diepgang bij vragenstellen

DIEPGANG BIJ TOETSVRAGEN
1. Een indeling naar Guilford
De eerste indeling van vragen baseert zich op het model van verstandelijk
functioneren van Guilford. Centraal hierbij staat het productieve denken. Dit
denken bestaat uit convergente, divergente en evaluerende denkoperaties.
Onderscheiden worden de volgende typen van vragen kennisvragen,
convergente vragen, divergente vragen en evaluerende vragen.
a) Kennisvragen hebben betrekking op het reproduceren van feiten,
formules of andere kennisinhouden door processen als herkennen en
onthouden.
b) Convergente vragen hebben betrekking op de analyse en integratie van
gegevens of onthouden materiaal. Deze vragen leiden tot één
voorspelbaar antwoord vanwege het voorgestructureerde kader
waarbinnen men moet opereren. Het denken is gericht op het vinden van
een vooraf vaststaande oplossing of op het meest passende antwoord.
Voorbeelden:
 Wat zal er gebeuren wanneer je een deelnemer confronteert met zijn
gedrag?
 Welke ‘tweede-lijns-functionarissen’ kun je om advies vragen?
 Wat voor bijzonderheden vallen je op als je deze video bekijkt?
c) Divergente vragen hebben betrekking op die denkoperaties waarbij men
vrij is om op onafhankelijke wijze zijn eigen informatie te produceren in
een situatie die weinig informatie bevat, om een nieuwe weg in te slaan of
om de gegeven informatie in een nieuw perspectief te plaatsen. Het te
geven antwoord is niet van tevoren bepaald. Voor één probleem zijn meer
goede oplossingen mogelijk. Voorbeelden:
 Verzin eens een aantal strategieën bij dit probleem?
 Jij wilt graag orde houden. Welke aspecten spelen daarbij voor jou een
rol?
 Op welke wijze zou je dat in de toekomst aan kunnen pakken?
d) Evaluerende vragen hebben betrekking op oordelen, waarden, normen
en keuzes en worden gekenmerkt door de kwaliteit van het oordeel.
Voorbeelden:
 Hoe zie jij de zin van het strikt hanteren van een studiewijzer?
 Wat vind jij van het gebruik de computer in het onderwijsleerproces?
 Hoe oordeel je over het geven van straf aan deelnemers?
Diepgang bij vragenstellen
Pag. 1
2. Een indeling naar Bloom
Een vijfde bekende indeling van soorten vragen baseert zich op de taxonomie van
cognitieve onderwijsdoelstellingen van Bloom (1956). In navolging van deze
taxonomie worden zes soorten vragen onderscheiden: kennisvragen,
begripsvragen, toepassingsvragen, analysevragen, synthesevragen en
evaluatievragen. Analyse-, synthese- en evaluatievragen worden vaak
beschouwd als “denkvragen”.
a) Kennisvragen betreffen vragen waarbij men zich feiten en definities moet
herinneren. Voorbeelden:
 Wie is je opleidingsdocent?
 Wat is het belang van een doelstelling?
 Wat betekent B-I-T?
b) Begripsvragen zijn vragen die verlangen dat men classificeert, dat men
bekende feiten met elkaar combineert door beschrijvingen te geven,
hoofdzaken te bepalen en te vergelijken. Voorbeelden:
 Wat zijn de overeenkomsten tussen deze twee werkvormen?
 Wat is de hoofdgedachte in deze tekst?
 Wat is het verschil tussen “cooperative learning” en “collaborative
learning”?
c) Toepassingsvragen zijn vragen die peilen of men procedures en regels kan
toepassen. Hieronder vallen ook routineberekeningen,
standaardoplossingmethoden, algoritmen. Voorbeelden:
 Op welke wijze kun je het computerlokaal reserveren?
 Wie is de eerst aangewezen persoon die kan bemiddelen in een conflict?
 Wat doe je wanneer er een deelnemer met een MP3-speler in zijn oor de
klas binnenkomt?
d) Bij Analysevragen heeft men de regels weliswaar eerder geleerd, maar het
toepassen er van is nog niet ingeslepen. Men kan motieven of oorzaken
aangeven, gevolgtrekkingen maken en aanwijzingen vinden om generalisaties
te ondersteunen. Voorbeelden:
 Waarom denk je dat de deelnemer je niet begrepen heeft?
 Welke stellingen ken je die er veelbelovend uitzien om in deze casus te
gebruiken?
a) Welk standpunt neem je in dit conflict in?
e) Synthesevragen vergen creativiteit: het zelf ontdekken van een nieuwe
regel of generalisatie, of het generaliseren van een bekende regel naar een
nieuw toepassingsgebied. Men gevraagd voorspellingen te doen, problemen
op te lossen, of iets origineels te bedenken of uit te voeren. Voorbeelden:
 Als de school niet zou bestaan, hoe zou dan kennis kunnen worden
doorgegeven?
 In welke opzichten zou het leven op aarde veranderen als iedereen
dezelfde waarden en normen had?
