Taal en Theory of Mind: De rol van taal bij het begrijpen van anderen

Hannah De Mulder
Taal en Theory of Mind:
De rol van taal bij het begrijpen van anderen
SAMENVATTING
Als volwassenen zijn we vaak bezig met wat andere mensen denken. Als we dat niet waren,
dan zou het erg moeilijk worden om op een normale manier sociale contacten te onderhouden. Jonge kinderen daarentegen moeten nog leren om te begrijpen wat er in een ander
omgaat; zij moeten een zogenaamde ‘Theory of Mind’ (ToM) ontwikkelen. Er is veel discussie over de rol van taal bij deze ontwikkeling: is taal nodig om ToM te ontwikkelen of is ToM
juist belangrijk voor de ontwikkeling van taal? Dit artikel beschrijft de uitkomsten van een
longitudinaal onderzoek naar de taal- en ToM-vermogens van 101 vier- en vijfjarige kinderen. De resultaten van dit onderzoek laten zien dat hoewel ToM van invloed is op de ontwikkeling van bepaalde aspecten van taal (met name woordenschat), vooral het algemene taalvermogen van het kind van groot belang blijkt te zijn voor de ontwikkeling van ToM.
Ik laat je een eierdoos zien en ik vraag je
wat erin zit. ‘Eieren,’ antwoord je,
uiteraard
1Inleiding
Vond mijn partner het cadeau dat ik gegeven heb echt leuk of deed hij maar
alsof? Waarom reageerde mijn baas geïrriteerd op een onschuldig bedoelde opmerking? Moet ik echt zeggen wat ik
van haar nieuwe jurk vind? Bij al dit
soort dagelijkse beslommeringen zijn we
actief bezig ons in te leven in de gedachten van een ander. We komen er niet altijd uit wat de ander precies denkt, maar
het is voor de meeste volwassenen niet
moeilijk om te begrijpen dat anderen
niet altijd hetzelfde denken over dingen
als zij zelf. Laten we dit verduidelijken
door te kijken naar het volgende scenario.
Stel: jij bent de proefpersoon. Ik laat je
een eierdoos zien en ik vraag je wat erin
zit. ‘Eieren,’ antwoord je, uiteraard. Maar
in de eierdoos zit een speelgoedautootje, geen eieren. Nu stel ik je de volgende vraag: als ik deze eierdoos aan een
ánder laat zien, wat zal die dan denken
dat erin zit? Wederom antwoord je ‘eieren’. Waarom? Omdat jij als proefpersoon verwacht dat die ander net als jij
aanvankelijk zal denken dat er eieren
in de eierdoos zitten. Jíj weet misschien
wel dat er geen eieren in de eierdoos zitten, maar dat kan die ander natuurlijk
niet weten. Als volwassenen zijn we in
dit soort gevallen in staat om onze eigen
kennis opzij te zetten en ons in te leven
in een ander. Maar stel nu eens dat we
niet een volwassene als proefpersoon nemen in het experiment, maar een driejarig kind. Als ik dat kind de vraag voorleg ‘wat denkt die ander dat er in de gesloten eierdoos zit’, dan antwoordt het
kind meestal: ‘een autootje’. Waarom?
Omdat er nu eenmaal een autootje in de
546 Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 51 (2012) 546-556
eierdoos zit! Pas rond een jaar of vier,
vijf zal het kind begrijpen dat die andere persoon niet kan weten dat er een autootje in de eierdoos zit. Als het kind dit
ontwikkelingsstadium heeft bereikt, dan
zeggen we dat het een Theory of Mind
(ToM) heeft. Het kind is zich er dan van
bewust dat andere mensen ook eigen gedachtes hebben, die kunnen verschillen
van die van het kind zelf.
Een van de belangrijke vragen in de bestaande literatuur op het gebied van
ToM-ontwikkeling is in hoeverre er een
verband bestaat tussen de ontwikkeling
van ToM en het taalvermogen van het
kind. Beïnvloedt de ontwikkeling van
taal het vermogen van het kind om zich
in een ander in te leven of is het juist
ToM die cruciaal is in de ontwikkeling
van taal? De meeste onderzoekers zijn
het er wel over eens dat er een verband
bestaat tussen taal en ToM, maar over de
aard en richting ervan bestaat veel onenigheid. Sommige onderzoekers (bijvoorbeeld Bloom, 2000 en Papafragou &
Li, 2001) stellen dat het noodzakelijk is
om te begrijpen wat er in een ander omgaat voordat een kind in staat is om complexe vormen van taal te gebruiken, maar
anderen (zoals Astington & Jenkins, 1999
en De Villiers & Pyers, 2002) beweren dat
de ontwikkeling van taal juist onmisbaar
is voor de ontwikkeling van ToM.
