van spreken antwoord te geven op de vragen: Wat gebeurde er? Door wie? Met wie? Hoe
gebeurde het. Waar en wanneer?
Waarheidsvinding is een belangrijke taak van de historicus. Gewetensvol zoekt hij naar
deugdelijk feitelijk materiaal. Op grond daarvan probeert hij een stukje verleden te
reconstrueren. Maar een historicus doet meer. Hij stapelt dat materiaal namelijk niet zielloos
op elkaar. Hij bouwt een beeld op dat zeggingskracht heeft voor hem zelf en voor zijn
tijdgenoten. Dat beeld kan mensen van nu inspireren en hen zo mogelijk bewegwijzeren.
Met andere woorden: de historicus schildert een kunstwerk, niet vanuit een vrije expressie
maar vanuit zijn bewerking van het voorhanden, zijnde betrouwbaar gebleken materiaal. Het
historisch boek/ beeld is een verhaal, dat emoties oproept, dat het goede, het kwade en het
schone tracht te benoemen, te verklaren en te duiden. Daardoor kunnen pleisters op
wonden geplakt worden.
Geschiedenis is een verhaal waarin de (onvoltooid) verleden tijd tegenwoordige tijd wordt.
Daardoor kan het verleden voltooid verleden tijd worden.
Samengevat: geschiedenis is niet een literaire constructie, niet alleen fictie. Er moet een
relatie liggen tussen verhaal/beeld en de empirisch onderzochte werkelijkheid.
2.1.2 Tijdsbegrip en tijdsbeleving
Drie benaderingen van tijd: cyclisch, lineair en chaotisch
In zijn trektocht door tijd en ruimte ontdekt de leraar dat er in de wereld (heden en verleden)
verschillende benaderingen en belevingen van tijd bestaan: De werkelijkheid, ook in haar
tijdsdimensie, is veelkleurig, veelvormig en heeft meerdere lagen. Individuen en culturen
kunnen een verschillend accent leggen op de benaderingen van tijd.
De tijd wordt beleefd en geconstrueerd op verschillende wijzen:
De tijd wordt gezien als een patroon van in elkaar grijpende lijnen. Die verbanden kunnen
cyclisch zijn en lineair.
A. In een cyclische benadering wordt de tijd gezien en beleefd als een zich herhalend
wederkerend patroon.
B. Lineair wil zeggen: het zetten van stappen in de tijd, van het ene punt naar het volgende,
denkend in oorzaak en gevolg.
Daarnaast wordt de tijd beleefd als een chaotisch proces (chaostheorie). Vanuit de chaos
groeit er orde die op den duur weer kan afsterven in chaos.
In het reisschema van deze kennisbasis worden de ‘ tien tijdvakken’ als haltes op een
Europees chronologisch pad neergezet. Overgangen in de Europese geschiedenis worden
vaak aangezwengeld door revolutionaire veranderingen: de agrarische revolutie, de
stedelijke revolutie (Europa:12de eeuw), de industriële revolutie en de digitale revolutie.
5
2.1.3 Historisch besef, historisch bewustzijn en historisch denken
De uiteindelijke doelen van het reizen in de tijd zijn:
1. Kijken dóór de ogen van de ander.
Bij leerlingen gebeurt dit onbewust, door verhaal en beeld (eenvoudige primaire en
secondaire bronnen). Bij leraren gebeurt dit bewuster. Daarbij wordt de nabijheid en de
afstand tussen de historische ‘vreemdeling’ en de hedendaagse mens voelbaar: een
uiting van historisch besef.
Dit lukt alleen als de leraar de structuurbegrippen kan gebruiken. Voorwaardelijk daarbij
is dat de leraar in staat is om historisch te denken en te redeneren: “een activiteit waarin
je informatie over het verleden organiseert teneinde historische verschijnselen te
beschrijven, te vergelijken en/of te verklaren en waarbij je historische vragen stelt,
contextualiseert, gebruikmaakt van historische begrippen en structuurbegrippen en
beweringen ondersteunt met argumenten die gebaseerd zijn op bewijs uit bronnen”b.
