2016 Tweedesemesterexamenperiode Differentiatie tussen

Academiejaar 2015 – 2016
Tweedesemesterexamenperiode
Differentiatie tussen cursisten in de specifieke lerarenopleiding van het
volwassenenonderwijs: een exploratief onderzoek naar percepties van lectoren
Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad van
Master of Science in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Pedagogiek en Onderwijskunde
Promotor: Prof. Dr. Bram De Wever
Begeleider: Ruth Boelens
19950088
Ophélie De Cordier
Inhoudsopgave
Woord vooraf------------------------------------------------------------------------------------------------ i
Abstract ----------------------------------------------------------------------------------------------------- ii
Lijst van figuren en tabellen ---------------------------------------------------------------------------- iii
Introductie -------------------------------------------------------------------------------------------------- 1
Theoretisch en conceptueel kader ----------------------------------------------------------------------- 3
1.
De lerarenopleiding in Vlaanderen ------------------------------------------------------------- 3
2.
Differentiatie --------------------------------------------------------------------------------------- 4
2.1.
Naar een definitie ---------------------------------------------------------------------------- 4
2.2.
Conceptueel kader voor differentiatie ---------------------------------------------------- 6
2.2.1.
Externe differentiatie ------------------------------------------------------------------ 6
2.2.2.
Interne differentiatie ------------------------------------------------------------------- 7
2.2.3.
Een kader voor interne differentiatie ------------------------------------------------ 8
2.2.3.1. Interne differentiatie volgens Tomlinson (2013)-------------------------------- 8
2.2.3.2. Interne differentiatie volgens Struyven et al. (2015) -------------------------- 10
2.2.3.3. Interne differentiatie volgens Castelein et al. (2016) -------------------------- 11
3.
4.
De blended leeromgeving ----------------------------------------------------------------------- 16
3.1.
Begripsomschrijving van blended learning --------------------------------------------- 16
3.2.
De veranderende rol van de lesgever ---------------------------------------------------- 17
Opvattingen en attitudes van lectoren --------------------------------------------------------- 19
Probleemstelling en onderzoeksvragen ---------------------------------------------------------------- 20
Methode ---------------------------------------------------------------------------------------------------- 22
1.
Context --------------------------------------------------------------------------------------------- 22
2.
Design ---------------------------------------------------------------------------------------------- 22
3.
Participanten -------------------------------------------------------------------------------------- 23
4.
Instrumenten -------------------------------------------------------------------------------------- 23
5.
Data-analyse -------------------------------------------------------------------------------------- 24
Resultaten -------------------------------------------------------------------------------------------------- 26
1.
Algemene achtergrondinformatie van de participanten ------------------------------------- 26
2.
Analyse per onderzoeksvraag ------------------------------------------------------------------ 27
2.1.
Waargenomen kenmerken ----------------------------------------------------------------- 27
2.1.1.
Verschillen en gelijkenissen tussen lectoren -------------------------------------- 27
2.1.2.
Percepties over verschillen tussen toekomstige praktijkleraren en toekomstige
theorieleraren ---------------------------------------------------------------------------------------- 30
2.2.
Aanpassen van de leeromgeving --------------------------------------------------------- 39
2.2.1.
Externe differentiatie op het mesoniveau ------------------------------------------ 39
2.2.2.
Interne differentiatie ------------------------------------------------------------------ 41
2.2.2.1. Verschillen en gelijkenissen tussen lectoren ----------------------------------- 41
2.2.2.2. Aanpassen van elementen uit de leeromgeving om tegemoet te komen aan
diversiteit --------------------------------------------------------------------------------------- 43
2.3.
Mogelijkheden en uitdagingen voor het (verder) aanpassen van een blended
leeromgeving ten aanzien van toekomstige praktijkleraren ----------------------------------- 47
Discussie --------------------------------------------------------------------------------------------------- 52
Conclusie--------------------------------------------------------------------------------------------------- 55
Referenties ------------------------------------------------------------------------------------------------- 57
Bijlagen ---------------------------------------------------------------------------------------------------- 64
Bijlage 1: Informed consent -------------------------------------------------------------------------- 64
Bijlage 2: Semigestructureerde interviewleidraad ------------------------------------------------ 65
Bijlage 3: Codeerschema ----------------------------------------------------------------------------- 70
Woord vooraf
Graag geef ik in dit woord vooraf een korte verantwoording voor de keuze van dit
masterproefonderwerp. Het uitgangspunt van deze masterproef, het omgaan met verschillen
tussen lerenden in het volwassenenonderwijs, sluit volledig aan bij het eigen interessegebied.
De praktijkervaring, evenwel in het lager onderwijs, als lerares van graads- en
combinatieklassen, heeft me aangetoond dat passend tegemoet komen aan diversiteit blijvende
aandacht vraagt. Iedere lerende, los van leeftijd, is immers uniek. Een lespraktijk aanwenden
die tegemoet komt aan elke individuele lerende is steeds opnieuw een uitdaging. Daarnaast
zorgde een eerste ervaring binnen het volwassenenonderwijs ervoor dat de professionele
nieuwsgierigheid naar dit terrein van het onderwijslandschap gewekt werd. Het samengaan van
onderzoek naar omgaan met diversiteit met de context van het volwassenenonderwijs leidde tot
een bewuste keuze voor dit onderwerp.
Ik neem hier ook even de ruimte om een oprecht dankwoord neer te zetten. In de eerste plaats
wens ik mijn promotor, Prof. Dr. Bram De Wever, mijn dank te betuigen voor de individuele
feedback met uitgebreide toelichtingen en voor het organiseren en begeleiden van peer
feedbacksessies. Ik heb deze sessies als zeer leerrijk ervaren. Daarnaast gaat mijn dank in het
bijzonder uit naar Ruth Boelens. Dankjewel voor de begeleiding, voor de feedback met de vele
tips en voor het bereikbaar zijn doorheen dit proces. Ook de respondenten, zonder wie het
uitwerken van deze masterproef niet mogelijk was geweest, verdienen een dankwoord. Tot slot
bedank ik graag mijn gezin. Luc, dankjewel voor de steun, voor het begrip en zeker ook voor
de mogelijkheid die je me gaf om de opleiding te volgen. Victor en Aaron, dankjewel voor het
aanvaarden van de vele momenten waarop ik er niet was voor jullie. Ik maak dit goed.
Ophélie.
Abstract
Onze huidige samenleving wordt gekenmerkt door een sterke nadruk op kennis- en
kennisontwikkeling met tegelijkertijd de opkomst van nieuwe technologieën. Deze
maatschappelijke ontwikkelingen stellen het onderwijs voor nieuwe uitdagingen. Met deze
masterproef worden praktijkvoorbeelden van lectoren in de specifieke lerarenopleiding van het
volwassenenonderwijs onder de loep genomen. Enerzijds worden waargenomen verschillen
tussen toekomstige praktijkleraren en toekomstige theorieleraren in kaart gebracht. Anderzijds
wordt nagegaan op welke manier lectoren de leeromgeving aanpassen aan de doelgroep.
Daarbij aansluitend wordt een licht geworpen op mogelijkheden voor het verder ontwikkelen
van een blended leeromgeving die tegemoet komt aan diversiteit tussen lerenden. Een antwoord
op de voorgelegde onderzoeksvragen wordt gezocht aan de hand van een kwalitatieve analyse
van 20 semigestructureerde interviews. De resultaten tonen aan dat de matig ervaren leraar meer
verschillen waarneemt, terwijl de ervaren leraar meer differentieert in de praktijk. Tussen beide
betrokken CVO’s komen geen noemenswaardige verschillen naar voren. De participanten
nemen duidelijke verschillen in taal- en ICT-vaardigheden tussen beide doelgroepen waar. De
meest toegepaste interne differentiatievorm om tegemoet te komen aan verschillen in
vooropleiding, is het bieden van bijkomende ondersteuning aan de praktijkleraar. Blended
learning biedt mogelijkheden tot differentiëren. Limitaties van deze studie en suggesties voor
vervolgonderzoek worden geformuleerd.
Trefwoorden: lectoren, volwassenenonderwijs, lerarenopleiding, differentiatie, blended
learning, percepties
Lijst van figuren en tabellen
Figuren
Figuur 1: Conceptueel kader voor differentiatie (aangepast naar De Bruyne, 2013) ------------ 6
Figuur 2: Model voor interne differentiatie (Tomlinson, 2013) ------------------------------------ 9
Figuur 3: Conceptueel kader voor binnenklasdifferentiatie (Castelein et al., 2016) ------------ 12
Figuur 4: TPACK of Integratie van ICT in het onderwijs (Koehler & Mishra, 2006)------------ 18
Figuur 5: Model voor ‘teacher change’ (Guskey, 2002) -------------------------------------------- 19
Tabellen
Tabel 1: Leeftijd en leservaring van de respondenten ----------------------------------------------- 26
Tabel 2: Indeling naar waargenomen kenmerken ---------------------------------------------------- 28
Tabel 3: Waargenomen kenmerken waarin toekomstige praktijkleraren en toekomstige
theorieleraren van elkaar verschillen per respondent ------------------------------------------------ 29
Tabel 4: Indeling naar interne vormen van differentiatie ------------------------------------------- 41
Tabel 5: Interne vormen van differentiatie per respondent ----------------------------------------- 42
Tabel 6: Mogelijkheden en uitdagingen van blended learning voor toekomstige
praktijkleraren --------------------------------------------------------------------------------------------- 48
Introductie
In onze huidige ‘superdiverse’ samenleving (Vertovec, 2007) wordt sterk de nadruk gelegd op
kennis en kennisontwikkeling. Kennis is voortdurend in verandering (van Dam-Mieras & de
Jong, 2002) en veronderstelt een blijvend bijspijkeren (CAWET, 2002). De Vlaamse Overheid
komt tegemoet aan de hogere eisen van de kennissamenleving door met het
flexibiliseringsdecreet (2004) haar onderwijs toegankelijker te maken. Op die manier kunnen
‘nieuwe doelgroepen’, de zogenaamde achterstandsgroepen maar ook drop-outs en
werkstudenten, de weg naar het hoger onderwijs vinden (VLOR, 2003) wat de democratisering
van het hoger onderwijs ten goede komt (VLOR, 2002). Bijgevolg is de instroom aan de
onderwijsinstellingen meer divers (VLOR, 2007).
Ook in de lerarenopleiding aan de centra voor volwassenenonderwijs (CVO’s) is er een brede
instroom aan cursisten. Dit resulteert in een diverse groep studentleraren met een verschillende
vooropleiding (VLUHR, 2012):
Specifieke lerarenopleidingen aan hogescholen en universiteiten hebben een vrij
homogeen publiek, met vergelijkbare beginsituatie, waar de opleidingsdoelen op
afgestemd kunnen worden. De CVO’s daarentegen richten zich op een zeer divers
doelpubliek, van vakmensen zonder diploma secundair onderwijs tot (net)
afgestudeerde masters. (p.40)
Tegelijkertijd wordt onze kennismaatschappij gekenmerkt door de opkomst van informatie- en
communicatietechnologie (ICT). Ook in het onderwijs neemt de integratie van ICT toe (VLOR,
2013). ICT heeft de mogelijkheid het onderwijs te flexibiliseren (Veen, 2000) door het los te
koppelen van tijd en ruimte (Vandeput, De Gruyter, & Tambuyser, 2011). Daarnaast kan deze
flexibilisering zorgen voor een meer student-gecentreerde benadering waarbij tegemoet kan
gekomen worden aan de verwachtingen en mogelijkheden van de lerende (Vandeput et al.,
1
2011). De Vlaamse
Overheid
zet
hierop in
met het
decreet
betreffende het
volwassenenonderwijs (2007): zij moedigt de CVO’s aan in het organiseren van gecombineerd
onderwijs, of blended learning, en voorziet hiervoor in bijkomende financiële middelen
(Onderwijs Vlaanderen, n.d.a.). Dit zorgt ervoor dat het aanbod groot is en dat
onderwijsinstellingen elk op hun manier met flexibilisering omgaan, wat een grote
verscheidenheid tussen instellingen met zich meebrengt (VLOR, 2014).
De diverse instroom waarmee CVO’s te maken krijgen in de lerarenopleiding zorgt voor extra
uitdagingen en vormt het uitgangspunt van deze masterproef. Meer concreet wordt een
exploratieve studie uitgevoerd met als doel om vanuit het perspectief van lectoren na te gaan
hoe zij omgaan met verschillen in vooropleiding tussen de cursisten. De focus hierbij ligt op de
waargenomen verschillen tussen cursisten zonder hoger onderwijsdiploma (toekomstige
praktijkleraren) en cursisten met een hoger onderwijsdiploma (toekomstige theorieleraren)
enerzijds en anderzijds op de wijze waarop lectoren de leeromgeving aanpassen. Daarbij wordt
ook onderzocht hoe deze lectoren vormgeven aan blended learning ten aanzien van toekomstige
praktijkleraren. In het bijzonder worden mogelijkheden en uitdagingen voor het (verder)
aanpassen van een blended leeromgeving die tegemoet komt aan deze doelgroep onder de loep
genomen.