1.1De rol van taal bij
ToM-ontwikkeling
Hoewel er meerdere onderzoekers zijn
die beweren dat het taalvermogen van
het kind van groot belang is voor de ontwikkeling van ToM (zie bijvoorbeeld
Astington & Baird, 2005 voor een collectie van artikelen op dit gebied en
Milligan, Astington & Dack, 2007 voor
een meta-analyse), bestaan er aanzienlijke meningsverschillen over welk aspect
van taal dan het belangrijkst is. Pyers en
Senghas (2009) beweren bijvoorbeeld dat
semantische aspecten van taal (dat wil
zeggen, de betekenisaspecten van een
547
taal) het belangrijkst zijn. Zij stellen dat
door in aanraking te komen met woorden als weten of denken (psychologische
woorden) kinderen actief op zoek zouden gaan naar de betekenis van deze
woorden (de betekenis van dit soort
woorden is tenslotte niet direct observeerbaar). Volgens deze theorie zouden
kinderen dus via psychologische woorden kunnen begrijpen dat er iets als een
gedachtewereld bestaat. Het kind hoort
dus, bijvoorbeeld, het woord denken; dat
stimuleert het kind om na te denken
over wat dit woord precies betekent en
dan pas begrijpt het wat het begrip denken inhoudt.
Hoewel semantische aspecten van taal
het kind misschien stimuleren om na te
denken over andermans gedachten, zijn
er ook onderzoekers die beweren dat
juist syntactische aspecten van taal (dat
wil zeggen, de opbouw van taalstructuren) fundamenteel zijn in de ontwikkeling van ToM. Jill de Villiers en haar collega’s (zie bijvoorbeeld De Villiers, 2007
of De Villiers & Pyers, 2002) zijn heel
specifiek in hun beweringen op dit gebied. Zij stellen namelijk dat één bepaalde taalstructuur noodzakelijk is om
ToM te kunnen ontwikkelen; zonder die
structuur zou het kind niet in staat zijn
om uit elkaar te kunnen houden wat het
kind zelf denkt en wat een ander denkt.
De structuur die hiervoor noodzakelijk
zou zijn wordt ‘sententiële complementatiestructuur’ genoemd.
1 Henk denkt dat er eieren in de eierdoos zitten.
2 Jan zegt dat de sleutels in de la liggen.
Deze zinnen bestaan uit een sententiële complement (‘dat er eieren in de eierdoos zitten’ en ‘dat de sleutels in de la
liggen’) in combinatie met een onderwerp en ofwel een psychologisch werkwoord (bijvoorbeeld weten of denken)
ofwel een communicatiewerkwoord (bijvoorbeeld zeggen). Het bijzondere aan
deze constructies is dat het sententiële
complement onwaar kan zijn, terwijl de
hele zin wel waar kan zijn (zolang Henk
maar denkt dat er eieren in de eierdoos
zitten, is zin 1 waar, tenslotte). Volgens
De Villiers geeft deze constructie het
kind dus een talig format om gedachten
over gedachten van anderen te kunnen
ordenen en is daarmee dus cruciaal voor
de ontwikkeling van ToM. Hoewel diverse studies bewijs voor het belang van
deze talige structuur bij de ontwikkeling
van ToM hebben gevonden (zie bijvoorbeeld Lohmann & Tomasello, 2003), zijn
er ook andere studies die geen prominente rol voor sententiële complementatiestructuren vinden (en die vraagtekens
zetten bij de gebruikte methodologie van
De Villiers en haar collega’s, zie bijvoorbeeld Ruffman, Slade, Rowlandson,
Rumsey & Garnham, 2003).
Diverse onderzoekers beweren dus dat
ofwel semantische aspecten van taal
(psychologische woorden) ofwel syntactische aspecten van taal (sententiële complementatiestructuren) van groot
belang zijn voor ToM-ontwikkeling,
maar er zijn ook onderzoekers die zich
juist niet richten op één bepaald onderdeel van taal. Janet Wilde Astington, bijvoorbeeld, beweert dat er niet één bepaald aspect van taal is dat cruciaal is
in de ontwikkeling van ToM, maar dat
het algehele taalvermogen van het kind
goed genoeg moet zijn om de ontwikkeling van ToM mogelijk te maken. Immers, om goed te begrijpen wat er in de
ander omgaat, moet je nogal wat uit elkaar kunnen houden. Om bijvoorbeeld
‘Jan denkt dat Marie Klaas leuk vindt,
maar eigenlijk is Marie gek op Jan’ te begrijpen, moet je iets begrijpen over wat
Marie denkt (Jan is leuk), maar ook
over wat Jan denkt over wat Marie denkt
(Klaas is leuk). Volgens Astington biedt
taal het kind een goed systeem om al die
verschillende gedachten op een heldere
manier in kaart te brengen. Om dat mogelijk te maken moet het taalvermogen
van een kind in algemene zin dus wel
548
goed genoeg zijn om dit soort moeilijke
constructies te kunnen verwerken.