2. Kijken mét de ogen van de ander. Indien de leraar zich de essenties van een tijdvak heeft
eigen gemaakt en daarbij historisch kan denken en redeneren, dan kan hij ook het
perspectief van de ander innemen. Dit is historisch bewustzijn.
3. Kijken ín de ogen van de ander. Dit leidt tot inlevingsvermogen in de gevoelens van de
ander met betrekking tot zijn historische erfenis (zie hoofdstuk 1).
Het bovenstaande is een verdere uitwerking van kerndoel 51:
kerndoel 51:
De leerlingen leren gebruik te maken van eenvoudige historische bronnen en ze leren
aanduidingen van tijd en tijdsindeling te hanteren.
2.1.4 Het onderscheid in: gebeurtenissen, personen, verschijnselen, structuren,
ontwikkelingen
Door een overvloed aan gebeurtenissen zien leerlingen en leraren vaak door de bomen het
historische bos (structuur en mentaliteit) niet meer. Bij gebeurtenissen gaat het om (unieke)
voorvallen. Wat is er gebeurd? Waar en wanneer? Wat is de betekenis? In het
geschiedenisonderwijs moet spaarzaam met gebeurtenissen worden omgegaan.
Bij verschijnselen daarentegen gaat het om algemene kenmerken, die uitstijgen boven het
eenmalige in tijd en ruimte (bijvoorbeeld feodalisme).
Het laten opdraven van veel personen in het geschiedenisonderwijs leidt niet tot meer
begrip. Dat betekent dat maar een beperkt aantal namen van beeldbepalende personen de
revue passeren.
Bij structuren wordt de samenleving in kaart gebracht vanuit de bestaansdimensies (vanuit
de eerder genoemde verrekijkers). Patronen lichten daarbij op.
Daarnaast hebben ontwikkelingen betrekking op doorgaande lijnen (van verschijnselen, van
patronen). Zo ontstaat zicht op verandering en continuïteit (één van de structuurbegrippen).
De tien tijdvakken kennen in totaal 49 kenmerkende aspecten. Deze hebben betrekking op
verschijnselen maar vooral op ontwikkelingen.
De canonvensters (kerndoel 52) zijn de ‘sense openers’ om toegang te krijgen tot de
kenmerkende aspecten van historische samenlevingen.
2.2
Vakcompetenties
2.2.1 Werken met bestaansdimensies en beelden
Niet alleen de historicus schildert een beeld dat mensen van nu kan helpen bij hun
levensvragen. Ook de leraar doet dat. Door leerlingen zich te laten inleven in andere
situaties dan ze gewend zijn, door hen te laten kijken door andermans ogen (via verhaal en
6
beeld), kunnen zij een milder, wijzer en kritischer mens worden. Leraren moeten inhoudelijke
verbindingen kunnen (laten) aanbrengen.
Onder begeleiding van de leraar bekijkt de leerling de ‘ tien tijdvakken’ (met kenmerkende
aspecten) met vier verrekijkers: 1. de ecologische; 2. de sociaal-economische; 3. de sociaalpolitieke en de politiek-bestuurlijke; 4. de cultureel-mentale.
Wat de leerling ziet, zijn momentopnames van die aspecten van een historische
samenleving. Ze zijn statisch van aard. Door die momentopnames aan elkaar te plakken
ontstaat een beeld van continuïteit en verandering (één van de structuurbegrippen). De
leerling kan dezelfde verrekijkers ook richten op hedendaagse samenlevingen, hier en
elders. Hierin liggen raakvakken met het vak aardrijkskunde. Een leerling kan tot de
ontdekking komen dat een bestaanswijze niet meer in Europa voorkomt maar nu nog wel op
andere plekken in de wereld. De leerkracht moet als morele gids hem er op wijzen dat die
samenleving daardoor niet primitiever of van mindere waarde zou zijn. Omstandigheden
kunnen, in de vergelijking, meer of minder primitief zijn, mensen die in die omstandigheden
leven, zijn dat nooit!