Het in kaart brengen van praktijkvoorbeelden is niet alleen interessant om de betrokken CVO’s
een spiegel voor te houden maar ook om andere opleidingscentra die de lerarenopleiding
aanbieden een zicht te geven op praktijkvoorbeelden en doorgevoerde maatregelen of ‘good
practices’. Tevens kunnen knelpunten aan het licht gebracht worden.
2
Theoretisch en conceptueel kader
In wat volgt, wordt een theoretisch raamwerk gepresenteerd voor de verdere analyse van dit
onderzoek. Eerst worden de mogelijkheden van het volgen van een lerarenopleiding in
Vlaanderen weergegeven, gezien de context van dit onderzoek. Daarna wordt het concept
differentiatie geduid. Een model van interne differentiatie wordt naar voren geschoven waarna
meer specifiek ingegaan wordt op mogelijke kenmerken waarin lerenden van elkaar kunnen
verschillen enerzijds en op manieren waarop de leeromgeving kan worden aangepast
anderzijds. Vervolgens wordt dieper ingegaan op gecombineerd onderwijs, of blended learning.
Tot slot wordt stilgestaan bij opvattingen en attitudes van lectoren.
1. De lerarenopleiding in Vlaanderen
In Vlaanderen kan men het diploma van leraar op twee manieren behalen. Enerzijds is het
mogelijk een professionele bachelor in het onderwijs te behalen aan een hogeschool via de
geïntegreerde lerarenopleiding. Binnen deze opleiding van 180 studiepunten ligt de nadruk op
de vakkennis waarbij de pedagogische competenties geïntegreerd aangeboden worden
(Onderwijs Vlaanderen, n.d.b). Anderzijds kan men ook na een vakinhoudelijke opleiding het
diploma van leraar behalen via de specifieke lerarenopleiding (SLO). Deze opleiding van 60
studiepunten focust louter op het verwerven van pedagogische vaardigheden (Onderwijs
Vlaanderen, n.d.b).
Universiteiten organiseren de SLO voor studenten die reeds een master behaalden, de School
of Arts doet dit voor bachelors en de CVO’s zijn toegankelijk voor alle opleidingsniveaus
(Onderwijs Vlaanderen, n.d.b). Ook zonder diploma secundair onderwijs is het mogelijk om de
SLO in het volwassenenonderwijs aan te vangen mits het volgen van een voorbereidende
module die de focus legt op taalvaardigheid en algemene vorming (Onderwijstalent, n.d.b) en/of
het slagen voor een toelatings- of opstapproef.
3
2. Differentiatie
Hieronder wordt ingegaan op de begripsomschrijving van differentiatie waarna een definitie
naar voren geschoven wordt. Nadien volgt een toelichting van het gehanteerde conceptuele
kader voor differentiatie.
2.1. Naar een definitie
Het concept differentiatie is een breed begrip dat in de onderzoeksliteratuur meermaals
omschreven werd. Severiens (2014) stelt dat het omgaan met verschillen in het onderwijs zich
op twee onderzoeksgebieden situeert: enerzijds de cognitieve diversiteit (of ‘academic
diversity’) en anderzijds verschillen in sociale en etnisch-culturele achtergrond. Het thema van
deze masterproef (diversiteit op basis van vooropleiding) sluit aan bij het eerstgenoemde
onderzoeksgebied: het nadenken over leerprocessen en het omgaan met cognitieve diversiteit.
Tomlinson heeft uitgebreid onderzoek verricht naar het omgaan met (cognitieve) diversiteit. Zij
ziet differentiatie als een filosofie (Tomlinson, 2000) en beschrijft de term als volgt:
What we call differentiation is not a recipe for teaching. It is not an instructional
strategy. It is not what a teacher does when he or she has time. It is a way of thinking
about teaching and learning. It is a philosophy. (p.6)
Heylen (2006) stemt hiermee in door te stellen dat differentiatie als onderwijsvisie een
wezenlijk deel dient te zijn van de grondhouding van de leerkracht. Coubergs, Struyven, Engels,
Cools, en De Martelaer (2013) vullen aan en beschrijven dat de leraar met deze grondhouding
de verschillen aanvaardt tussen zijn leerlingen, waardoor leerlingen in de klas zichzelf kunnen
en mogen zijn. Castelein et al. (2016) parafraseren Tomlinson (2000) door te stellen dat
differentiatie “gevoed wordt door een beroepshouding, niet door een recept” (p.23).
4
Subban (2006) definieert differentatie als “a compelling and effectual means of restructuring
the traditional classroom to include students of diverse abilities, interests and learning profiles”
(p.936). Volgens Vanderhoeven (2008) is differentiatie ”het positief en planmatig omgaan met
verschillen tussen leerlingen met het oog op het grootst mogelijke leerrendement voor elke
leerling” (p.478). Coubergs, Struyven, Gheyssens, en Engels (2015) breiden de definitie van
Subban (2006) en Vanderhoeven (2008) uit en komen tot de volgende omschrijving: “Het
proactief, positief en planmatig omgaan met verschillen in leren (interesse, leerstatus en
leerprofiel) tussen leerlingen in de klas met het oog op het grootst mogelijke leerrendement
voor elke leerling” (p.2). Struyven, Coubergs, Gheyssens, en Engels (2015) vullen deze laatste
omschrijving aan met “in functie van motivatie, leerwinst en leerefficiëntie” (p.20).
Castelein et al. (2016) combineren deze definitie van Struyven et al. (2015) met de volgende
woorden van Bosker (2005): “Differentiatie is de onderwijskundige oplossing voor het omgaan
met verschillen in het onderwijs. Daarbij kunnen de verschillen kleiner worden, gelijk blijven
of groter worden” (p.12). Op die manier bekomen Castelein et al. (2016) de volgende definitie:
(Binnenklas)differentiatie wordt gevoed door een beroepshouding, niet door een recept.
(Binnen)klasdifferentiatie is kunnen omgaan met verschillen tussen lerenden (in een
klas) op een proactieve, positieve en planmatige manier waarbij verschillen verkleinen,
gelijk blijven of groter worden om te komen tot verhoogde motivatie, welbevinden,
leerwinst en leerefficiëntie. (p.14)
Binnen deze masterproef gaat de voorkeur uit naar de zopas genoemde definitie van Castelein
et al. (2016) omdat deze de hoger geciteerde omschrijvingen omvat. Zowel het concept van
‘differentiatie als filosofie’ (Tomlinson, 2000) als dat van het ‘proactief, positief en planmatig
omgaan met verschillen om tot het grootst mogelijke leerrendement voor elke lerende te komen’
(Coubergs et al., 2015) zijn in deze omschrijving van differentiatie opgenomen. In wat volgt
5
wordt bijgevolg uitgegaan van de omschrijving door Castelein et al. (2016) voor het begrip
differentiatie.
2.2. Conceptueel kader voor differentiatie
De Bruyne (2013) schuift een conceptueel kader voor differentiatie naar voren. Uitgaande van
dit kader worden de concepten die relevant zijn voor dit onderzoek voorgesteld in Figuur 1.
Figuur 1: Conceptueel kader voor differentiatie (aangepast naar De Bruyne, 2013)
Bosker (2005) stelt dat externe differentiatie het differentiëren buiten de klas inhoudt terwijl
interne differentiatie zich binnen het klasverband afspeelt. In wat volgt wordt dieper ingegaan
op deze beide vormen van differentiatie.
2.2.1. Externe differentiatie
Externe differentiatie houdt enerzijds de variatie in op het niveau van de onderwijsorganisatie
(het macroniveau) en “vangt verschillen tussen leerlingen organisatorisch op door ze te
groeperen buiten de klas in verschillende scholen” (De Bruyne, 2013, p.13). Anderzijds kan
ook op het niveau van de school (het mesoniveau) extern gedifferentieerd worden. Op dit niveau
is tracking mogelijk waarbij de school vrij homogene groeperingen maakt op basis van bepaalde
6
kenmerken zoals schoolprestaties of verworven vaardigheden (Tomlinson, 2003). Lavrijsen,
Nicaise, en Wouters (2013) omschrijven tracking als “het opsplitsen van leerlingengroepen in
verschillende onderwijsvormen met elk een specifieke invulling en een uitgesproken finaliteit”
(p.8). Binnen tracking (Elsinghorst, 2014) is ook streaming mogelijk. Streaming houdt het
groeperen in naar niveau (Boaler, William, & Brown, 2000). Parallelklassen kunnen immers
ingedeeld worden zodat zwakkere leerlingen bij elkaar worden geplaatst om op die manier meer
homogene klassen te bekomen (Elsinghorst, 2014). Naast tracking en streaming is ook setting
een mogelijke vorm van externe differentiatie op het mesoniveau (De Bruyne, 2013). Bij setting
vindt een niveaugroepering plaats voor één of voor enkele vakken (Coubergs et al., 2013).
Setting kan zich eveneens op het microniveau (zie verder) afspelen indien het vormen van
niveaugroepen binnen het klasgebeuren plaatsvindt (Coubergs et al., 2013). Zowel bij
streaming als bij setting worden meer homogene groepen gevormd waaraan aparte instructie
gegeven wordt (Coubergs et al., 2013).
2.2.2. Interne differentiatie
Interne differentiatie speelt verder in op de heterogeniteit die aanwezig is binnen een klasgroep.
Immers, ook na het toepassen van externe vormen van differentiatie is er steeds diversiteit in
een klas aanwezig (Coubergs et al., 2013). Interne differentiatie, of binnenklasdifferentiatie
(Coubergs et al., 2013; De Bruyne, 2013), duidt op de variatie van het pedagogisch handelen
op klasniveau (het microniveau) en omvat alle strategieën die tegemoet komen aan de
individuele mogelijkheden en aan de educatieve noden van de lerenden (Ruys, Defruyt, Rots,
& Aelterman, 2013). Met ander woorden, de lesgever houdt “tijdens het leerproces op een
systematische wijze rekening met de verschillen tussen leerlingen van éénzelfde klas- of
leergroep door zijn aanpak hierop af te stemmen” (De Bruyne, 2013, p.13).
7
2.2.3. Een kader voor interne differentiatie
Verschillende auteurs schuiven een model voor interne differentiatie naar voren (bijvoorbeeld
Tomlinson, 2013; Struyven et al., 2015; Castelein et al., 2016). Het model van Tomlinson
(2013) wordt vaak aangehaald en toegepast in internationale onderzoeksliteratuur. Struyven et
al. (2015) lieten zich door dit model inspireren en stelden een leer-kracht model voor dat de
inbreng van de lerende centraal stelt en de focust legt op hetgeen hij/zij nodig heeft om het leren
te bevorderen. Beide modellen worden kort beschreven in deze masterproef. Ten slotte
baseerden Castelein et al. (2016) zich op hun beurt op de auteurs van deze twee modellen voor
het ontwerp van hun conceptueel kader voor interne differentiatie. Zij kozen ervoor om een
bruikbaar instrument te creëren om binnenklasdifferentiatie in de klaspraktijk te
implementeren.
Omwille van laatstgenoemde reden wordt in deze masterproef gebruik
gemaakt van dit model.
2.2.3.1.Interne differentiatie volgens Tomlinson (2013)
Hoger
werd
reeds
vermeld
dat
Tomlinson
uitgebreid
onderzoek
leverde
naar
binnenklasdifferentiatie. In een recente publicatie (Tomlinson, 2013) bundelt zij haar ideeën
over interne differentiatie samen in een ‘differentiated instruction model’ (zie Figuur 2).
8
Figuur 2: Model voor interne differentiatie (Tomlinson, 2013)
Tomlinson (2013) stelt dat differentiatie een proactief antwoord is van de lesgever op de noden
van de lerende. De denkwijze van de lesgever geeft vorm aan de manier waarop gedifferentieerd
wordt. Deze gedachte houdt het hoger geciteerde ‘differentiatie als filosofie’ in (Tomlinson,
2000). Gezien de focus van deze masterproef, worden enkel de elementen uit het model in
Figuur 2 die betrekking hebben op mogelijke differentiatievormen en op kenmerken van
lerenden verder toegelicht. Op de andere concepten uit het model wordt hier niet verder
ingegaan.
In haar model geeft Tomlinson (2013) aan dat het mogelijk is te differentiëren naar (1) inhoud,
(2) proces, (3) product en (4) klasklimaat. De inhoud staat voor hetgeen geleerd moet worden,
9
of de leerinhoud, en omvat de kennis en vaardigheden die de lerende zich moet eigen maken.
Differentiëren naar inhoud is bijvoorbeeld mogelijk door basis- en uitbreidingsopdrachten te
voorzien. Het proces slaat op de leeractiviteiten waarmee de lerende zich de leerinhoud kan
eigen maken. Hier kan gedifferentieerd worden door te variëren in werkvormen (groepswerk,
leergesprek, peer tutoring, …). Met het product toont de lerende aan wat hij/zij geleerd heeft.
De lesgever kan bijvoorbeeld schriftelijk of mondeling evalueren. Het klasklimaat houdt een
veilige en krachtige leeromgeving in waarin de lerende zich goed voelt en uitgedaagd wordt tot
leren. Zo kunnen praktijk- en theorielessen in verschillende lokalen plaatsvinden.
De lesgever kan differentiëren naar inhoud, proces, product en klasklimaat door rekening te
houden met drie kenmerken van lerenden: (1) readiness, (2) interests en (3) learning profile
(Tomlinson, 2013). Severiens (2014) vertaalt deze begrippen respectievelijk als voorkennis,
interesse en leerprofiel.