1.2 De rol van ToM bij taalontwikkeling
Hoewel diverse studies dus hebben aangetoond dat de ontwikkeling van (bepaalde aspecten van) taal van groot belang is voor de ontwikkeling van ToM,
zijn er ook andere studies die laten zien
dat juist ToM een effect heeft op de taalontwikkeling van het kind. Slade en
Ruffman (2005) laten bijvoorbeeld in
longitudinaal onderzoek zien dat de
ToM-vaardigheid van een kind op vroegere leeftijd voorspellend is voor de talige vermogens van het kind op latere leeftijd. Een vergelijkbare bevinding werd
ook in Milligan et al. (2007) gerapporteerd. Naast deze algemene bevinding
zijn er ook diverse studies die een specifiek verband vinden tussen ToM en de
ontwikkeling van bepaalde elementen
van taal. Kinderen zouden bijvoorbeeld
pas in staat zijn om woorden die betrekking hebben op sprekerzekerheid (zoals
zeker of misschien) en woorden die iets
aangeven over de bron van informatie
(zoals schijnen in de zin ‘Jan schijnt een
mooi huis te hebben’) te begrijpen als
ze ToM hebben ontwikkeld (zie Moore,
Pure & Furrow, 1990 en Papafragou & Li,
2001). Ook studies bij autistische kinderen (die grote problemen hebben met de
ontwikkeling van ToM, zie Baron-Cohen,
Leslie & Frith, 1985) laten zien dat het
begrip van psychologische werkwoorden
erg moeilijk is als ToM niet goed ontwikkeld is.
Hoewel er dus meerdere studies verricht
zijn die betrekking hebben op de ontwikkeling van ToM in relatie tot taalontwikkeling, is het dus nog steeds niet duidelijk wat precies het verband is tussen
ToM en taal. Komt ToM vóór taalontwikkeling of is taal juist de drijvende kracht
achter ToM-ontwikkeling? En als taal
van belang is voor ToM, welke aspecten van taal zijn dan het meest cruciaal?
Deze studie poogt antwoord te geven op
deze vragen door de ontwikkeling van
diverse aspecten van taal en ToM te bekijken tussen het vierde en het vijfde levensjaar (zie De Mulder 2011, pagina 4
voor een veel uitgebreidere beschrijving
van dit onderzoek).
bij de eierdoos-vraag moesten de kinderen dus uitleggen waarom de ander
‘eieren’ of ‘een autootje’ zou antwoorden
2Methode
Voor dit onderzoek kregen 101 Nederlandstalige kinderen (47 jongens en 54
meisjes) op twee meetmomenten een
testbatterij voorgelegd. Bij het eerste
meetmoment waren alle kinderen tussen
4;0 (jaar; maanden) en 4;11 jaar oud; het
tweede meetmoment vond acht maanden later plaats (een deel van de kinderen werd in de tussenliggende tijd dus
vijf jaar oud). Omdat de kinderen op
twee verschillende meetmomenten getest zijn, was het mogelijk om te kijken
of eerdere ToM latere taalvaardigheid zou
voorspellen of andersom. In de testbatterij die aan alle kinderen werd voorgelegd
werd gekeken naar hoe ToM en diverse
aspecten van taal van invloed zijn op elkaar. Om hun ToM-vermogen te testen
kregen kinderen allerlei variaties op de
eierdoos-vraag (zoals in de inleiding beschreven) voorgelegd. Kinderen moesten
dus steeds nadenken over wat een ander
zou denken in situaties waarin het kind
meer wist dan de ander (en dus niet af
kon gaan op wat het kind zelf wist over
de situatie). Daarnaast moesten kinderen ook steeds hun antwoorden uitleggen
(bij de eierdoos-vraag moesten de kinderen dus uitleggen waarom de ander ‘eieren’ of ‘een autootje’ zou antwoorden),
zodat het duidelijker zou worden of ze
echt begrepen wat er in de ander om zou
gaan of dat ze slechts aan het raden waren.
549
Taalvermogen werd onderzocht door de
kinderen te testen op vier verschillende onderdelen van taal: zinsbegrip in algemene zin, woordenschat in algemene zin, begrip van psychologische woorden en begrip van sententiële complementatieconstructies. De twee algemene
taalmaten (voor zinsbegrip en woordenschat) bestonden uit twee gestandaardiseerde tests. Voor de algemene zinsbegriptaak werd gebruikgemaakt van een
verkorte versie van de Reynell-test voor
taalbegrip (Van Eldik, Schlichting, lutje Spelberg, Van der Meulen & Van der
Meulen, 1995) waarin diverse talige constructies aan het kind werden aangeboden (passieve zinnen, verkleinvormen, vraagwoorden, superlatieve vormen etc.). Voor alle testitems gold dat
de proefleider het kind vroeg om een bepaalde instructie uit te voeren door gebruik te maken van de objecten die
voor het kind waren uitgestald (bijvoorbeeld ‘zet eens een klein varken naast
het zwarte varken’). Algemene woordenschat werd getest door afname van de
Nederlandse versie van de Peabody Picture Vocabulary Test III (afgekort PPVT,
ontworpen door Schlichting, 2005). Bij
deze test moesten kinderen steeds uit
vier mogelijke plaatjes het plaatje kiezen
dat het best paste bij een woord dat de
proefleider uitsprak.