Een leraar bevordert dat leerlingen zich voorstellingen kunnen maken van historische
samenlevingen. Hij werkt met verschillende beelden en hij bewerkstelligt dat zij samen
kunnen doen alsof (ze in dat verleden leven). Daarmee houdt hij rekening met de
verschillende wijzen, waarop leerlingen zich voorstellingen kunnen maken. Hij reikt de
kinderen begrippen aan, waarmee zij de (historische) werkelijkheid kunnen ontsleutelen en
(re)presenteren. Het gaat om het herkennen, het beschrijven, benoemen, verbeelden van de
historische werkelijkheid maar ook om het leggen van verbanden en het toekennen van
betekenis (waarderen).
Leraren zijn niet uitsluitend meer de kennisverschaffers maar hebben een grote rol bij het
duiden en verklaren van (daden van) personen, gebeurtenissen, verschijnselen, structuren
en ontwikkelingen. Deze rol wordt in de toekomst steeds belangrijker omdat de werkelijkheid
als een zee van informatie naar de leerlingen golft.
2.2.2 Zes fasen in de didactische benadering
De betekenis van het vak geschiedenis (zie hoofdstuk1) leidt tot de keuze van het volgend
didactisch model (zie bijlage SLO). In dit model wordt gestart met ontmoeting en identificatie
en eindigt met betekenisverlening.
1. Ontmoeting en identificatie
2. Oproepen voorkennis, beelden (voor)oordelen
3. Waarnemen, benoemen, beschrijven van: personen, gebeurtenissen, verschijnselen,
structuren en ontwikkelingen (wat en hoe)
4. Verklaren (de ‘ waarom’ vraag)
5. Herkennen en toepassen
6. Betekenis verlenen (synthese, waardering)
Conclusie:
Het paradigma dat onder het vak geschiedenis ligt (‘het scheppen van een beeld op grond
van brokstukken aan materialen’) ligt dus ook onder het ‘ bemeesteren’ van het schoolvak
geschiedenis (beeldvormers). Door het verinnerlijken van de essenties van de ‘tien
tijdvakken’ (zie hoofdstuk 4) zijn leerkrachten beter in staat om in het creëren van
betekenisvolle leeromgevingen met geschiedenis te ‘spelen’.
2.2.3 De structuurbegrippen
7
Het oproepen van beelden van de ‘ tien tijdvakken’ heeft niet alleen te maken met
verbeeldingskracht en voorstellingsvermogen maar ook met analytische vaardigheden, het
historisch kunnen redeneren: onder andere door het onderscheiden van:
x continuïteit en verandering;
x tijd- en standplaatsgebondenheid;
x feiten en meningen;
x bedoelde en onbedoelde gevolgen;
x oorzaak en gevolg;
x personen, gebeurtenissen, verschijnselen, structuren en ontwikkelingen.
2.3
Domeinen
2.3.1 Burgerschapsvorming
Bij burgerschapsvorming gaat het om de identificatie mét, het praktiseren ván en de
participatie ín democratische omgangsvormen en besluitvormingsprocedures. Op
verschillende terreinen. Op verschillende niveaus. En met een verschillend bereik (zie
hoofdstuk 1.)
Burgerschapsvorming wordt benaderd vanuit vragen rondom macht en invloed en de regels
die daarvoor gelden in Nederland en Europa.
2.3.2 De tien tijdvakken
De tien tijdvakken zijn op de volgende wijze in de kerndoelen verankerd.
Kerndoel 52: De leerlingen leren over kenmerkende aspecten van de volgende tijdvakken:
jagers en boeren; Grieken en Romeinen; monniken en ridders; steden en staten; ontdekkers
en hervormers; regenten en vorsten; pruiken en revoluties; burgers en stoommachines;
wereldoorlogen en Holocaust; televisie en computer. De vensters van de canon van
Nederland dienen als uitgangspunt ter illustratie van de tijdvakken.
kerndoel 53: De leerlingen leren over de belangrijke historische personen en
gebeurtenissen uit de Nederlandse geschiedenis en kunnen die voorbeeldmatig verbinden
met de wereldgeschiedenis.
Hoofdstuk 3 en 4 handelen over het ‘hoe en wat’ van de kennisbasis.
In hoofdstuk 3 wordt de verbinding gelegd tussen de tien tijdvakken, de kenmerkende
aspecten, de bestaansdimensies en de canonvensters.