2.2.3.2.Interne differentiatie volgens Struyven et al. (2015)
Struyven et al. (2015) nemen het model van Tomlinson (2013) als basis voor hun model voor
binnenklasdifferentiatie.
Dit
BKD-leer-kracht
model
(waarbij
BKD
voor
binnenklasdifferentiatie staat) wordt kort toegelicht als opstap naar het model van Castelein et
al. (2016).
De auteurs gaan in hun model uit van de driedeling die ook in hun definitie (zie hoger) aanwezig
is: BKD (1) is een basisfilosofie, (2) vraagt een proactieve, positieve en planmatige uitwerking
in de klas en (3) heeft als doel maximaal leren faciliteren. Daarbij stellen zij, net als Tomlinson
(2013), drie verschillen tussen lerenden centraal: (1) verschillen in interesses (waarom wordt
iets geleerd?), (2) verschillen in leerstatus (wat wordt geleerd?) en (3) verschillen in leerprofiel
(hoe wordt best geleerd?).
10
Struyven et al. (2015) zien deze verschillen als hefboom om het leerrendement van alle lerenden
te verhogen (Struyven et al., 2015). Zo biedt differentiëren naar interesses het voordeel dat de
leermotivatie van de lerenden verhoogt. Door rekening te houden met de leerstatus wordt op
leerwinst ingezet. Met het uitgaan van verschillen in leerprofiel tussen lerenden wordt
leerefficiëntie gestimuleerd (Struyven et al., 2015).
2.2.3.3.Interne differentiatie volgens Castelein et al. (2016)
Castelein et al. (2016) vertalen het zojuist aangehaalde model van Struyven et al. (2015) naar
een bruikbaar instrument om zowel (student)leraren als lerarenopleiders vertrouwd te maken
met binnenklasdifferentiatie. Het kader voor binnenklasdifferentiatie volgens Castelein et al.
(2016) wordt in Figuur 3 weergegeven.
11
Figuur 3: Conceptueel kader voor binnenklasdifferentiatie (Castelein et al., 2016)
12
Struyven et al. (2015) vergelijken het eigen model met het instrument van Castelein et al.
(2016), toen in voorbereiding. Het concept ‘binnenklasdifferentiatie als filosofie’ van
Tomlinson (2000) en overgenomen door Struyven et al. (2015) vertalen Castelein et al. (2016)
naar ‘een beroepshouding’. Daarnaast komt uit Figuur 3 eveneens naar voren dat ook het triplep-aspect (proactief, positief en planmatig) uit het model van Struyven et al. (2015) en gebaseerd
op het model van Tomlinson (2013) in het instrument van Castelein et al. (2016) aan bod komt.
De twee tandwielen in het model stellen respectievelijk de lerende en de leeromgeving voor.
Op die manier worden twee stapels bouwstenen voor binnenklasdifferentiatie gerepresenteerd
(Castelein et al., 2016). Het linker tandwiel stelt kenmerken voor waarin lerenden van elkaar
kunnen verschillen terwijl het rechter manieren voorstelt om de leeromgeving aan te passen
(Castelein et al., 2016). Hieronder wordt dieper ingegaan op beide domeinen.
2.2.3.3.1. Waarin kunnen lerenden van elkaar verschillen?
Castelein et al. (2016) schuiven verschillen tussen lerenden naar voren op basis waarvan
gedifferentieerd kan worden: onder meer in voorkennis, cognitieve vaardigheden, achtergrond,
interesses, leervoorkeuren, affectieve vaardigheden en metacognitieve vaardigheden kunnen
lerenden van elkaar verschillen. Zij vermelden daarbij dat ”een nette scheiding van de aspecten
in dit tandwiel” (p.41) in de praktijk niet altijd aangehouden kan worden. Zij geven ook aan dat
het niet de betrachting dient te zijn te differentiëren “op basis van elk van deze elementen in
elke (groep van) les(sen) of elke activiteit” (p.41). Verder is het bovendien mogelijk deze
oplijsting zelf verder aan te vullen; dit wordt in Figuur 3 voorgesteld door het beletselteken.
Aangezien de focus van deze exploratieve studie deels op de door lectoren gepercipieerde
kenmerken van lerenden ligt, naast het in kaart brengen van de manier waarop lectoren de
leeromgeving hieraan aanpassen, volgt in de komende paragrafen een beknopte
begripsomschrijving van de zopas genoemde kenmerken waarin lerenden van elkaar kunnen
13
verschillen. Deze omschrijvingen zijn gebaseerd op Castelein et al. (2016). Bij de verdere
analyse van voorliggend onderzoek wordt van diezelfde definiëring uitgegaan.
Voorkennis. Vanuit de sociaal-constructivistische leertheorie wordt leren beschouwd als het
zelf construeren van kennis in interactie met de omgeving. Voorkennis omvat de kennis die de
lerende heeft over hetgeen onderwezen wordt.
Cognitieve vaardigheden. Cognitieve vaardigheden zijn die vaardigheden die het mogelijk
maken het potentieel optimaal te gebruiken en omvatten het verwerken, opslaan en verbinden
van leerinhouden en het oplossen van problemen. Hiertoe behoren (1) herinneren, (2) begrijpen,
(3) toepassen, (4) analyseren, (5) evalueren en (6) creëren. Castelein et al. (2016) nemen deze
indeling over van Krahtwohl et al. (2002).
Achtergrond. Verschillen in afkomst, cultuur, thuistaal, sociaal-economische achtergrond van
lerenden zijn eveneens een basis waarop gedifferentieerd kan worden. Deze verschillen tussen
lerenden komen binnen dit masterproefonderwerp niet verder aan bod gezien de focus op de
cognitieve diversiteit (het verschil in vooropleiding).
Interesses. De interesses waarin lerenden van elkaar verschillen omvatten de verschillende
onderwerpen en leergebieden waarin zij geïnteresseerd zijn. Interesses kunnen groeien wanneer
zij opgewekt en gevoed worden door het aanbieden van leerinhouden die niet tot het
aanvankelijke interessegebied van de lerende behoren.
Leervoorkeuren. Castelein et al. (2016) spreken bewust over leervoorkeuren en niet over
leerstijlen. Zij vatten het begrip breed op en omschrijven leervoorkeuren als “activiteiten die te
maken hebben met leren” (p.58). Voorbeelden hiervan zijn: in stilte willen werken, liever in
groep werken, graag notities nemen of samenvattingen maken, de voorkeur geven aan
14
(papieren) cursusmateriaal dan wel aan digitaal of audiovisueel materiaal, behoefte hebben aan
concreet materiaal, graag het woord nemen of meer productief zijn ’s avonds.
Affectieve vaardigheden. Affectieve vaardigheden zijn die vaardigheden die aangewend
worden bij het omgaan met emoties die met leren gepaard gaan. Deze emoties kunnen resulteren
in een positieve, neutrale of negatieve gemoedstoestand. Een onderscheid wordt gemaakt tussen
(1) motivatie, (2) doorzettingsvermogen, (3) empathie, (4) zelfvertrouwen en zichzelf
beoordelen, (5) relaties opbouwen en (6) sociale vaardigheden.
Metacognitieve vaardigheden. Metacognitieve vaardigheden omvatten de vaardigheden
waarover de lerende beschikt om het eigen denken en handelen te sturen en te controleren.
Hiertoe behoren (1) taakanalyse, (2) activeren van voorkennis, (3) stellen van doelen, (4)
plannen, (5) monitoren en (6) zelfevaluatie en reflectie. Deze indeling nemen Castelein et al.
(2016) over van Veenman (2012).
2.2.3.3.2. Hoe kan de leeromgeving aangepast worden?
Het rechter tandwiel uit Figuur 3 representeert de leeromgeving die kan afgestemd worden op
de kenmerken van de lerende. In het model worden volgende elementen opgenomen waarop de
lesgever kan inspelen: werkvormen, instructie, tempo, evaluatie, ondersteuning, feedback,
leermiddelen, leerdoelen, eindproduct. Ook hier zijn aanvullingen mogelijk. In de praktijk
lopen deze bespeelbare elementen veelal door elkaar en hoeft de lesgever niet noodzakelijk elk
element te bespelen om effectief te differentiëren (Castelein et al., 2016). Met andere woorden,
“er is niet één manier om te differentiëren, er zijn er zoveel als er lerenden zijn” (Castelein et
al., 2016, p.15).
Zoals eerder vermeld betreft deze masterproef een exploratieve studie die nagaat hoe lectoren
verschillen tussen cursisten begrijpen en hoe zij hiermee omgaan in hun lespraktijk. Hiervoor
15
wordt het zonet toegelichte model van Castelein et al. (2016) gehanteerd. Een eerste reden
hiervoor ligt in het feit dat dit model de lerende centraal stelt en uitgaat van kenmerken waarin
zij kunnen verschillen met daarnaast de mogelijkheden voor de lesgever ‘als spilfiguur’
(Castelein et al., 2016) om de leeromgeving aan te passen aan deze verschillen. Een tweede
reden die deze keuze verantwoordt is de vaststelling dat dit model een operationalisering is van
het model van Tomlinson (2013) en van dat van Struyven et al. (2015).
3. De blended leeromgeving
In de introductie werd reeds aangegeven dat ICT-integratie in het onderwijs toeneemt (VLOR,
2013). De Vlaamse overheid zet in op deze flexibilisering van de leeromgeving (VLOR, 2007)
en moedigt CVO’s aan om, naast contactonderwijs, ook gecombineerd onderwijs aan te bieden.
Gecombineerd onderwijs is een combinatie van contact- en afstandsonderwijs (Onderwijs
Vlaanderen, 2007). Contactonderwijs en gecombineerd onderwijs worden in deze masterproef
als synoniem gebruikt voor respectievelijk face-to-face onderwijs en blended learning. In wat
volgt wordt eerst stilgestaan bij de begripsomschrijving van blended learning. Daarna wordt de
veranderende rol van de lesgever, die hiermee gepaard gaat, toegelicht.
3.1. Begripsomschrijving van blended learning
Graham (2006) stelt dat de combinatie van online en face-to-face instructie een vaak
terugkomende omschrijving is van het begrip blended learning.
In de onderzoeksliteratuur omvat de combinatie van online en face-to-face instructie een brede
variatie aan ICT-geïntegreerde onderwijs- en leermogelijkheden (Stacey & Gerbic, 2006)
waarin de verhouding tussen het gebruik van technologische middelen en het face-to-face leren
sterk kan variëren (Centrum voor Blended Learning, n.d.). Deze variatie aan mogelijkheden
zorgt voor talrijke combinaties van mondelinge en schriftelijke (virtuele) communicatie, van
16
synchrone en asynchrone, van directe en computerondersteunde interactie (Centrum voor
Blended Learning, n.d.) wat met zich meebrengt dat ‘de’ blend niet bestaat (Vandeput et al.,
2011).
Vandeput et al. (2011) zien blended learning in een ruime betekenis “als een weloverwogen
combinatie van contactonderwijs en afstandsonderwijs, didactische uitwerkingen, media en
vormen van communicatie, in relatie tot de verschillende soorten leerprocessen die worden
nagestreefd. Dat resulteert in flexibel, studentgericht onderwijs, waarin de docent opereert in
de rol van tutor, deskundige of studieloopbaanbegeleider” (p.1.11). In het voorliggende
onderzoek wordt uitgegaan van diezelfde zienswijze.
3.2. De veranderende rol van de lesgever
Het combineren en implementeren van contactonderwijs met afstandsonderwijs brengt met zich
mee dat de rol van de lesgever verandert (Vandeput et al., 2011). De lesgever wordt niet langer
gezien als kennisbron en overdrager van feiten, begrippen en inzichten (Vandeput et al., 2011)
maar eerder als de facilitator van het leerproces (White & Bridwell, 2004). Hij/zij is immers
ontwerper en ontwikkelaar van betekenisvolle leersituaties (Vandeput et al., 2011).
Koehler en Mishra (2006) ontwikkelden een conceptueel raamwerk voor ICT-integratie: het
Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK)-model, weergegeven in Figuur 4.
17
Figuur 4: TPACK of Integratie van ICT in het onderwijs (Koehler & Mishra, 2006)
Dit TPACK-model staat voor de specifieke deskundigheid van de lesgever om kennis en
vaardigheden (Content) met behulp van ICT (Technology) op een aantrekkelijke en begrijpelijke
manier aan de lerende aan te bieden (Pedagogy) (Tpack.nl, n.d.). Hierbij is ook kennis van de
context noodzakelijk, wat kennis inhoudt met betrekking tot de doelgroep, de infrastructuur en de
schoolomgeving (Tondeur, van Braak, Voogt, & Fisser, 2012).
Aangezien de lesgever minimaal zelf dient te beheersen wat van de lerende verwacht wordt
(Voogt, 2010), vraagt inzetten van ICT van leraren en studentleraren dat zij ook zelf over de
nodige vaardigheden beschikken om op een effectieve manier met ICT om te gaan (e.g.
Christensen & Knezek, 2008; Delfino & Persico, 2007; Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2010;
iTeacher Education, n.d). Voogt en Pareja (2010) formuleren digitale geletterdheid bovendien
als één van de 21st century skills (de kennis, vaardigheden en attitudes die van belang geacht
worden om bij te dragen aan onze kennis- en informatiesamenleving).