Voor de specifiekere taalmaten (psychologische woorden en sententiële complementatieconstructies) zijn op maat
gemaakte toetsen bedacht. Om te kijken naar het begrip van psychologische woorden werd getest of kinderen
het verschil tussen de werkwoorden weten, denken en raden begrepen. Daarnaast werd ook bekeken of kinderen het
verschil tussen respectievelijk moeten en
kunnen en zeker en misschien begrepen.
Dit werd getoetst door een sticker te verstoppen in één van twee gekleurde, ondoorzichtige dozen. Kinderen moesten
dan de sticker vinden door te luisteren
naar het advies van twee sprekende pop-
pen die de psychologische termen gebruikten. Zo zei een van de poppen bijvoorbeeld ‘ik weet dat de sticker in de
rode doos ligt’, waarop de andere pop
zei ‘ik denk dat de sticker in de blauwe
doos ligt’. In dit geval moesten de kinderen dus de rode doos kiezen om de sticker te winnen, omdat weten een grotere sprekerzekerheid uitdrukt dan denken. Op deze manier kon dus nagegaan
worden of kinderen begrepen wat er met
deze psychologische woorden bedoeld
wordt en of ze ook begrepen hoe deze
woorden wat betreft sprekerzekerheid
van elkaar verschillen.
Om te testen of kinderen sententiële
complementatiestructuren konden doorgronden, kregen ze een verhaal te horen met een bijbehorend plaatje. Bij elk
verhaal waren steeds twee dezelfde karakters betrokken (Jan en Karin) en drie
verschillende objecten. De twee karakters vertelden in het verhaal iets over
de drie objecten en maakten daarbij gebruik van sententiële complementatiestructuren.
Als kinderen de vraag goed kunnen beantwoorden (en dus ‘een knuffelbeer’ als
antwoord geven), dan begrijpen ze dus
dat de vraag alleen betrekking heeft op
het relevante sententiële complement uit
het verhaal. Het kind moet namelijk begrijpen dat voor een juiste beantwoording van de vraag het alleen relevant
is wat Jan zei dat Karin gekregen heeft
(weergegeven in de zin ‘Jan zegt dat Karin een knuffelbeer heeft gekregen’) en
niet welke cadeaus Karin in het algemeen gekregen heeft.
Door al deze verschillende toetsen tweemaal af te nemen (met acht maanden
tussen de twee meetmomenten), was het
mogelijk om een goed beeld te krijgen
van zowel de talige als de ToM-vaardigheden van het kind in de ontwikkelingsfase tussen vier en vijf jaar. In de volgende sectie zal besproken worden wat de
uitkomsten van dit onderzoek waren en
hoe ze geïnterpreteerd moeten worden.
3Resultaten
De gemiddelden, de standaarddeviaties
en de spreiding van de verschillende variabelen die in het onderzoek zijn meegenomen staan in Tabel 1 weergegeven.
Figuur 1 Voorbeeld sententiële
complementatietest
1Het is Karins verjaardag. Karin laat
aan Jan zien wat ze gekregen heeft.
Jan zegt dat Karin een knuffelbeer
heeft gekregen. Dan zegt Karin dat ze
ook een pop en een boek heeft gekregen.
a. Vraag: Wat zei JAN dat Karin gekregen had?
550
Zoals uit Tabel 1 al kan worden opgemaakt, stijgen de gemiddelde scores
voor alle variabelen tussen het eerste en
het tweede meetpunt. Paired-sample ttoetsen laten zien dat deze stijging statistisch significant is voor alle variabelen
(p≤.006). Dit wil zeggen dat de kinderen
verbeterd zijn op alle vlakken die getest
zijn (zowel op het gebied van taal als
ToM) in de acht maanden die tussen het
eerste en het tweede meetmoment liggen. ToM en de onderdelen van taal die
getoetst zijn in deze studie zijn dus nog
volop in ontwikkeling gedurende deze
periode van het kinderleven.
Om de relatie tussen de ontwikkeling
van ToM en de diverse aspecten van taal
Tabel 1 Descriptieve gegevens
Eerste meting
Tweede meting
Variabele
Gemiddelde SD Gemiddelde
SD 54.0(4;6) 6.5
66.2
10.3
2.0
21.5
3.3
4.3
13.8
2.4
2.4
6.6
62.0(5;2)
9.0
76.1
11.2
3.1
24.1
3.3
4.3
13.3
2.7
2.5
4.2
Leeftijd in maanden (jaar; maanden)
ToM
Woordenschat algemeen
Psychologische woorden
Sententiële complementatie
Zinsbegrip algemeen
Spreiding
48-59 (4;0-4;11)
0-14
26-98
5-16
0-6
3-32
Spreiding
55-68 (4;7-5;8)
0-14
48-115
6-17
0-6
12-33
Legenda: SD= standaard deviatie; ToM= Theory of Mind. Hoogst haalbare scores: ToM=14; woordenschat=n.v.t.; psychologische woorden=17; sententiële complementatie=6; zinsbegrip algemeen=34
nader te bekijken is er een aantal regressieanalyses uitgevoerd. Deze analyses bekijken of eerdere scores op het gebied van taal latere scores op het gebied
van ToM verklaren of andersom. Hiermee kan dus onderzocht worden of ToM
voorspeld kan worden door (bepaalde
aspecten van) taal of dat juist (bepaalde aspecten van) taal door eerder ToMvermogen voorspeld kan worden. In de
analyses wordt steeds gekeken of een bepaalde variabele op het tweede meetmoment samenhangt met een andere variabele op het eerste meetmoment. Hierbij moet rekening gehouden worden met
het feit dat de score van het kind op het
tweede moment af zal hangen van de
leeftijd van het kind (als algemene maat
van ontwikkeling) en van hoe het kind
scoorde op die variabele bij het eerste
meetmoment. Om een goed beeld te krijgen van de voorspellende waarde van
specifieke factoren, moeten leeftijd en
eerdere score op de relevante variabele
dus in de analyse meegenomen worden.