In hoofdstuk 4 wordt één en ander in een schematisch beeld weergegeven.
8
2. uitwerking van de big ideas ; de tien tijdvakken, de bestaansdimensies
en de canonvensters
De ‘ tien tijdvakken’ worden hier benaderd als historische samenlevingen, waar een leerling
en leraar samen op ontdekkingsreis gaan. Door het openstaande venster van de canon
treden zij als ontdekkingsreizigers een historische samenleving binnen. Daar ontmoeten zij
andere mensen, medemensen in de hoop dat zij voor hen meer begrip krijgen (zie hoofdstuk
1).
Uitgenodigd door de leraar (zie fase 1 van de didactische ‘ zesslag’, zie 2.2.2) gaat de
leerling vragen stellen aan de historische mens:
1. Hoe gaan mensen om met hun natuurlijke omgeving?
2. Hoe voorzien mensen in hun levensonderhoud?
3. In welke (sociale) groepen leven mensen?
4. Hoe eten, wonen die verschillende groepen en hoe kleden zij zich?
5. Wie is er de baas? Hoe wordt die macht uitgeoefend?
6. In welke rolpatronen leven man en vrouw?
7. Hoe denken de mensen na over de zin van het leven?
8. Hoe geven ze daaraan uitdrukking in culturele uitingen?
9. Welke rol speelt godsdienst daarbij?
10. Welke rol spelen techniek, wetenschap en onderwijs?
De bovengenoemde vragen zijn de bestaansdimensies in vraagvorm.
De antwoorden op al die vragen gaat de leerling en leraar verzamelen, beschrijven,
benoemen, uittekenen, uitspelen of naspelen (zie fase 2 didactische zesslag).
Vervolgens brengt de leraar de leerling in aanraking met een specifiek kenmerk van juist die
samenleving (één van de kenmerkende aspecten van de tien tijdvakken).
De leraar vraagt daarna waarom die mensen zo denken en doen (fase 3 verklaren,
analyseren).
Hij let daarbij op de verschillen tussen (- hij werkt met de structuurbegrippen-):
x continuïteit en verandering;
x tijd- en standplaatsgebondenheid;
x feiten en meningen;
x bedoelde en onbedoelde gevolgen;
x oorzaak en gevolg;
x personen, gebeurtenissen, verschijnselen, structuren en ontwikkelingen.
De leerling vraagt zich af of hij dit al eerder of elders heeft gezien? (fase didactische
‘zesslag’: toepassing).
Ten slotte: Wat zeggen deze antwoorden over de algemeen-menselijke vraag naar de strijd
tussen machtigen (onderling) en machtelozen, tussen het vrouwelijke en het mannelijke, de
ontmoeting en botsing van culturen? (fase: waarderen, synthetiseren). Zo leren leraar en
leerling meer over henzelf, over de medemens en over het samenleven (zie hoofdstuk 1).
9
4.
context; uitwerking benadering van de ‘ tien tijdvakken’
De leerling zet verschillende brillen op om naar de ‘tien tijdvakken’ te kijken. In dit hoofdstuk
worden die verschillende perspectieven schematisch in één schema verbeeld.
10
11
12
5.
leer- en ontwikkelingspsychologische noties
5.1
Fasen in de werkelijkheidsbeleving van een kind
Gedurende zijn leven kent de leerling een ontwikkeling in werkelijkheids- en tijdsbeleving.
Als de leraar het vak geschiedenis geeft moet hij daar rekening mee houden.
Gemeenschappelijk in veel benaderingen is de volgende indeling:
*Van magisch wereldbeeld naar naïef wereldbeeld.
*De honger naar hoe zaken in elkaar zitten (honger naar concrete feiten, naar inzicht in
wetmatigheden (hoe zit het).
*Op zoek naar achterliggende patronen.
5.2 Semi-concentrische benadering van het
geschiedenisonderwijs
De commissie De Rooy constateert dat het bij leerlingen ontbreekt aan inzicht in de
ontwikkeling van samenlevingen door de eeuwen heen, ondanks het genoten
geschiedenisonderwijs. Men wijt dit aan de opzet en inhoud van het geschiedenisonderwijs
tot dan toe. In de schoolcarrière van een leerling wordt een periode of historische
samenleving slechts één, hooguit twee keer behandeld. Kennis en inzichten kunnen alleen
beklijven indien zij bij herhaling opgeroepen worden. Nieuwe kennisbestanden en inzichten
kunnen alleen gedijen indien ze wortelen in bestaande, reeds doorploegde kennislagen.