18
4. Opvattingen en attitudes van lectoren
Zoals ook hoger reeds vermeld, worden binnen deze masterproef praktijkervaringen van
lectoren in kaart gebracht. Guskey (2002) stelt vast dat praktijkervaringen nieuwe opvattingen
en attitudes bij de lesgever kunnen teweegbrengen en schuift een model voor ‘teacher change’
naar voren (Figuur 5).
Figuur 5: Model voor ‘teacher change’ (Guskey, 2002)
Figuur 5 geeft aan dat lesgever een proces doorloopt waarin niet alleen het kennen en kunnen,
maar ook de leservaringen, mee zijn/haar houding bepalen. Zowel positieve als negatieve
ervaringen kunnen leiden tot nieuwe opvattingen en een veranderende houding van de lesgever
(Guskey, 2002).
19
Probleemstelling en onderzoeksvragen
Het belang van differentiatie in een diverse studentenpopulatie is reeds meermaals aangetoond
(e.g. Bellens, Van Landeghem, & De Fraine, 2012; Pham, 2012; Ruys et al., 2013; Santangelo,
& Tomlinson, 2009). Toch blijkt dat leraren het lesgeven al te vaak afstemmen op de
'gemiddelde' leerling (Santangelo, & Tomlinson, 2009; Tomlinson, 2003).
Humphrey et al. (2006) stellen vast dat weinig onderzoek gedaan werd naar het omgaan met
verschillen vanuit het lectorenperspectief. Severiens (2014) beveelt kwalitatief onderzoek aan
om de expertise in differentiëren in kaart te brengen, gezien het beperkte onderzoek binnen dit
terrein.
Zoals in de introductie reeds aangegeven werd, heeft ICT mogelijkheden om het onderwijs te
flexibiliseren (Veen, 2000). Onderzoek van Voogt et al. (2013) toont echter aan dat ICT nog
maar weinig ingezet wordt om het curriculum te individualiseren en te flexibiliseren. Vandeput
et al. (2011) benadrukken zich de vraag te stellen hoe de inzet van ICT het leren kan
flexibiliseren. Zij bevelen daarom aan de concrete praktijken van de lerarenopleiding te
analyseren en stellen dat de ervaringen die met blended learning opgedaan worden ”een
aanleiding kunnen zijn om een specifieke digitale (vak)didactiek met inbegrip van
ontwerpkunde (instructional design) verder te ontwikkelen en via evidence-based onderzoek te
onderbouwen” (p.7.132).
Voorliggend onderzoek tracht tegemoet te komen aan deze aanbevelingen door
praktijkvoorbeelden van lectoren en ervaringen met blended learning onder de loep te nemen.
Zoals hoger ook aangegeven werd, ligt de focus van dit exploratief onderzoek op het nagaan
van percepties van lectoren in het volwassenenonderwijs over het lesgeven aan een diverse
doelgroep. Omwille van de brede toegankelijkheid van de SLO in het volwassenenonderwijs,
vormt dit de context van huidig onderzoek. Meer specifiek gaat het hier over waargenomen
20
verschillen tussen cursisten zonder en cursisten met hoger onderwijsdiploma (respectievelijk
toekomstige praktijkleraren en toekomstige theorieleraren) en over de manier waarop lectoren
hierop inspelen. De volgende onderzoeksvragen worden geformuleerd:
1. Met betrekking tot waargenomen kenmerken van toekomstige leraren:
a. Hoe verschillen lectoren van elkaar in het waarnemen van kenmerken van
toekomstige praktijkleraren en toekomstige theorieleraren?
b. Hoe percipiëren deze lectoren verschillen tussen toekomstige praktijkleraren en
toekomstige theorieleraren?
2. Met betrekking tot het aanpassen van de (blended) leeromgeving:
a. Hoe verschillen lectoren van elkaar in het aanpassen van de (blended) leeromgeving?
b. Welke elementen uit de (blended) leeromgeving passen lectoren al dan niet aan om
tegemoet te komen aan de waargenomen diversiteit?
3. Met betrekking tot blended learning ten aanzien van toekomstige praktijkleraren:
Welke mogelijkheden en welke uitdagingen ervaren lectoren in het verder aanpassen
van een blended leeromgeving ten aanzien van praktijkleraren?
21
Methode
1. Context
Huidig onderzoek spitst zich toe op twee verschillende CVO’s die de SLO aanbieden. Beide
CVO’s voeren een verschillend instroombeleid.
In CVO A geven de lectoren les aan heterogene groepen voor wat betreft de vooropleiding van
de lerenden. Cursisten met maximaal een secundair onderwijsdiploma, of toekomstige
praktijkleraren, volgen samen les met cursisten die reeds een diploma hoger onderwijs
(bachelors, masters, doctorandi) behaalden, of toekomstige theorieleraren.
CVO B vormt homogene groepen uitgaande van de vooropleiding van de cursisten. De
toekomstige praktijkleraren volgen de SLO grotendeels in contactonderwijs terwijl de
toekomstige theorieleraren de opleiding voor het overgrote deel in afstandsonderwijs
doorlopen. Deze aanpak kan als een vorm van externe differentiatie op het mesoniveau
(tracking) aanzien worden.
2. Design
Met deze masterproef wordt vanuit het perspectief van lectoren nagegaan welke verschillen zij
tussen cursisten waarnemen en hoe zij omgaan met deze diversiteit. Met andere woorden, er
wordt geluisterd naar het verhaal van lectoren. Silverman (2006) stelt dat kwalitatief onderzoek
een geschikte aanpak is om het perspectief van respondenten in beeld te brengen. Daarnaast is
deze kwalitatieve studie exploratief van karakter: de nadruk ligt op het verkennen van
praktijkvoorbeelden en van verschillen en gelijkenissen hierin tussen de betrokken lectoren.
22
Binnen exploratief onderzoek zijn kwalitatieve interviews een goede manier om gegevens te
verzamelen. Deze interviews leveren rijk onderzoeksmateriaal op met als doel om een zo breed
mogelijk beeld te krijgen over het onderzoeksthema (Howitt, 2010).
In het tweede semester van het academiejaar 2014-2015 nam Ruth Boelens in het kader van
haar doctoraatsonderzoek rond blended leren in het volwassenenonderwijs 21 interviews af
waarvan 14 face-to-face en zeven via Skype. Het onderzoek van Ruth Boelens maakt deel uit
van het ALO!-project.
3. Participanten
Ruth Boelens contacteerde de lectoren uit de beide betrokken CVO’s die lesgeven in de SLO.
In CVO A waren 15 van de 19 lesgevers bereid deel te nemen aan het onderzoek, één lector
was in zwangerschapsverlof, één in ziekteverlof en van twee lesgevers werd geen respons
verkregen. In CVO B participeerden zes van de zeven gecontacteerde lesgevers, één lector koos
ervoor niet deel te nemen. Alle participanten vulden een informed consent in dat in Bijlage 1 te
vinden is.
4. Instrumenten
De interviews werden aan de hand van een semigestructureerde interviewleidraad (zie Bijlage
2) afgenomen. De gemiddelde duur van de interviews bedraagt 01:11:02 uur (min=00:39:41
uur, max=01:52:52 uur).
De interviewleidraad, door Ruth Boelens opgesteld, bevat vijf onderdelen. In een eerste deel
wordt algemene informatie over het onderzoek gegeven. Een tweede deel informeert naar
algemene achtergrondkenmerken van de lectoren en naar hun ervaring met gecombineerd
onderwijs. Daarna komt een derde deel aan bod dat de meer concrete invulling van de SLO in
het betrokken CVO bevraagt (trajectaanbod en groepering van de cursisten). Een vierde
23
interviewonderdeel handelt over de kenmerken van de cursisten (praktijkleraren versus
theorieleraren). In een laatste deel ligt de focus op het gecombineerd onderwijs en meer
specifiek op de vormgeving ervan voor de praktijkleraren. In de delen vier en vijf werden een
aantal prompts gegeven.
5. Data-analyse
De audio-opnames van de afgenomen interviews werden nauwkeurig en letterlijk
getranscribeerd om mogelijke interferentie van de onderzoeker in de data te reduceren
(Silverman, 2006). Van de 21 interviews was één opname niet bruikbaar door slechte
geluidskwaliteit. Vijf opnames werden door Ruth Boelens uitgeschreven, de overige door de
auteur van deze masterproef.
Uitgaande van het theoretische en conceptuele kader en van de interviewleidraad werd een
eerste codeerschema, of gestructureerd codeboek (Mortelmans, 2009), opgesteld. In de
interviewleidraad werden bijvoorbeeld ICT- en taalvaardigheden opgenomen als kenmerken
waarin lerenden van elkaar kunnen verschillen (prompts). Deze vaardigheden komen niet
expliciet aan bod in het gehanteerde model van Castelein et al. (2016) en zouden eventueel
onder de categorie voorkennis kunnen vallen. Voor deze masterproef wordt echter gekozen om
ICT- en taalvaardigheden als afzonderlijke kenmerken van lerenden toe te voegen aan de
oplijsting van Castelein et al. (2016) gezien het belang van deze vaardigheden in een blended
leeromgeving van een lerarenopleiding. Daarnaast wordt de categorie achtergrond niet als
kenmerk opgenomen aangezien binnen deze masterproef de focus ligt op cognitieve diversiteit
(zie hoger). Aan de hand van dit eerste codeerschema werden de transcripten gecodeerd met
behulp van het softwareprogramma NVivo11. Deze deductieve werkwijze wordt ook de apriori-benadering genoemd (Mortelmans, 2009).
24
Daarnaast werd tijdens het coderen zelf ook inductief te werk gegaan door bijkomende codes
(nodes) te creëren op basis van informatie die uit de transcripten naar voren kwam. Zo was
merkbaar dat respondenten ook verschillen waarnemen tussen cursisten voor wat betreft het
academische taalgebruik. Deze code maakte geen deel uit van het oorspronkelijke
codeerschema, maar werd naderhand toegevoegd.
Uiteindelijk zijn met betrekking tot het nagaan van gepercipieerde verschillen tussen lerenden
18 kenmerken opgenomen waarin toekomstige praktijkleraren en toekomstige theorieleraren
van elkaar kunnen verschillen. Externe differentiatievormen (naar traject en voortraject) en acht
vormen van interne differentiatie zijn als codes vastgelegd om het aanpassen van de
leeromgeving in kaart te brengen. Voor wat betreft het nagaan van mogelijkheden in het
(verder) aanpassen van een blended leeromgeving voor praktijkleraren, zijn bevindingen met
onder meer opgedane ervaringen en uitdagingen toegevoegde codes. Ook algemene
lectorenkenmerken zijn opgenomen.
Het combineren van de deductieve benadering met de inductieve resulteerde in het gehanteerde
codeerschema dat in Bijlage 3 te vinden is.
25
Resultaten
In deze rapportage wordt eerst algemene achtergrondinformatie van de participanten
weergegeven. Daarna volgt, per onderzoeksvraag, een horizontale en een verticale analyse van
de data om een antwoord te kunnen bieden op de respectievelijke (deel)vragen. Om overzicht
te bewaren is in de rapportage de structuur van het gebruikte codeerschema in grote lijnen
behouden. De resultaten van de verticale analyse worden geïllustreerd met citaten van de
participanten. In willekeurige volgorde refereren aan de 20 respondenten, met respectievelijk
Respondent A tot en met Respondent T, vrijwaart de anonimiteit.
1. Algemene achtergrondinformatie van de participanten
Zes mannelijke en 14 vrouwelijke lectoren namen deel aan het onderzoek. De gemiddelde
leeftijd van de participanten bedraagt net geen 42 jaar (SD=9.58, min=29, max=59) en de
gemiddelde leservaring is 11 jaar (SD=7.98, min=2, max=30). Eén participant is
curriculumontwikkelaar en heeft geen lesopdracht maar begeleidt cursisten doorheen hun
traject. Van deze participant werd het aantal jaren begeleiding opgenomen in de berekening van
het aantal jaren leservaring. De leeftijd en de leservaring van de respondenten staan in Tabel 1
weergegeven.
Tabel 1
Leeftijd en leservaring van de respondenten
Categorie Leeftijd
Profiel leeftijd
n
Categorie Leservaring
(in jaren)
I
1-10
II
11-20
i
ii
20-34
35-49
jongere lectoren
middle-aged
6
8
iii
50-64
oudere lectoren
6
III
20
Totaal
Totaal
26
21-30
Profiel
leservaring
matig ervaren
ervaren
n
10
8
meer ervaren
2
20
Om de anonimiteit te garanderen zijn de categorieën voor leeftijd en leservaring voldoende
ruim gekozen en wordt het geslacht van de respondenten niet mee opgenomen, wat geen
afbreuk doet aan de verdere analyses. Tabel 1 geeft aan dat de respondenten overwegend van
middelbare leeftijd (n=8) en matig ervaren (n=10) zijn. Oudere lectoren zijn daarom niet meer
ervaren. Dat niet iedere respondent de volledige loopbaan binnen het onderwijs vervulde is
hiervoor een verklaring. De leeftijd van de participanten wordt in de analyses hieronder
illustratief opgenomen, echter wordt alleen de leservaring ook verder in beschouwing genomen.