Om deze algemene stelling wat concreter
te maken, helpt het wellicht om een specifiek voorbeeld te geven: het is te verwachten dat de score voor, bijvoorbeeld,
het ToM-vermogen op het tweede meetmoment in ieder geval deels verklaard
kan worden aan de hand van de leeftijd van het kind (een vijfjarige zal tenslotte beter scoren op dergelijke toetsen
dan een tweejarige). Daarnaast zal ook
551
de score van het kind op de ToM-toetsen tijdens het eerste meetmoment verklarend zijn voor ToM-score op het tweede meetmoment (de score op het eerste
meetmoment geeft als het ware een soort
basis ToM-waarde van waaruit het ToMvermogen zich verder ontwikkelt). Door
aan een analyse met leeftijd en eerdere ToM dan, bijvoorbeeld, het begrip van
psychologische woorden toe te voegen,
kan er nagegaan worden in hoeverre
specifiek dit element van taal voorspellend is voor de ToM-vermogens van het
kind bij het tweede meetpunt, los van de
algemene ontwikkeling van het kind en
de score op ToM bij het eerste meetmoment.
Kunnen we dus iets zeggen over het
taalvermogen van kinderen gebaseerd
op kennis over hun ToM?
3.1De voorspellende waarde van
ToM voor taal
In de eerste plaats werd bekeken of het
mogelijk was om de taalvaardigheid van
kinderen op het tweede meetmoment te
voorspellen uit hun vermogen om anderen te begrijpen op het eerste meetmoment. Kunnen we dus iets zeggen over
het taalvermogen van kinderen gebaseerd op kennis over hun ToM? Het antwoord op deze vraag ligt genuanceerd.
De regressieanalyses tonen namelijk aan
dat sommige onderdelen van taal wel
voorspeld worden door ToM, maar andere niet. Zo wordt de algemene woordenschat van het kind op het tweede meetpunt voorspeld door eerdere ToM
(t97 = 3.60; p = .001) en zorgt de toevoeging van ToM aan het model voor
een significante verhoging van de verklaarde variantie (ook het model als
geheel is significant: F3,97 = 35.22;
p<.000). Kortom, eerdere ToM is een
significante voorspeller van de woordenschat van het kind op latere leeftijd. Naast woordenschat in algemene
zin werd ook een specifieker onderdeel
van woordenschat onderzocht, namelijk het begrip van psychologische woorden. Zou eerdere ToM ook specifiek het
vermogen van het kind om psychologische woorden te begrijpen voorspellen
en niet alleen woordenschat in het algemeen? Ook in dit geval blijkt het antwoord bevestigend (gegevens voor ToM
als significante voorspeller: t97 = 2.19;
p = .03) en zorgde de toevoeging van
ToM aan het model met leeftijd en eerdere score voor het begrip van psychologische woorden voor een significante verhoging van de verklaarde variantie
(binnen een algeheel significant model:
F3,97 = 6.91; p<.000).
Eerdere ToM blijkt dus voorspellend voor
de woordenschat van kinderen op latere
leeftijd (zowel in algemene zin als specifiek wat betreft het begrip van psychologische woorden), maar hoe zit het met
andere onderdelen van taal? Zal ToM
ook voorspellend zijn als we kijken naar
sententiële complementatieconstructies
of zinsbegrip in algemene zin? De resultaten van diverse regressieanalyses laten
zien dat dit niet het geval is. Zowel voor
zinsbegrip in algemene zin als voor het
begrip van sententiële complementatiestructuren blijkt dat de toevoeging van
ToM niet tot een significante verhoging
van de verklaarde variantie leidt en dat
ToM geen significante voorspeller is van
later begrip van sententiële complemen-
552
tatiestructuren of algemeen zinsbegrip.
Deze analyses laten dus zien dat hoewel
ToM wel een voorspellende waarde heeft
voor sommige aspecten van taal (algemene woordenschat en begrip van psychologische woorden), dit niet geldt voor
alle onderdelen van taal die in dit onderzoek gemeten zijn (algemeen zinsbegrip
en begrip van sententiële complementatiestructuren).