 Hoe kun je met materialen uit een keukenkastje een scheikundepracticum
in elkaar zetten?
f) Evaluatievragen vergen het geven van een mening over bepaalde kwesties
en oordelen over de waarde van ideeën, oplossingen van een probleem en de
kwaliteit van bepaalde dingen. Voorbeelden:
 Mogen leraren straffen?
 Wat vond je van deze les?
 Welk van deze oplossingsmethoden vind jij het beste?
Diepgang bij vragenstellen
Pag. 2
3. Vragen stellen en coöperatief leren
De laatste decennia is samenwerkend of coöperatief leren steeds meer in de
belangstelling komen te staan. Het onderwerp scoort hoog op de
onderwijspolitieke agenda en wordt als een van de onmisbare elementen in de
hedendaagse scholingsconcepten gezien (zie het paper over Coöperatief Leren).
Deze belangstelling kan vanuit twee motieven begrepen worden.
 Ten eerste, het verlangen onderwijs en opleiding in de pas te laten lopen
met maatschappelijke ontwikkelingen. De arbeidsmarkt vraagt om
werknemers die communicatief vaardig zijn, kunnen samenwerken in
teamverband en voldoende thuis zijn op het gebied van de informatie- en
communicatietechnologie.
 Ten tweede, de wens om in onderwijs en opleiding inhoud te geven aan
recente inzichten over leren, waarin een belangrijke plaats wordt
toegekend aan (gezamenlijke) constructie van kennis via interactie,
argumentatie en dialoog met medelerenden (Roelofs, Van der Linden, &
Erkens, 2000).
Het leren in coöperatieve leersituaties is afhankelijk van de mate van actieve
participatie van de deelnemers in de interactie en van de kwaliteit van de
interactie in de coöperatieve leergroep. De positieve effecten van coöperatief
leren op de cognitieve ontwikkeling van de deelnemers kan verklaard worden
vanuit het gegeven dat de sociale interactie cognitieve processen in gang zet die
verdiepend (elaboratief) van aard zijn en minder snel voorkomen in situaties
waarin individueel geleerd wordt. De elaboratie wordt vooral in gang gezet
doordat de deelnemers tijdens het samenwerken hun denken moeten
verbaliseren (hard-op-denken). Dit vereist cognitieve activiteiten als redeneren,
vragen stellen, uitgebreid vragen beantwoorden, verdiepend oplossen van
conflicten of problemen.
Uit onderzoek van Webb (1989) en Webb en Farivar (1994, 1999) blijk dat het
leren van de deelnemers in een coöperatieve groep afhankelijk is van de wijze
waarop de ene deelnemer hulp geeft aan de andere deelnemer, met andere
woorden van de mate van elaboratie van de gegeven hulp. Het geven van
uitgebreide uitleg, waarbij uitgelegd wordt hoe het probleem moet worden
opgelost of waarbij het antwoord wordt beredeneerd, is positief gerelateerd aan
de prestaties van de deelnemers, terwijl het geven van niet-uitgebreide hulp
(direct het pasklare antwoord geven of een antwoord geven zonder uit te leggen
hoe dat antwoord tot stand is gekomen) negatief is gerelateerd aan de prestaties
van de deelnemers. Bij het geven of vragen van elaboratieve hulp spelen vragen
een belangrijke rol. “What better way is there to prompt elaborations and
explanations than to ask the kinds of questions that require such responses?”
(King, 1990, p. 667). Uit onderzoek van King (1990, 1994, 1999) blijkt dat
deelnemers die geleerd hebben verdiepende vragen aan elkaar te stellen eerder
uitgebreide hulp en antwoorden krijgen dan deelnemers die dit niet geleerd
hebben. Hogere orde vragen (bijvoorbeeld naar een verklaring vragen) roepen
elaboratieve antwoorden op. Uit zichzelf stellen deelnemers deze verdiepende of
hogere-orde vragen niet. In een klassieke setting, zoals een vergadering, stellen
deelnemers nauwelijks vragen, terwijl het stellen van vragen een essentieel
kenmerk is van actief leren en diepere verwerking. Dit dient de deelnemers
geleerd te worden. Hierbij kan gebruik gemaakt worden van kaarten met
stammen van hogere-orde vragen (zoals “waarom…”, leg eens uit waarom…”). In
de trainingen van King (1990, 1994, 1999) in het stellen van hogere orde-vragen,
het geven van elaboratieve uitleg en het formuleren van verklaringen in
coöperatieve groepen nemen deze kaarten met stamvragen een belangrijke
plaats in. Hierbij stellen de deelnemers elkaar om beurten vragen die afgeleid zijn
van deze stamvragen (reciprocal questioning). Na herhaaldelijk gebruik van deze
kaarten gaan de deelnemers zich deze hogere vraagvormen eigen maken en
Diepgang bij vragenstellen
Pag. 3
gebruiken in toekomstige discussies. Hierbij zijn de kaarten dan niet meer nodig
omdat de vraagstrategieën geïnternaliseerd zijn. Hieronder volgen enkele
voorbeelden van deze kaarten met stamvragen.