Daarnaast volgden negen van de 20 lectoren als student een vorm van afstandsonderwijs of
gecombineerd onderwijs. Alle participanten hebben ervaring met blended leren binnen de eigen
(les)praktijk.
2. Analyse per onderzoeksvraag
2.1. Waargenomen kenmerken
Om een antwoord te kunnen formuleren op beide deelvragen met betrekking tot gepercipieerde
verschillen, worden waargenomen kenmerken waarin toekomstige praktijkleraren en
toekomstige theorieleraren van elkaar verschillen in kaart gebracht.
2.1.1. Verschillen en gelijkenissen tussen lectoren
Een horizontale analyse van de data maakt het mogelijk verschillen en gelijkenissen tussen
respondenten na te gaan (deelvraag 1a). In de sectie Data-analyse is aangegeven dat het
codeerschema uitgaat van 18 mogelijke kenmerken. Om de analyse mogelijk te maken, is een
indeling gemaakt naar het aantal waargenomen kenmerken. Hieraan worden respectievelijke
lectorenprofielen gekoppeld. Deze indeling, gaande van minder naar meer waargenomen
kenmerken, is voorgesteld in Tabel 2.
27
Tabel 2
Indeling naar waargenomen kenmerken
Categorie
Waargenomen
kenmerken
Profiel waargenomen
kenmerken
n
----
1-3
4-6
zeer weinig
weinig
0
2
-
7-9
eerder weinig
8
+
10-12
eerder veel
9
++
13-15
veel
1
+++
16-18
zeer veel
0
Totaal
18
20
Uit Tabel 2 komt naar voren dat de ene helft van de lectoren (n=10) eerder weinig tot weinig
en de andere helft (n=10) eerder veel tot veel kenmerken waarneemt. Geen enkele participant
neemt zeer weinig of zeer veel kenmerken waar. Het overgrote deel van de lectoren (n=17)
neemt eerder weinig tot eerder veel kenmerken waar.
Hierna volgt eerst een meer gedetailleerd overzicht van de waargenomen kenmerken waarin
toekomstige praktijkleraren en toekomstige theorieleraren van elkaar verschillen, per
respondent (Tabel 3). Daarna worden de meer relevante bevindingen die uit dit overzicht naar
voren komen beschreven.
28
Tabel 3
Waargenomen kenmerken waarin toekomstige praktijkleraren en toekomstige theorieleraren van elkaar verschillen per respondent
R
CVO
Lee
Les
Waargenomen kenmerken
P
Vk Cv
In
Lv
Av
Mcv
ICT
T
m
v
d
z
sv
zvv
p
m/v
r
s
mo
ac
g
rel
A
B
i
I
●
●
●
●
●
●
●
●
8
B
A
i
II
●
●
●
●
●
●
●
●
●
●
10
+
C
A
ii
I
●
●
●
●
●
●
●
●
●
●
●
●
12
+
D
A
iii
II
●
●
●
●
●
●
●
7
E
A
ii
I
●
●
●
●
●
●
●
●
●
9
F
A
i
I
●
●
●
●
●
●
●
●
8
G
A
i
I
●
●
●
●
●
●
●
●
●
●
10
+
H
A
i
I
●
●
●
●
●
●
●
●
●
●
●
●
12
+
I
A
ii
II
●
●
●
●
●
●
●
●
8
J
A
ii
II
●
●
●
●
●
●
●
●
●
●
10
+
K
B
i
I
●
●
●
●
●
●
●
●
●
●
10
+
L
A
ii
I
●
●
●
●
●
●
●
●
●
●
10
+
M
A
iii
II
●
●
●
●
4
-N
B
iii
III
●
●
●
●
●
●
●
●
●
●
10
+
O
B
ii
II
●
●
●
●
●
●
●
●
●
9
P
B
iii
II
●
●
●
●
●
●
●
●
●
●
10
+
Q
B
iii
III
●
●
●
●
●
●
●
●
8
R
A
ii
I
●
●
●
●
●
●
●
●
●
●
●
●
●
13
++
S
A
iii
II
●
●
●
●
●
5
-T
A
ii
I
●
●
●
●
●
●
●
●
8
20
17
10
0
5
15
5
0
13
12
12
12
4
13
10
18
20
9
6
n
Noot: R=respondent, Lee=leeftijd, Les=leservaring, Vk=voorkennis, Cv=cognitieve vaardigheden, In=interesses, Lv= leervoorkeuren, Av=affectieve
vaardigheden, m=motivatie, v=verwachtingen, d=doorzetting, z=zelfvertrouwen, sv=sociale vaardigheden, g=groepsgevoel, rel=relatie lesgever-lerende, zvv=
zich veilig voelen, Mcv= metacognitieve vaardigheden, p=plannen, m/v=monitoren en verwerken, r=reflecteren, ICT=ICT-vaardigheden, T= taalvaardigheden,
s= schriftelijk taalgebruik, mo=mondeling taalgebruik, ac=academisch taalgebruik, P=profiel.
29
Voor wat betreft het waarnemen van kenmerken in functie van leservaring, kan uit Tabel 3
opgemaakt worden dat de helft die eerder weinig tot weinig (n=10) kenmerken waarneemt
zowel meer ervaren (n=1), als ervaren (n=5) en matig ervaren (n=4) lectoren bevat. Tot de
andere helft, die eerder veel tot veel (n=10) kenmerken waarneemt, behoren eveneens zowel
meer ervaren (n=1), als ervaren (n=3) en matig ervaren (n=6) lectoren. Meer dan de helft van
de matig ervaren lesgevers neemt eerder veel tot veel kenmerken waar, wat niet geldt voor de
meer ervaren of ervaren lector. Hieruit kan geconcludeerd worden dat de matig ervaren lesgever
meer kenmerken waarneemt dan de ervaren en meer ervaren lesgever.
In CVO A (n=14) behoort de helft van de lectoren (n=7) tot de categorie eerder veel tot veel
(+/++). De andere helft (n=7) neemt eerder weinig tot weinig kenmerken waar (-/--). Voor CVO
B (n=6) geldt eveneens een gelijke verdeling: de helft (n=3) neemt eerder veel (+) en de andere
helft eerder weinig (-) kenmerken waar.
2.1.2. Percepties over verschillen tussen toekomstige praktijkleraren en
toekomstige theorieleraren
Een verticale analyse van de data maakt het mogelijk dieper in te gaan op de waargenomen
kenmerken ten aanzien van praktijkleraren en theorieleraren (deelvraag 1b). Deze
gepercipieerde verschillen worden in aflopende volgorde van waarnemen (zie Tabel 3) nader
omschreven.
1. Taalvaardigheden
Schriftelijk taalgebruik. Zoals ook in Tabel 3 af te lezen is, percipiëren alle lectoren (n=20)
verschillen in schriftelijk taalgebruik tussen beide doelgroepen. Toekomstige praktijkleraren
zouden eenvoudigere en kortere zinnen schrijven (n=6) waarin meer spelfouten voorkomen
30
(n=5), zij zouden gebruik maken van een beperktere en minder gevarieerde woordenschat (n=2)
en minder taalgevoel hebben (n=2).
“Die [toekomstige praktijkleraren] gaan sneller met korte woorden werken, die gaan
ook sneller met afbeeldingen werken om iets te verduidelijken. Maar de zinsconstructie,
ja, heel vaak bij de laaggeschoolden zijn dat heel eenvoudige zinsconstructies met altijd
'je moet dit, je moet dat'. Zo weinig variatie in de zinsconstructie, weinig variatie in de
woordkeuze, ja, dat merk je toch wel.” (Respondent J)
Mondeling taalgebruik. Net niet de helft van de respondenten (n=9) ziet verschillen in
mondeling taalgebruik naargelang de vooropleiding van cursisten. Deze lectoren geven aan dat
toekomstige praktijkleraren in het algemeen vaker een dialect spreken (n=5), een minder rijke
woordenschat hanteren (n=5) en minder genuanceerd communiceren (n=2). Daarnaast zouden
de cursisten zonder hoger onderwijsdiploma meer tijd nodig hebben om de mondelinge
woordkeuze te ordenen tijdens het spreken (n=2) en zou de formele mondelinge communicatie
een barrière zijn voor deze cursisten (n=2).
“De bachelors en de masters zijn het gewend zich in een formeel taalgebruik uit te
drukken als het moet, hebben daar geen – ze hebben daar soms wel problemen mee –
maar er is geen schroom.(…) De middelbaren die zijn niet gewend om formeel
Nederlands te gebruiken als ze spreken en voor hen is dat een hele hoge drempel die ze
over moeten.” (Respondent P)
Academisch taalgebruik. Zes van de 20 participanten nemen verschillen waar in academisch
taalgebruik tussen cursisten met en cursisten zonder hoger onderwijsdiploma. Het woordbegrip
en -gebruik van het specifieke onderwijsjargon (n=5) en van Engelstalige termen (n=3) zijn
volgens deze respondenten minder vanzelfsprekend voor toekomstige praktijkleraren.
31
“Het vakjargon is soms veel vlugger ingebed bij een hoger opgeleide, merk ik wel,
terwijl mensen die enkel secundair onderwijs hebben gedaan veel meer moeite hebben
om zo 'assessment' en bepaalde woorden in hun mond te kunnen nemen. Maar als ze
daar voldoende op oefenen, komt dat wel in orde.” (Respondent F)
2. ICT-vaardigheden.
Bijna alle lectoren (n=18) percipiëren minder algemene basisvaardigheden voor ICT bij
lerenden zonder hoger onderwijsdiploma. “Ja, simpele dingen zoals PowerPointpresentatie, of
het lay-outen van documenten, zijn de hoogopgeleiden vaak ook sterker. Maar ook natuurlijk
als de onderwijsperiode minder ver achter hen ligt.” (Respondent C). Volgens zes van deze
lectoren is dit hoofdzakelijk gerelateerd aan de leeftijd van cursisten.
“En het is ook zo, de jongere generatie, allez, (…) die proberen gewoon een beetje en
die merken dan wel van 'het gaat niet' of 'dat gaat wel'. (…). En de oudere generatie
heeft zo meer iets van 'ik weet niet hoe ik dat moet doen dus ik blijf daar af' want die
zijn bang van iets verkeerd te doen.” (Respondent B)
“Ik denk dat dat wel aan het veranderen is omdat nu in bijna alle onderwijsvormen er
gewerkt wordt met Smartschool en dergelijke. Dus ik denk dat we daar wel een evolutie
meemaken maar op dit moment, als ik kijk naar de laatste jaren, dan is er toch nog een
groot verschil [tussen toekomstige praktijkleraren en toekomstige theorieleraren].”
(Respondent F)
3. Voorkennis.
Zeventien van de 20 lectoren nemen een verschil waar in voorkennis in functie van de
vooropleiding of in functie van de reeds opgedane (werk)ervaringen. Volgens drie van deze
respondenten hebben voornamelijk cursisten uit sociale en menswetenschappelijke richtingen
32
meer specifieke voorkennis met betrekking tot inhouden uit de lerarenopleiding. De voorkennis
betreffende blended learning zou volgens vier lectoren leeftijdsafhankelijk en niet diplomagerelateerd zijn. “Ik denk dat de hoger opgeleiden, afhankelijk van hun vooropleiding ook al
competenties hebben die we verwachten dat ze naar het einde van de lerarenopleiding
hebben.” (Respondent E)
4. Affectieve vaardigheden
Motivatie. Elf van de 20 lectoren zijn de mening toegedaan dat de praktijkleraren in spe
gemotiveerder zijn om de opleiding te volgen. De bewustere keuze om in het lerarenberoep te
stappen als een vorm van sociale promotie wordt als een mogelijk argument naar voren
geschoven door vijf participanten.
“Ik heb soms het gevoel dat de universitairen eerder naar de CVO’s komen om snel snel
hun bekwaamheidsbewijs te halen. En minder inhoudelijk, pedagogisch gemotiveerd
zijn om die opleiding te volgen. De mensen secundair onderwijs, of mensen met geen
masterdiploma, staan naar mijn aanvoelen meer open voor leerervaringen en
dergelijke.” (Respondent S)
Van de andere negen lesgevers zijn er vier die aangeven dat praktijkleraren in spe voornamelijk
vanuit extrinsieke motieven voor het lerarenberoep kiezen.
“Je ziet dat die mensen [toekomstige praktijkleraren] vaak een hele carrière in de privé
achter de rug hebben of als zelfstandige en dan op een bepaald moment zegt hun
lichaam of hun geest 'neen' en dan wordt er heel vaak geredeneerd van 'nu wil ik een
gemakkelijke job gaan zoeken', en natuurlijk is dat het onderwijs.” (Respondent R)
33
Zelfvertrouwen en zichzelf beoordelen. Voor wat betreft het zelfvertrouwen en zichzelf
beoordelen zien 13 participanten het voorkomen van een laag zelfbeeld, faalangst en
onzekerheid in het bijzonder bij toekomstige praktijkleraren.
“En wat studeren betreft, zijn ze [toekomstige praktijkleraren] faalangstig en dat komt
door, ik ga een beetje kort door de bocht, hé, maar dat komt ook door de levenservaring.