3.2De voorspellende waarde van
taal voor ToM
De volgende vraag die gesteld werd in
deze studie is in hoeverre de verschillende aspecten van taal die volgens eerder
onderzoek relevant zouden zijn voor de
ontwikkeling van ToM ook daadwerkelijk voorspellend zouden blijken te zijn
voor de ToM-ontwikkeling van het kind.
Om deze vraag te beantwoorden werden
wederom diverse regressieanalyses uitgevoerd, die bekeken of algemene woordenschat, begrip van psychologische
woorden, algemeen zinsbegrip en begrip
van sententiële complementatiestructuren voorspellend zouden zijn voor ToMscore op het tweede meetmoment.
Deze analyses lieten zien dat zowel de
algemene woordenschat als het begrip
van psychologische woorden op het
eerste meetmoment significante voorspellers waren voor latere ToM-score
(t97 = 3.00; p = .003 voor algemene
woordenschat en t97 = 2.31; p = .02
voor begrip van psychologische woorden). Voor beide resultaten waren de
modellen als geheel significant (F3,97 =
29.34; p<.000 voor algemene woordenschat en F3,97 = 27.19; p<.000 voor begrip van psychologische woorden). Gezien het feit dat eerdere ToM ook voorspellend was voor latere algemene woordenschat en begrip van psychologische
woorden, betekent dit dat de relatie tussen ToM en deze aspecten van taal wederkerig is. De eerdere ToM-vermogens
van het kind voorspellen dus latere algemene woordenschat en begrip van psy-
chologische woorden, maar eerdere vermogens op het gebied van woordenschat
(algemeen en psychologisch) voorspellen ook latere ToM. In de discussie zal
verder ingegaan worden op de betekenis
van dit wederkerige verband.
Hoewel eerdere ToM niet voorspellend
bleek te zijn voor latere vermogens op
het gebied van algemeen zinsbegrip en
sententiële complementatiestructuren,
is het mogelijk dat deze onderdelen van
taal wel een voorspellende waarde hebben voor latere ToM. Regressieanalyses
wezen uit dat dit niet gold voor het begrip van sententiële complementatiestructuren, maar wel voor zinsbegrip
in algemene zin (t97 = 3.60; p <.000
in een significant model F3,97 = 31.65;
p<.000). Deze uitkomsten suggereren
dat er dus geen verband is tussen de ontwikkeling van ToM en het begrip van
sententiële complementatiestructuren (in
tegenstelling tot wat er in ander onderzoek bericht is), aangezien eerdere ToM
later begrip van sententiële complementatiestructuren niet voorspelt en eerder
begrip van sententiële complementatiestructuren ook niet voorspellend is voor
latere ToM. Er bestaat daarentegen wel
een verband tussen zinsbegrip en ToM.
Dit verband is unidirectioneel aangezien
l!
ToM
Psychologische
woorden
ToM
Algemene
woordenschat
ToM
Zinsbegrip
ToM
Sententiële
complementatie
Zinsbegrip
ToM
Figuur 2 Samenvatting resultaten
553
eerdere ToM niet voorspellend was voor
later zinsbegrip (zie paragraaf 3.1), maar
eerder zinsbegrip wel latere ToM voorspelde.
Deze resultaten laten zien dat er geen
verband is tussen ToM en het begrip van
sententiële complementatiestructuren,
maar dit zegt nog niets over welk van
de andere aspecten van taal relatief gezien het belangrijkst is in het voorspellen van de ontwikkeling van ToM (immers, zowel algemene woordenschat en
zinsbegrip als begrip van psychologische
woorden zijn significante voorspellers
van ToM). Om dit na te gaan werd nog
een regressieanalyse uitgevoerd, waarin alle aspecten van taal die in deze studie gemeten zijn tegenover elkaar werden gezet. Uit deze analyse bleek dat als
alle taalonderdelen tegelijkertijd bekeken worden, alleen zinsbegrip in algemene zin nog een significante voorspeller van latere ToM is (t94 = 2.26; p =.03
in een algeheel significant model F6,94 =
17.91; p<.000).
ToM voorspelt namelijk sommige aspecten van taal wel, maar niet allemaal,
en sommige, maar niet alle, aspecten
van taal voorspellen ToM
4Samenvatting van resultaten en discussie
De resultaten van dit onderzoek laten
dus zien dat er geen eenduidig verband
is tussen de ontwikkeling van ToM en
taal, maar juist een vrij complexe relatie
(zie Figuur 2). ToM voorspelt namelijk
sommige aspecten van taal wel, maar
niet allemaal, en sommige, maar niet
alle, aspecten van taal voorspellen ToM.
Hoe zit dat dan precies? Als we kijken
naar het verband tussen woordenschat
en ToM, dan blijkt dat eerdere ToM voorspellend is voor latere woordenschat,
maar dat eerdere woordenschat ook voor-
spellend is voor latere ToM. Het verband
is dus wederkerig. Vermoedelijk betekent
dit dat kinderen gebruikmaken van hun
ToM-vermogen om te begrijpen wat een
nieuw woord kan betekenen, maar ook
dat het horen van nieuwe woorden het
kind helpt om na te denken over wat
die woorden zouden kunnen betekenen.