Tabel 1. Algemene vragen (King, 1990)
Hoe zou jij … gebruiken om…?
Wat is een ander voorbeeld van…?
Leg eens uit waarom…?
Wat denk je dat er zal gebeuren als…
Wat is het verschil tussen … en …?
In welk opzicht zijn … en … aan elkaar gelijk?
Wat is een mogelijke oplossing voor het probleem….?
Welke conclusies kun je trekken uit…?
Welke invloed heeft ….op….?
Wat is volgens jou het beste? Dit… of dat…?Waarom?
Wat zijn de sterke en zwakke kanten van…?
Ben je het met deze uitspraak eens of oneens:…? Leg uit
waarom.
Wat is het verband tussen … en …. wat we eerder geleerd
hebben?
Bovenstaande vragen stimuleren het toepassen van informatie in een bepaalde
context, het bedenken van nieuwe voorbeelden, het analyseren van processen en
begrippen, het onderzoeken van verbanden, het evalueren van bepaalde zaken
aan de hand van criteria, het leggen van onderlinge verbanden of relaties tussen
begrippen en het activeren van de voorkennis.
Tabel 2. Hogere-orde stamvragen (King, 1999)
Begripsvragen:
 Beschrijf … in eigen worden.
 Wat betekent …
 Waarom is … belangrijk?
Verbindingsvragen (integratievragen)
 Verklaar waarom …
 Leg uit hoe …
 In welk opzicht zijn … en … aan elkaar gelijk?
 Wat is het verschil tussen … en …?
 Hoe kun je … gebruiken om …?
 Wat zou er gebeuren als …?
 Hoe houdt dit … verband met … wat we eerder geleerd
hebben?
 Wat is een ander voorbeeld van …?
 Wat zijn de sterke en zwakke punten van …?
Deze vragen leiden bij de deelnemers drie soorten interactiepatronen:
A) Begripsvorming: begripsvraag gevolgd door een beschrijving of
een definitie in eigen woorden, gevolgd door correcties en
aanvullingen (indien nodig), gevolgd door een nieuwe vraag.
B) Kennisconstructie: integratie(verbindings)vraag gevolgd door
een uitspraak waarin twee of meer ideeën met elkaar verbonden
worden of een uitgebreide uitleg (elaboratie), gevolgd door een
nieuwe vraag.
C) Uitgebreide kennisconstructie: integratie(verbindings)vraag
gevolgd door een uitspraak waarin twee of meer ideeën met elkaar
Diepgang bij vragenstellen
Pag. 4
verbonden worden of een uitgebreide uitleg (elaboratie), gevolgd
door inbreng van meerdere groepsleden, gevolgd door een nieuwe
vraag.
Tabel 3. Vraag – antwoord suggesties (Coley, DePinto, Craig, & Gardner, 1993)
Kennisvragen:
 Vragen naar bepaalde feiten
 Wie…, wat…, waar…, wanneer…, hoe…
Zoek de overeenkomsten:
 Vergelijk…..
 Wat is de overeenkomst tussen…. en …
Zoek de verschillen:
 Vergelijk…
 Wat zijn de verschillen tussen … en ….
Oorzaak – gevolg:
 Wat zijn de gevolgen van….
 Geef mogelijke oorzaken ….
Van idee naar voorbeeld:
 Geef enkele voorbeelden van…
 Is dat een voorbeeld van…
Van voorbeeld naar idee:
 Wat kun je concluderen…
 Vind aanwijzingen ter ondersteuning van…
Evalueren:
 Zou het niet beter zijn…
 Wat vind jij van…
 Is het goed dat…
Literatuur:







Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of educational objectives: The
classification of educational goals. Handbook 1: Cognitive
domain. New York: McKay.
King, A. (1990). Enhancing peer interaction and learning in the
classroom through reciprocal questioning. American Educational
Research Journal, 27(4), 664-687.
King, A. (1994). Guiding knowledge construction in the
classroom: Effects of teaching children how to question and how
to explain. American Educational Research Journal, 31(2), 338368.
King, A. (1999). Discourse patterns for mediating peer
learning. In A. M. O”Donnell & A. King (Eds), Cognitive
perspectives on peer learning (pp. 87-115). Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates.
Webb, N. M. (1989). Peer interaction and learning in small
groups. International Journal of Educational Research, 13, 2139.
Webb, N. W., & Farivar, S. (1994). Promoting helping behavior
in cooperative small groups in middle school mathematics.
American Educational Research Journal, 31(2), 369-395.
Webb, N. M., & Farivar, S. (1999). Developing productive group
interaction in middle school mathematics. In A. M. O’Donnell &
A. King (Eds), Cognitive perspectives on peer learning (pp.
117-149). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Diepgang bij vragenstellen
Pag. 5
Diepgang bij vragenstellen
Pag. 6