Vaak hebben ze nooit uitgeblonken op school en vaak heeft dat niet met hun talenten te
maken maar echt met hun omgeving.” (Respondent P)
Van deze 13 lectoren wijten er drie de onzekerheid van deze cursisten aan eerder opgedane
negatieve schoolervaringen. Eveneens drie van deze 13 respondenten geven de leeftijd van
cursisten aan als mogelijke oorzaak van het lage zelfvertrouwen: jonge praktijkleraren in spe
zouden minder zelfzeker zijn dan zij die reeds menig jaar in het werkveld staan. Twee van de
13 zien een mogelijke oorzaak in de heterogene groepssamenstelling: het samen in de groep
zitten met masters en bachelors zou de praktijkleraren in spe minder zelfzeker maken. Eén
participant daarentegen ondervindt het tegenovergestelde; toekomstige praktijkleraren zouden
aangemoedigd worden in een heterogene groepssamenstelling.
Sociale vaardigheden: groepsgevoel. Meer dan de helft van de lectoren (n=12) stelt dat
studentpraktijkleraren sneller en hechtere groepen vormen.
“De SO [met secundair onderwijsdiploma] cursisten vormen veel meer een groep, ook
omdat die zo vaak samen zijn. En die hebben ook echt veel aan elkaar. (…) Je merkt
gewoon dat de SO cursisten veel meer zorg dragen voor elkaar. Dat zit zo in kleine
dingen maar die helpen elkaar, je hoort die ook elkaar aanmoedigen ‘kom op, je moet
voortdoen’.” (Respondent A)
34
Van deze 12 lesgevers schrijven vijf bevraagden dit toe aan de trajectkeuze: de
studentpraktijkleraren zitten doorgaans in trajecten waarin meer contactmomenten
georganiseerd worden waardoor ook vaker fysiek contact is. Daarnaast kennen zij elkaar
eventueel uit het reeds gevolgde voortraject. Vijf lesgevers zien het groepsgevoel niet als een
meer of minder specifiek kenmerk van lerenden zonder hoger onderwijsdiploma.
Sociale vaardigheden: relatie lesgever en lerende. Volgens 12 van de 20 lesgevers is de
relatie met toekomstige praktijkleraren meer nabij en hechter.
“Dat vind ik ook het verfrissende aan die mensen die een secundair diploma of minder
of zo, dat is net als een BSO, die zijn zo veel meer rechtuit. Die flappen er eigenlijk alles
uit. En zeker als die u een tijd beter kennen.” (Respondent R)
Als reden hiervoor wordt aangegeven dat deze cursisten meer aandacht vragen, vaker vragen
stellen tijdens de pauzes en meer begeleid worden.
“Eum … ik heb het gevoel dat die relatie [met toekomstige praktijkleraren] wat sterker
is dan met de andere cursisten [toekomstige theorieleraren]. Maar ik denk dat dat
voortvloeit uit het feit dat die [toekomstige praktijkleraren] wat meer individuele
begeleiding hebben, wat die andere cursisten niet hebben. Dus je kent die wat sneller,
wat beter.” (Respondent E)
De overige bevraagden (n=8) zien geen verschillen in relatie lesgever – lerende in functie van
de vooropleiding van de cursisten.
Zich veilig voelen. Volgens 12 van de 20 lectoren hebben praktijkleraren in spe meer nood aan
contactmomenten en aan de aanwezigheid van de lector om zich veilig te kunnen voelen in de
leeromgeving. Dit contact zou laagdrempeliger zijn om bijkomende uitleg te vragen dan via het
leerplatform of via mail. “Ik zie dat de [toekomstige] praktijkleraren toch snakken naar dat
35
contact, iemand die het uitlegt, dat is voor hen belangrijk. Daar zoeken ze ook naar.”
(Respondent N)
Van deze 12 stelt één participant dat het zich veilig voelen afhankelijk is van de leerinhoud.
Praktijkleraren in spe zouden zich beter voelen in de praktijkgerichtere modules terwijl
toekomstige theorieleraren een vertrouwder gevoel ervaren in de meer theoretisch gerichte
opleidingsonderdelen. Zes bevraagden vinden de nood aan zich veilig voelen niet diplomaafhankelijk.
Verwachtingen over de lerarenopleiding. Vijf lectoren schuiven foutieve verwachtingen en
verkeerde inschattingen van het lerarenberoep naar voren. De meningen zijn verdeeld over het
feit of dit al dan niet te wijten is aan de vooropleiding van de lerenden.
“Ik heb er al gehad, die zich daar niet in thuis voelden. Omdat we niet verkondigden
wat zij dachten wat de lerarenopleiding was. Zij zagen dat van ‘ik geef 18-20-22 uur les
en voor de rest moet ik niet veel doen. En je bent 146 dagen op een jaar thuis’. (…) Dat
is in de twee richtingen [voor cursisten met of zonder hoger onderwijsdiploma]”
(Respondent D)
Doorzetting. De lectoren doen geen expliciete uitspraken over de affectieve vaardigheid
‘doorzetting’.
5. Metacognitieve vaardigheden
Monitoren en verwerken. Het merendeel van de participanten (n=13) geeft aan een verschil
op te merken voor wat betreft het verwerken van leerstof tussen cursisten met of zonder hoger
onderwijsdiploma. Cursisten zonder hoger onderwijsdiploma zouden algemeen genomen meer
tijd en begeleiding nodig hebben om leerstof te verwerken (n=8) en meer moeite hebben in het
vinden van structuur in leerinhouden (n=4).
36
“Ik vind niet dat je alle lager [opgeleiden] over dezelfde kam mag scheren, hé, maar
als je dan gaat kijken naar mensen die BSO of TSO gedaan hebben – ik spreek niet over
ASO – dat die het moeilijk hebben om materie verwerkt te krijgen.” (Respondent J)
Reflecteren. De helft van de bevraagden (n=10) merkt verschillen op tussen cursisten inzake
reflecteren. Daarvan geeft de helft (n=5) aan dat deze verschillen in grote mate te wijten zijn
aan het verschil in taalvaardigheden.
“Als mensen gewoon zijn van te schrijven … ik denk dat het meer gaat, als wij een
zelfreflectie vragen dan vragen wij die schriftelijk. En dat gaat dan weer over 'hoe
gewoon ben je om te schrijven'. Heel veel studenten kost dat echt vijf minuten tijd hoewel
dat voor mensen die minder goed kunnen schrijven dat echt wel moeilijk is. Maar ik
denk niet dat die daarom minder goed kunnen reflecteren.” (Respondent E)
Daarnaast zouden de verschillen te maken hebben met de leeftijd van de cursisten (n=3), de
vooropleiding (n=2) of individuele persoonskenmerken (n=2).
Plannen. Voor wat betreft planningsvaardigheden zien slechts vier van de 20 lectoren
verschillen in functie van de vooropleiding van cursisten.
“Ik vind niet zozeer van de schooltijd maar ook heel vaak van een persoon. Iemand die
bijvoorbeeld secretaresse is geweest op een lager niveau kan veel beter plannen dan
een burgerlijk ingenieur soms of een historicus die hoog geschoold is.” (Respondent F)
Volgens acht lectoren is het kunnen plannen van leeractiviteiten veeleer persoonsgebonden en
afhankelijk van de beschikbare tijd van de cursisten (naast werk, gezin en andere
nevenactiviteiten).
37
“We hebben een aantal mensen hier die én voltijds werken, net 2 kinderen kregen én
zelfstandige zijn én voor hun zieke vader zorgen, ja, die mensen hebben, allez, dan is
plannen iets anders dan voor iemand die parttime werkt of zoiets. Daarom zie ik er
minder verschil in.” (Respondent H)
6. Cognitieve vaardigheden
De helft van de lectoren (n=10) geeft aan verschillen te ondervinden in cognitieve vaardigheden
tussen toekomstige praktijkleraren en toekomstige theorieleraren. Daarvan zien vier lesgevers
een snellere verwerking van de inhouden bij de toekomstige theorieleraren, drie lectoren
noemen het leggen van verbanden en het trekken van conclusies als verschil, twee van de 10
geven het onderscheiden van hoofd- en bijzaken aan. Eén lector spreekt over een snellere
begripsvorming bij de cursisten met een hoger onderwijsdiploma. Voor twee van deze
respondenten is een veralgemening evenwel niet mogelijk.
“Maar vaak hebben die [toekomstige praktijkleraren] het ook moeilijker om cognitief
het te snappen, om verbanden te leggen. Als het dan gaat over meer theoretische
modules waarbij ze inhouden echt moeten verwerken dan zie je wel dat ze daar veel
meer moeite mee hebben dan een bachelor of een master.” (Respondent I)
7. Leervoorkeuren
Vier lectoren geven aan dat praktijkleraren in spe graag concreet werken (concrete voorbeelden,
tips, cursusmateriaal op papier). Daarvan vermeldt één respondent de voorkeur van toekomstige
praktijkleraren om vóór de eigenlijke les over de lespresentaties te kunnen beschikken. Eén
lesgever meldt het creatieve en het praktische handelen van toekomstige praktijkleraren.
“Terwijl die [toekomstige praktijkleraren] wel heel vaak creatief aan de slag gaan met
een spelvorm, met groepswerk, hoekenwerk, zelfstandige opdrachten uitwerken. En wat
38
mij ook opvalt is dat die hooggeschoolden dat idee van die laaggeschoolden net gaan
overnemen. Dat leren zij eigenlijk van die laaggeschoolden.” (Respondent J)
8. Interesses
Geen van de participanten noemt expliciete verschillen in interesses tussen de studentpraktijkleraren en de student-theorieleraren.
2.2. Aanpassen van de leeromgeving
Onderliggende sectie brengt aanpassingen van de leeromgeving in kaart. Verschillen en
gelijkenissen tussen lectoren (deelvraag 2a) en de elementen die lectoren al dan niet aanpassen
om tegemoet te komen aan de waargenomen diversiteit (deelvraag 2b) komen aan bod. Hiertoe
volgt eerst een rapportage van externe vormen van differentiatie op het niveau van de betrokken
CVO’s. Daarna komt het aanpassen van de leeromgeving op het microniveau aan bod.
2.2.1. Externe differentiatie op het mesoniveau
Hoger werd reeds aangegeven dat de beide participerende CVO’s een verschillend
instroombeleid voeren. In CVO A wordt les gegeven aan heterogene groepen waarin de
praktijkleraren in spe samen zitten met de theorieleraren in spe. CVO B differentieert extern
door meer homogene groeperingen te vormen op basis van de vooropleiding van de toekomstige
leraren (tracking).
Heterogene groepering in de SLO. In CVO A leggen alle cursisten bij aanvang van het traject
een taal- en een ICT-test af. Op basis van de resultaten kunnen de cursisten geadviseerd worden
een bijkomende taal- en/of ICT-cursus te volgen, naast de SLO. Het advies is enkel bindend
voor die cursisten die geen diploma van het secundair onderwijs hebben. Voor de cursisten met
een diploma secundair of hoger onderwijs is dit advies vrijblijvend. De taalcoach houdt de
39
resultaten van de taaltest bij, staat in voor de opvolging van de cursisten op het vlak van taal
(trajectbegeleiding) en voor het aanbieden van een taalbegeleidingsprogramma. Op het einde
van het traject wordt de taaltest opnieuw afgenomen bij cursisten die de eerste maal niet
voldoende scoorden. De cursisten moeten met andere woorden aantonen dat zij over de nodige
talige competenties beschikken. Voor ICT is een dergelijk begeleidingsprogramma (nog) niet
uitgewerkt.
Aangezien
hier
sprake
is
van
het
vormen
van
groeperingen
voor
het
taalbegeleidingsprogramma, uitgaande van het bereikte vaardigheidsniveau, kan gesproken
worden van setting als externe differentiatievorm op het mesoniveau.
Tracking in de SLO. In CVO B geven de betrokken lectoren de verschillende beginsituatie en
de verschillende finaliteit van toekomstige praktijkleraren in vergelijking met toekomstige
theorieleraren als redenen aan van deze externe vorm van differentiatie.
“Eerst en vooral omdat de finaliteit een stukje anders is. Ik denk dat [toekomstige]
praktijkleraren toch wel voor gedeeltelijk soms andere uitdagingen staan dan leraren
HO [toekomstige theorieleraren]. (…) Dus ik denk dat wij moeten inspelen op die
finaliteit om hen een stukje meer op maat te kunnen voorbereiden. En een tweede punt
is, hun leren, is naar mijn … hun beginsituatie is anders, dat is heel duidelijk.”
(Respondent N)
“En er zit ook wel een stretch op hoever je kan gaan differentiëren natuurlijk als je
mensen tegelijk samen neemt.” (Respondent O)
Alvorens de praktijkleraren in spe de lerarenopleiding in dit CVO kunnen aanvatten, zijn zij
verplicht gedurende één semester een voorbereidende module Leraar van Opleiding naar
40
Beroep (LOB) te volgen. Op basis van hun leerproces wordt beslist of zij kunnen doorstromen
naar de SLO.
2.2.2. Interne differentiatie
2.2.2.1. Verschillen en gelijkenissen tussen lectoren
Een horizontale analyse maakt het mogelijk verschillen en gelijkenissen tussen lectoren na te
gaan inzake interne differentiatie (deelvraag 2a). Om hierop dieper te kunnen ingaan, is een
indeling gemaakt naar het toepassen van differentiatie uitgaande van de acht interne
differentiatievormen uit het codeerschema (zie sectie Data-analyse). Net zoals met betrekking
tot de eerste onderzoeksvraag (zie hoger) wordt ook hieraan een lectorenprofiel gekoppeld.