In het geval van woordenschat is er dus
sprake van een wisselwerking: taal beïnvloedt ToM en ToM beïnvloedt taal. Deze
bevinding is dus in lijn met de claim van
diverse onderzoekers (bijvoorbeeld Pyers
& Senghas, 2009) dat het horen van labels voor niet-observeerbare zaken zoals
weten en denken ervoor zorgt dat kinderen nadenken over wat deze labels betekenen en proberen om te begrijpen wat
precies de betekenisverschillen zouden
kunnen zijn tussen de diverse soorten
psychologische woorden. Tegelijkertijd
past deze bevinding ook binnen de theorie van onderzoekers die beweren dat begrip van wat er in de ander omgaat juist
van belang is om psychologische woorden te kunnen begrijpen en gebruiken
(bijvoorbeeld Papafragou & Li, 2001).
Het ziet er dus naar uit dat er een wederzijdse invloed is in de ontwikkeling van
woordenschat en ToM. Door het horen
van verschillende soorten (psychologische) woorden wordt het kind aangezet
om na te denken over de mogelijke betekenis hiervan en hoe de diverse woorden
in betekenis verschillen, maar het kind
heeft ook al een bepaalde gevoeligheid
voor wat er in de ander omgaat en kan
hiervan gebruikmaken bij het interpreteren van nieuwe woorden. Het kind kan
dus nieuwe conceptuele categorieën creëren aan de hand van (psychologische)
woorden die het om zich heen hoort,
maar het kind gebruikt ook zijn kennis over wat er in de ander omgaat om
tot een mogelijke interpretatie van het
nieuwe woord te komen. Op deze wijze
is de ontwikkeling van woordenschat en
ToM dus wederkerig: het begrip van andermans gedachtewereld wordt verhoogd
door het horen van nieuwe (psychologi-
554
sche) woorden en de woordenschat van
het kind wordt groter door gebruik te
maken van kennis over wat er in de ander omgaat.
Maar hoe zit het met de andere aspecten
van taal in relatie tot ToM? Er zijn tenslotte ook onderzoekers die menen dat
syntactische aspecten van taal, of juist
taal in algemene zin, noodzakelijk is
voor ToM-ontwikkeling. In tegenstelling
tot eerder onderzoek van bijvoorbeeld
De Villiers (2005) en De Villiers en Pyers
(2002), bleek er geen verband te bestaan
tussen het begrip van sententiële complementatiestructuren en ToM. Vermoedelijk
komt dit doordat er in dit onderzoek een
andere taak is gebruikt om begrip van
sententiële complementatiestructuren
te meten dan bij eerder onderzoek (zie
De Mulder, 2011, voor nadere toelichting hierover). Kennelijk is het dus niet
zo dat kinderen zinnen als ‘Jan denkt dat
de sleutels in de la liggen’ moeten begrijpen voordat ze in staat zijn om zich in
een ander in te leven. De theorie over de
rol van sententiële complementatiestructuren in de ontwikkeling van ToM lijkt
dus niet te kloppen, maar hoe zit het met
het idee dat kinderen een bepaald algemeen taalniveau nodig hebben om informatie over andermans gedachtegang
goed te kunnen ordenen? Hier werd wel
bewijs voor gevonden. Hoe kinderen het
deden op de algemene zinsbegriptest
(waarbij allerlei verschillende zinsstructuren aan de orde kwamen) bleek namelijk voorspellend voor latere ToM, maar
ToM was niet voorspellend voor algemeen zinsbegrip. Deze bevinding komt
overeen met het idee dat het kind een bepaald algemeen taalniveau nodig heeft
om zich goed in een ander in te kunnen
leven (zoals Astington & Jenkins, 1999
en Slade & Ruffman, 2005, beweren). Om
te begrijpen dat anderen dingen kunnen
denken die verschillen van wat het kind
zelf denkt moet het kind in staat zijn om
verschillende representaties van de werkelijkheid (de representatie van het kind
zelf en de representatie van anderen) uit
elkaar te houden. Het idee is dat het kind
hier slechts toe in staat is als het een relatief complex representationeel systeem
heeft waarmee het deze verschillende representaties van de werkelijkheid in een
handzaam format kan gieten. Het taalsysteem voorziet dan in deze behoefte:
door de verschillende representaties in
een talige vorm op te slaan kan het kind
gebruikmaken van een reeds ontwikkeld
systeem om op te slaan wie wat denkt.
Het taalsysteem biedt het kind dus de representationele middelen om alle informatie die nodig is om zich in de ander
in te leven op een heldere manier te verwerken.
Hoewel ToM dus ook een rol speelt bij
de ontwikkeling van taal (op het gebied
van woordenschat), heeft taal een dubbele rol in de ontwikkeling van ToM.
Door het horen van woorden die betrekking hebben op andermans gedachtegang (zoals weten en denken) worden
kinderen gestimuleerd om na te denken
over de betekenis van deze woorden,
maar taal biedt ook een systeem waarmee ideeën over andermans gedachten
helder geordend kunnen worden. Het leren van een eerste taal is dus niet alleen
belangrijk voor het kind om zich uit te
kunnen drukken, ook zijn sociale ontwikkeling is erbij gebaat.