Vandaar dat de Commissie komt met het voorstel om globaal tien tijdvakken te
onderscheiden en deze in de loopbaan van een leerling (van 4 tot 18 jaar) steeds te laten
terugkeren en in de volgende schooltypes te verdiepen en te verbreden. In het primair
onderwijs passeren de tien tijdvakken twee keer de revue.
13
6.
Representaties
6.1
De (wijze van) didactische verbeelding van de tien tijdvakken
De didactische vormgeving van de tien tijdvakken is de verantwoordelijkheid van elke
lerarenopleiding. Gemeenschappelijk echter is: bevorderen dat leerlingen en leraren zich
beelden vormen van samenlevingen. Deze samenlevingen worden aangeboden in een
Europese chronologische volgorde. Dit is het ‘ bemeesteren’ van het onderwijzen in
geschiedenis, vanuit de specifieke kijk van dit vak: de verbeelding van een historische
werkelijkheid.
6.2
TULE (zie SLO TULE)
De door het SLO ontwikkelde uitwerking van het tijds- en historisch besef is een leidraad om
het geschiedenisonderwijs voor het primair onderwijs vorm te geven.
14
7.
Literatuur
7.1
Handboeken voor de tien tijdvakken
Beelden van de tien tijdvakken kunnen verworven worden door te zoeken in (bijvoorbeeld
alle recent verschenen overzichtswerken):
x Bruin, R. de &.Bosua, M. (2009). Geschiedenis geven.
x Kooij, C, van der, (2006). Verleden, heden en toekomst.
x Kooij, C. van der & De Groot Reuvekamp, M. (2009). Geschiedenis & samenleving.
x Kratsborn, W. (2005). Onvoorspelbaar verleden.
x Mulder, L. &. Doedens , A.& Kortlever,Y (2005). Van Huis Uit.
x PPON (cito uitgave).
x Riessen, van & Rovers, F. & Wilschut A.(red) (2008). Oriëntatie op geschiedenis.
x Voorbij, J.C.P.(2004). Zicht op geschiedenis.
x Wilschut, A., Van Riessen, M., Rovers, F. (2008), Orientatie op geschiedenis. Basisboek
voor de vakdocent.
7.2
Voetnoten
a. De Winter,M. (2008), Noodzaak van een democratisch offensief, uit: Jong gedaan, oud
geleerd
b. Van Boxtel, C. (2009). Oratie:Geschiedenis , erfgoed en didactiek. p. 20.
7.3
Bronnen
1. Wilschut, A., Van Straaten, D., Van Riessen, M. (2008), Geschiedenisdidactiek.
Handboek voor de vakdocent.
2. Gardner, H. (2008). Five Minds for the future, Disciplined mind, synthesizing mind,
creative mind, respectful mind, ethical mind.
3. Wilschut, A. Een vergeten sleutelbegrip? Over tijd in het geschiedenisonderwijs. In:
Hermes, jaargang 13, september 2009.
4. Hofstede, G. (2004). Allemaal andersdenkenden: omgaan met cultuurverschillen.
5. Pinto, D. (2004). Interculturele Communicatie, Conflicten en Management (het verschil
tussen F- en G-cultuur t.a.v. tijdbeleving).
6. De Winter, M. (2006). Opvoeding in de democratie.
7. Harmsen, G. (1998). Nieuwe inleiding tot de geschiedenis.
8. De Winter, M. Burgerschapsvorming Jong gedaan, oud geleerd, in Bas.J.de.(red)JSW
boek 37, p. 35-39
9. WRR-rapport (2007). Identificatie met Nederland
10. Grever, M. & Ribben, K (2007). Nationale identiteit en meervoudig verleden, WRRrapport
In deze kennisbasis is veel geput uit de geschriften van Cees van der Kooij en van Arie
Wilschut.
15