Deze indeling in vier categorieën, gaande van minder naar meer differentiëren, volgt in Tabel
4.
Tabel 4
Indeling naar interne vormen van differentiatie
Categorie
Interne vormen van
differentiatie
Profiel interne
differentiatie
n
--
1-2
3-4
beperkt
eerder beperkt
1
8
+
5-6
eerder hoog
7
++
7-8
hoog
4
Totaal
20
Uit Tabel 4 is vast te stellen dat net meer dan de helft van de lectoren (n=11) eerder hoog tot
hoog differentiëren. Negen lectoren differentiëren eerder beperkt tot beperkt. De overgrote
meerderheid van de participanten (n=15) differentieert eerder beperkt tot eerder hoog.
Een volledig overzicht van de interne vormen van differentiatie per respondent staat in Tabel 5
weergegeven.
41
Tabel 5
Interne vormen van differentiatie per respondent
R
CVO
Lee
Les
Wv
Ins
Interne differentiatie
Te
Ev Ond
Fb
P
Ep
Ld
Lm
Me
●
●
A
B
i
I
●
●
●
●
●
6
+
B
A
i
II
●
●
●
●
●
●
7
++
C
A
ii
I
●
●
●
●
●
●
6
+
D
A
iii
II
●
●
●
●
●
5
+
E
A
ii
I
●
●
●
3
F
A
i
I
●
●
2
-G
A
i
I
●
●
●
3
H
A
i
I
●
●
●
●
●
●
●
7
++
I
A
ii
II
●
●
●
●
●
●
●
●
8
++
J
A
ii
II
●
●
●
●
●
●
6
+
K
B
i
I
●
●
●
3
L
A
ii
I
●
●
●
●
●
5
+
M
A
iii
II
●
●
●
3
N
B
iii
III
●
●
●
●
●
●
6
+
O
B
ii
II
●
●
●
●
●
●
●
7
++
P
B
iii
II
●
●
●
●
●
5
+
Q
B
iii
III
●
●
●
3
R
A
ii
I
●
●
●
3
S
A
iii
II
●
●
●
3
T
A
ii
I
●
●
●
3
20
12
14
9
8
20
16
6
9
n
Noot: R=respondent, Lee=leeftijd, Les=leservaring, Wv=werkvormen, Ins=instructie, Te=tempo,
Ev=evaluatie, Ond=bijkomende ondersteuning, Fb=feedback, Ep/Ld=eindproduct en leerdoelen,
Lm/Me=leermaterialen en –media, P=profiel.
Voor wat betreft het toepassen van interne differentiatie in functie van leservaring, geeft Tabel
5 aan dat lectoren die eerder hoog tot hoog differentiëren (n=11) zowel meer ervaren (n=1), als
ervaren (n=6) en matig ervaren (n=4) zijn. Ook in de categorie die eerder beperkt tot beperkt
differentieert (n=9) zijn lectoren aanwezig die meer ervaren (n=1), ervaren (n=2) of matig
ervaren (n=6) zijn. Enkel van de ervaren lectoren (n=8) differentieert meer dan de helft (n=6)
eerder hoog tot hoog. Dit leidt tot de vaststelling dat de ervaren lesgever meer differentieert dan
de matig en meer ervaren lesgever.
42
In CVO A (n=14) behoort de helft van de lectoren (n=7) tot de categorie die eerder hoog tot
hoog differentieert. De andere helft (n=7) differentieert eerder beperkt tot beperkt. In CVO B
differentiëren respectievelijk vier en twee lectoren eerder hoog tot hoog en eerder beperkt tot
beperkt. Lectoren in CVO B blijken net iets meer te differentiëren dan in CVO A.
2.2.2.2. Aanpassen van elementen uit de leeromgeving om tegemoet te komen
aan diversiteit
Naar analogie met de eerste onderzoeksvraag, biedt ook hier een verticale analyse van de data
de mogelijkheid om dieper in te gaan op het aanpassen van elementen uit de leeromgeving
(deelvraag 2b). Deze interne differentiatievormen worden in aflopende volgorde van toepassen
(zie Tabel 5) nader omschreven.
1. Bijkomende ondersteuning
Elke lector (n=20) lijkt bijkomende ondersteuning te voorzien voor de groep toekomstige
praktijkleraren, evenwel in diverse vormen: (1) meer sturend, stapsgewijs lesgeven, (2) peer
tutoring voorzien, (3) werksessies organiseren of (4) leerinhouden rond leren leren inbouwen.
“Ik begeleid hen [toekomstige praktijkleraren] ook in wat ze wanneer moeten studeren
en ik geef hen ook door 'reken op zoveel uur, probeer het zo aan te pakken', dus echt
advies geven rond leren leren. (…) Dat doen wij dus niet bij de bachelors en de
masters.” (Respondent P)
“Nu hebben we elke maand een moment ingepland dat ze [toekomstige praktijkleraren]
vrij zijn waarbij wij stand-by zijn en zij aan hun leerpakketten kunnen werken zodat ze
toch kunnen afspreken, gemotiveerd zijn om samen, individueel te gaan werken.”
(Respondent F)
43
2. Feedback
80% van de lectoren (n=16) geeft tussentijdse feedback via het leerplatform. Daarvan zijn er
vier die expliciteren dit tussentijds te doen omdat toekomstige praktijkleraren meer nood
hebben aan snelle respons. Drie lectoren geven aan dat het leerplatform meer individuele
feedback mogelijk maakt.
“Ik probeer als ik feedback geef ook heel hard af te wisselen in de manier waarop ik
feedback geef. Schriftelijk, maar ik geef ook videoboodschappen zodanig dat ze
[toekomstige praktijkleraren] niet alleen geconfronteerd worden met iets wat weer iets
lezen is.” (Respondent I)
Daarnaast geven zeven van deze lectoren aan peer feedback te organiseren. “ … en dat ze
[toekomstige praktijkleraren] aan elkaar feedback geven volgens een aantal criteria
waaronder ook de taalvaardigheid. Dus dat ze heel concrete tips geven om taalvaardigheid en
ook op taalvlak de opdracht te verbeteren.” (Respondent G)
3. Instructie
Veertien van de 20 lectoren passen gedifferentieerde instructie toe. Algemeen beschouwd geven
deze respondenten meer stapsgewijze instructie via scaffolding (n=5) en modeling (n=4) aan
de groep toekomstige praktijkleraren. “Het echt wel zelf in de klas voor gaan doen of ze
[toekomstige praktijkleraren] zelf laten inloggen en erbij staan en het uitleggen hoe ze het
moeten doen.” (Respondent E)
Daarenboven concretiseren de lesgevers de meer abstracte begrippen door voornamelijk
inductief te werken (n=5).
44
“Veel meer voorbeelden geven in de les, veel meer doe-opdrachten zodat het heel
concreet wordt en praktijkgericht en heel bruikbaar.” (Respondent T)
“Je vertrekt vanuit concrete voorbeelden om daar de theorie aan te koppelen. Terwijl
bij HO [toekomstige theorieleraren] kan je omgekeerd werken, daar kan je zeggen, die
theoretische termen, we gaan dat uitleggen.” (Respondent K)
4. Werkvormen
Uit de data-analyse kan opgemaakt worden dat 12 van de 20 lectoren verschillende werkvormen
hanteren naargelang de vooropleiding van de cursisten. De volgende werkvormen worden
overwegend gehanteerd in de groep toekomstige praktijkleraren: (1) parallel groepswerk, (2)
peer tutoring, (3) flipping the classroom, (4) duo- of groepsopdrachten en (5) discussie- of
werksessies. Vier lectoren geven aan zelf minder (lang) les te geven aan de groep
praktijkleraren in spe.
“Ik ga zelf niet doceren en hen onmiddellijk aan het werk zetten en achteraf pas de
opdrachten die ze gemaakt hebben, daar dan de theorie uit destilleren. Dus ik werk,
denk ik, inductiever bij de SO [secundair onderwijsdiploma] groep dan bij de HO
[hoger onderwijsdiploma].” (Respondent A)
5. Leermaterialen en –media
Negen van de 20 respondenten voorzien in verschillende of extra materialen in functie van de
doelgroep. Zo geven zij aan de cursus in pdf, in presentatievorm, op papier of als audio-opname
te voorzien (n=3). Daarnaast worden basis- en verdiepingsinhouden tekstueel en/of
audiovisueel aangeboden (n=2) en krijgen de cursisten voorbeeldexamens ter voorbereiding
(n=2).
45
“Voor een hooggeschoolde verwijs ik dan naar een aantal wetenschappelijke artikels
van 'Ja, daar kan je dan wat meer over vinden' terwijl bij die laaggeschoolden zal ik
dan meer Tv-klasse of artikels van Klasse op hun niveau …” (Respondent R)
“Engelstalige … ik zeg nu maar, een videofragment, bewust zoeken of er toch geen
Nederlandstalige variant voor is bijvoorbeeld.” (Respondent H)
6. Tempo
Bij negen van de 20 lectoren is differentiatie naar tempo vast te stellen. De meest voorkomende
vorm van tempodifferentiatie is het verplaatsen van de deadline (n=4). Daarnaast geven twee
lectoren aan basis- en uitbreidingsleerstof te voorzien en noemen twee respondenten het
aanpassen van de voorziene planning voor toekomstige praktijkleraren.
“We hadden in het begin van het jaar ook met smartboard willen leren werken maar
omdat die vaardigheden zo laag waren, hebben we dat dan gewoon niet gedaan. We
hebben dat dan meer naar het einde verplaatst. En nu waren ze [toekomstige
praktijkleraren] daar ook wel klaar voor. (…) Dus je moet soms echt wel uw planning
aanpassen.”(Respondent J)
7. Evaluatie
Acht van de 20 lectoren illustreren de manier waarop zij aan evaluatiedifferentiatie doen. Zo
evalueren zij de toekomstige praktijkleraren vaker (1) mondeling; (2) onmiddellijk na de
lessenreeks, (3) permanent, (4) in twee delen, (5) met diverse soorten vragen: meerkeuze-,
kennis- en reproductieve vragen en (6) op maat vanuit praktijkgerichte casussen. “Mondeling
(…) omdat dat schrijven voor hen [praktijkleraren in spe] soms moeilijk is. Je kunt op je
schriftelijk examen niet alleen gesloten vragen stellen, er is sowieso een deel open vragen. Maar
dat is niet zo evident.” (Respondent K)
46
8. Eindproduct en leerdoelen
Zes lectoren geven aan keuzeopdrachten aan te bieden. “Ik denk dat dat ook een taak is van de
lerarenopleiding om uiteraard met veel diversiteit in de opdrachten te zitten zodat iedereen met
verschillende achtergronden of verschillende sterktes zijn talenten kan tonen.” (Respondent I).
Daarvan illustreert één lector expliciet het differentiëren naar leerdoelen: “Als iemand al tien
jaar bedrijfsleider is, dan moeten we die geen presentatie van tien minuten laten geven. Hij
doet dat beter dan wij.” (Respondent H)
2.3. Mogelijkheden en uitdagingen voor het (verder) aanpassen van een blended
leeromgeving ten aanzien van toekomstige praktijkleraren
Met betrekking tot het formuleren van een antwoord op de derde onderzoeksvraag, worden
mogelijkheden en uitdagingen die lectoren ervaren voor het verder aanpassen van een blended
leeromgeving in kaart gebracht. Een overzicht per respondent wordt geboden in Tabel 6.
47
Tabel 6
Mogelijkheden en uitdagingen van blended learning voor toekomstige praktijkleraren
R
CVO
Lee
Les
Mogelijkheden en uitdagingen van blended learning
D
O
C-A
G
S
Pl
ab
b
vw
st
A
B
i
I
●
●
●
●
B
A
i
II
●
●
●
●
●
C
A
ii
I
●
●
●
●
D
A
iii
II
●
●
●
●
E
A
ii
I
●
●
●
●
F
A
i
I
●
●
●
●
●
G
A
i
I
●
●
●
●
●
●
H
A
i
I
●
●
●
●
I
A
ii
II
●
●
●
●
●
●
●
J
A
ii
II
●
●
●
●
●
●
●
K
B
i
I
●
●
●
L
A
ii
I
●
●
●
●
M
A
iii
II
●
●
●
●
N
B
iii
III
●
●
●
●
●
●
●
O
B
ii
II
●
●
●
●
P
B
iii
II
●
●
●
Q
B
iii
III
●
●
●
●
R
A
ii
I
●
●
●
●
S
A
iii
II
●
●
●
●
T
A
ii
I
●
●
●
●
n
16
15
11
6
5
14
13
6
5
Noot: R=respondent, Lee=leeftijd, Les=leservaring, D=differentiatie, O=ondersteuning,
ab=aanvangsbegeleiding, b=bereikbaarheid lesgever, vw=verwachtingen stellen, st=structuur bieden,
C-A=integratie contact en afstand, G=groepsgebeuren, S=samenwerking collega’s, Pl=planlast
Tabel 6 geeft aan dat elkeen van de respondenten (n=20) mogelijkheden en uitdagingen ziet in
het (verder) vormgeven van de blended leeromgeving ten aanzien van toekomstige
praktijkleraren. In wat volgt worden genoemde mogelijkheden en uitdagingen die respondenten
ervaren, in aflopende volgorde, onder de loep genomen.