GE R AAD PLE E GDE LITE RATUUR
555
Astington, J.W. & Baird, J.A. (2005). Why language matters for theory of mind. Oxford: Oxford
University Press.
Astington, J.W. & Jenkins, J.M. (1999). A longitudinal study of the relationship between
language and Theory of Mind development.
Developmental Psychology, 35, 1311-1320.
Baron-Cohen, S., Leslie, A.M. & Frith, U. (1985).
Does the autistic child have a ‘theory of
mind’? Cognition, 21, 37-46.
Bloom, P. (2000). How children learn the
meaning of words. Cambridge: MIT Press.
onal theory of mind. Child Development, 61,
722-730.
Mulder, H.N.M. De (2011). Putting the pieces
together: The development of Theory of Mind
and (mental) language. Utrecht: LOT.
Papafragou, A. & Li, P. (2001). Evidential morphology and theory of mind. In B. Skarabela, S.
Fish & A.H.-J. Do (eds.), Proceedings from the
26th Annual Boston University Conference on
Language Development. Somerville, MA: Cascadilla Press.
Pyers, J.E. & Senghas, A. (2009). Language pro-
Eldik, M.C.M. van, Schlichting, L.E.P.T., lutje Spelberg, H.C., van der Meulen, B.F. & van der
Meulen, S. (1995). Reynell test voor taalbegrip.
Nijmegen: Berkhout.
Lohmann, H. & Tomasello, M. (2003). The role of
language in the development of false belief
understanding: A training study. Child Development, 74, 1130-1144.
Milligan, K., Astington, J.W. & Dack, L.A. (2007).
Language and Theory of Mind: Meta-analysis
of the relation between language ability and
false-belief understanding. Child Development, 77, 622-646.
Moore, C., Pure, K. & Furrow, D. (1990). Children’s
understanding of the modal expressions of
speaker certainty and uncertainty and its relation to the development of a representati-
motes false-belief understanding. Psychological Science, 20, 805-812.
Ruffman, T., Slade, L., Rowlandson, K., Rumsey, C.
& Garnham, A. (2003). How language relates
to belief, desire, and emotion understanding.
Cognitive Development, 18, 139-158.
Slade, L. & Ruffman, T. (2005). How language does
(and does not) relate to Theory of Mind: A longitudinal study of syntax, semantics, working
memory and false belief. British Journal of Developmental Psychology, 23, 117-141.
Villiers, J.G. de (2005). Can language acquisition
give children a point of view? In J.W. Astington & J.A. Baird (eds.), Why language matters
for theory of mind. Oxford: Oxford University
Press.
Villiers, J.G. de (2007). The interface of language
and Theory of Mind. Lingua, 117, 1858-1878.
Villiers, J.G. de & Pyers, J.E. (2002). Complements
to cognition: A longitudinal study of the rela-
tionship between complex syntax and false
belief understanding. Cognitive Development,
17, 1037-1060.
O V E R DE AUTE UR
Hannah De Mulder is postdoctoraal onderzoeker en universitair docent op het gebied van taal en cognitie aan de Universiteit
Utrecht. Onderwerp van haar promotieonderzoek was de relatie tussen taalontwikkeling en het vermogen van kinderen om zich in een
ander in te leven (‘Theory of Mind’). Op dit moment doet zij onderzoek naar de relatie tussen taal en emotie bij volwassenen in het
kader van het VICI-project van prof. dr. Jos van Berkum ‘Moving
the language user - Affect and perspective in discourse processing’.
E-mail: [email protected]
December nummer verschijnt 9 december
Inhoud
Jan Brandsma - Onze Kolonie - De Centrale Vereeniging voor Gezondheidskolonies voor Zwakzinnigen (1912-1984)
Rinus Keyman - Een dubbeltje op de eerste rang na de Tweede Wereldoorlog?
Mick Matthys - Een arbeiderskind aan de universiteit; Hoe kan de opvoeding een
perspectief openen naar een academische opleiding
Binnenkort
in ons tijdschrift
Henk Blok, Ron Oostdam & Conny Boendermaker - Effectieve leeshulp aan
raders en spellers
H. Everaert, A. Boon & G. Bruijne - De schrijfstraf over het eigen gedrag als
remedie tegen ordeverstoringen in de les
Annemiek Harder - Het binnenste buiten? De visie van jongeren, ouders en professionals op succesvolle gesloten residentiële hulpverlening
Ellen Aanen-Zilvold & Jacquelien Bulterman-Bos - Identificatie van onderwijsbehoeften met behulp van kindgesprekken
Lotte F. Henrichs & Paul P.M. Leseman - Academische taal in de kleuterklas.
Effecten van een korte leerkrachtinterventie
Geert Driessen - De ontwikkeling van de onderwijspositie van de doelgroepen
van het onderwijsachterstandenbeleid tussen 1995 en 2011
Jos Louwe - Werken vanuit een ontwikkelingsperspectief in het primair onderwijs: een zoektocht door het drijfzand
556