1. Differentiatie
80% van de lectoren (n=16) ziet differentiatiemogelijkheden in het aanbieden van
gecombineerd onderwijs. Daarvan wijst 60% (n=12) op de mogelijkheid van het differentiëren
naar leermiddelen of naar inhoud voor toekomstige praktijkleraren.
48
“Meer gericht op het eigen vakgebied. (…) Bijvoorbeeld het is voor een toekomstige
leerkracht elektriciteit iets anders, die zou meer vakdidactiek elektromechanica willen
misschien. Dat we daar nog iets meer de nadruk zouden moeten kunnen op leggen, daar
waar dat nu in e-learning niet echt zit.” (Respondent H)
2. Ondersteuning en begeleiding
Aanvangsbegeleiding. Drie van de vier lectoren (n=15) vinden het aangewezen om sterk in te
zetten op een gestructureerde (aanvangs)begeleiding van cursisten zonder hoger
onderwijsdiploma.
“Door alles in kleine stukken te verdelen om te beginnen. En ze [toekomstige
praktijkleraren] niet zomaar als een ongeleid projectiel daarop [het afstandsgedeelte]
af te sturen. Maar echt met hen stapsgewijs tonen hoe het in elkaar zit, die website tonen,
en klassikaal tonen ‘eerst ga je naar daar, je klikt daarop, …’ Dat eigenlijk een beetje
schools demonstreren en dan lukt dat volgens mij.” (Respondent A)
Deze begeleiding kan vorm krijgen door enerzijds voldoende contactmomenten bij aanvang
van het traject te organiseren en door anderzijds te voorzien in begeleide ‘werksessies’, al dan
niet op vrijwillige basis. Na verloop van tijd kan de face-to-face-begeleiding afgebouwd
worden.
Bereikbaarheid van de lesgever. Volgens meer dan de helft van de respondenten (n=11) blijft
de (online) bereikbaarheid van de lesgever doorheen het traject bijzonder noodzakelijk
(feedbackmogelijkheden).
Duidelijke verwachtingen stellen en structuur bieden. Zes lectoren ervaren het belang van
het stellen van duidelijke verwachtingen. Vijf lectoren merken een gestructureerde online
leeromgeving met een leidraad voor toekomstige praktijkleraren op.
49
“Daar [aan de structuur van de blended leeromgeving] kunnen wij als lerarenopleiders
ongetwijfeld heel veel aan verbeteren. Ze [de cursisten] gaan van module naar module
en bij de ene leerkracht staat het vademecum, als er al één is, bovenaan. Bij een andere
staat het onderaan. Dat is de indeling bij leerkracht x, dat is de indeling bij leerkracht
y, het forum staat vanonder, staat links, staat rechts. (…) Dat is voor hen een kakofonie
en dat maakt het lastig, echt lastig.” (Respondent R)
3. Integratie contact en afstand
70% van de respondenten (n=14) wijst op het belang van integratie van het contactgedeelte met
het afstandsgedeelte (en ook met de stagecomponent (n=3)). Een geïntegreerde aanpak moet de
transfer van leerinhouden faciliteren.
“Ik denk dat we vooral ook moeten inzetten op dat dat geen te grote afzonderlijke
pakketten worden, zo het afstandsstukje, het livestukje en dan de stage. Nu zijn het echt
drie afzonderlijke pakketten en zo wordt het ook echt ervaren. Maar ik denk dat we daar
veel meer moeten streven naar integratie en naar kruisbestuiving.” (Respondent F)
4. Groepsgebeuren
Volgens een groot deel van de participanten (n=13) kan het gecombineerde onderwijs nog
verder aandacht schenken aan het interactieve groepsgebeuren van de opleiding en aan de
sociale en communicatieve vaardigheden van cursisten (via Skype, spreekfora, Conference
calls).
5. Samenwerking met collega’s
Zes lectoren schuiven het belang van expertisedeling en collegiaal samenwerken naar voren.
50
“En dat is mijn probleem van mijn cursusmateriaal. Dat is momenteel te academisch
geschreven maar ik heb zelf niet de knowhow om dat zelf te hertalen.” (Respondent N)
“Met collega's breng je het beste samen. Als ik iets samen ontworpen heb, dan is dat
beter dan als ik het alleen zou gedaan hebben. (…) Het onderwijs wordt er beter van
door de verschillende perspectieven te combineren, elk met zijn eigen kennis.”
(Respondent H)
Twee van deze lectoren gaan nog een stapje verder in het denken over samenwerking: ook
studenten kunnen mee vormgeven aan het onderwijs.
“Ik zou de tool anders maken dat studenten zelf mee deel uitmaken van de community.
Dus dat het toegankelijker is zowel voor de docenten als voor de studenten. Waarom is
onze cursus als een boek, vast, onveranderbaar, ontoegankelijk? (…) Ik denk aan
mensen met een LIO-baan bijvoorbeeld, die zijn zoveel lessen aan het ontwerpen, daar
kan je gemakkelijk mee overleggen.” (Respondent M)
6. Planlast
Vijf van de 20 respondenten halen het tijdrovende voorbereidings- en opvolgwerk voor de
lesgever aan bij het vormgeven aan een blended leeromgeving die tegemoet komt aan
diversiteit.
51
Discussie
Uitgaande van de hierboven beschreven resultaten, kan gesteld worden dat de matig ervaren
lesgever meer kenmerken, waarin toekomstige praktijkleraren en toekomstige theorieleraren
van elkaar verschillen, waarneemt dan de ervaren of meer ervaren lesgever. Het is daarentegen
de ervaren lesgever die meer differentieert dan de matig of meer ervaren collega. Deze eerste
vaststelling, namelijk dat de ervaren lesgever meer differentieert dan de matig ervaren collega,
stemt overeen met de theorie van Fuller (1969). Beginnende lesgevers zijn bij aanvang immers
eerst volop bezig met het eigen functioneren als leraar. Dit houdt het voorbereiden van de lessen
en het managen van de klasgroep in (Fuller, 1969). Daarenboven hebben beginners weinig
kennis over verschillende differentiatiemogelijkheden (Subban & Round, 2015; Tomlinson,
1999). Ook Heacox (2010) stelt dat eerst voldoende professionele ontwikkeling van de lesgever
vereist is alvorens toepassen van differentiatie mogelijk wordt. Het is de ervaren lesgever die
ook de ruimte kan creëren voor competenties die op de leerlingen gericht zijn (Fuller, 1969).
Dit laatste kadert binnen het model voor ‘teacher change’ (Guskey, 2002) dat aangeeft dat
ervaringen van lesgevers van invloed zijn op houdingen binnen de lespraktijk. De tweede
constatatie, namelijk dat de ervaren lesgever ook meer differentieert dan de meer ervaren
collega, ligt in de lijn van bevindingen uit onderzoek van Van de Grift (2013) waarin
aangegeven wordt dat lesgevers met tien tot twintig jaar leservaring boven gemiddelde
pedagogisch-didactische vaardigheden bezitten. Het gemiddelde vaardigheidsniveau van de
lesgever met twintig tot dertig jaren ervaring daalt tot onder het gemiddelde (Van de Grift,
2013). Onderzoek van De Bruyne (2013), waarin aangegeven wordt dat leraren met meer
ervaring daarom niet meer differentiëren binnen de eigen lespraktijk, sluit hierbij aan. Het feit
dat het belang van differentiatie binnen de lerarenopleiding destijds niet onderstreept werd zoals
dit vandaag de dag wel het geval is, kan hiervoor een verklaring zijn (De Bruyne, 2013).
Daarnaast komt uit de analyse naar voren dat het gros van de participanten eerder beperkt tot
52
eerder hoog differentieert. Dit neigt ertoe voorzichtig vast te stellen dat ook hier lesgevers de
lespraktijk eerder afstemmen op de ‘gemiddelde’ leerling (Santangelo, & Tomlinson, 2009;
Tomlinson, 2003).
Een vergelijken van beide betrokken CVO’s laat toe te concluderen dat de respectievelijke
lesgevers niet meer of minder kenmerken van lerenden waarnemen, daarentegen blijken
lectoren uit CVO B net iets meer te differentiëren dan collega’s uit CVO A. Het lijkt minder
aangewezen te zijn hiervoor een verklaring te bieden, gezien het kleine aantal participanten uit
CVO B. Evenwel zou de verschillende aanpak inzake het gevoerde instroombeleid een
aanleiding tot meer interne differentiatie kunnen zijn.
Voor wat betreft de gepercipieerde verschillen tussen beide doelgroepen, springen zowel taalals ICT-vaardigheden in het oog. Een reden hiervoor kan gevonden worden in de inspanningen
die beide CVO’s reeds leveren in het bieden van ondersteuning met betrekking tot deze
vaardigheden, zij het in verschillende vorm: testing, taalcoaching en opvolging in CVO A
versus de verplichte voorbereidende module in CVO B. Daarnaast toont de analyse aan dat het
bieden van bijkomende ondersteuning ook op het microniveau de meest aangegeven vorm van
differentiatie is. Differentiatie naar eindproduct en/of leerdoelen wordt in mindere mate
toegepast. Mogelijks is dit een ‘vergeten’ aspect binnen de differentiatiepraktijk. Om hieraan
tegemoet te komen ontwierpen Castelein et al. (2016) hun model voor binnenklasdifferentiatie
en bieden zij hiermee een kader aan voor (toekomstige) leraren en lerarenopleiders.
Aangaande het (verder) aanpassen van blended learning voor praktijkleraren, ervaart elkeen
van de respondenten mogelijkheden en uitdagingen voor toekomstige praktijkleraren. Het
overgrote deel van de participanten ziet het aanbieden van gecombineerd onderwijs als
differentiatiemiddel dat flexibelere en meer geïndividualiseerde trajecten mogelijk maakt, wat
in de lijn ligt van bevindingen van Vandeput et al. (2011) en Veen (2000). Hierbij geven deze
53
lectoren het belang aan van in te zetten op de nodige structuur en ondersteuning, de integratie
tussen contact- en afstandsonderwijs en het interactieve groepsgebeuren. Dit is in
overeenstemming met onderzoek dat aantoont dat toekomstige praktijkleraren in een blended
leeromgeving nood hebben aan structuur en begeleiding (Owston, York, & Murtha, 2013).
De mogelijkheden en uitdagingen die deze lectoren zien in het verder vormgeven van een
blended leeromgeving voor praktijkleraren kunnen een aanzet zijn voor het ontwerpen van een
‘specifieke digitale vakdidactiek’ (Vandeput et al., 2011) ten aanzien van deze doelgroep. Dit
is niet in het minst van belang in het kader van de voorziene versterking van de lerarenopleiding.
Immers, de Vlaamse Regering keurde op 25 maart 2016 de hervorming van de lerarenopleiding
goed. Deze hervorming brengt met zich mee dat vanaf 1 september 2019 het diploma van leraar
voor bachelors aan de hogeschool en voor masters aan de universiteit behaald kan worden
(Crevits, 2016). De CVO’s verliezen de onderwijsbevoegdheid voor lerarenopleidingen
(Vlaamse Regering, n.d.). Iedere lerarenopleiding zal in de toekomst minimaal bestaan uit een
traject voor (generatie)studenten en een traject voor zijinstromers. Voor toekomstige
praktijkleraren wordt een toeleidingstraject voorzien dat nog uitgewerkt dient te worden
(Vlaamse Regering, n.d.). In die optiek kunnen de hierboven in kaart gebrachte
praktijkvoorbeelden en ervaren mogelijkheden en uitdagingen zeker een meerwaarde
betekenen.
54
Conclusie
Het is de matig ervaren leraar die meer verschillen waarneemt, terwijl de ervaren leraar meer
differentieert in de praktijk. Tussen beide CVO’s komen geen noemenswaardige verschillen
naar voren. De betrokken lectoren nemen duidelijke verschillen in taal- en ICT-vaardigheden
tussen beide doelgroepen waar. De meest toegepaste interne differentiatievorm om tegemoet te
komen aan verschillen in vooropleiding, is het bieden van bijkomende ondersteuning aan de
praktijkleraar. Blended learning biedt mogelijkheden tot differentiëren. Ervaren uitdagingen
kunnen in rekening gebracht worden bij het verder vormgeven van trajecten voor
praktijkleraren in het kader van geplande hervorming en versterking van de lerarenopleidingen
in Vlaanderen.
Implicatie. Met het in kaart brengen van praktijkvoorbeelden is nagegaan welke verschillen
lectoren percipiëren tussen toekomstige praktijkleraren en toekomstige theorieleraren en hoe
deze lectoren omgaan met de waargenomen diversiteit. De mogelijkheden en uitdagingen van
een blended leeromgeving ten aanzien van toekomstige praktijkleraren werden aan het licht
gebracht. Dit biedt mogelijkheden om de betrokken CVO’s een spiegel voor te houden.
Daarnaast kunnen de bekomen resultaten inspirerend zijn voor andere opleidingscentra die de
lerarenopleiding (in de toekomst) aanbieden.
Limitaties. De kleinschaligheid van huidig onderzoek maakt een veralgemening niet mogelijk.
Daarnaast zijn de respondenten in beide betrokken CVO’s niet gelijk verdeeld, wat een
vergelijken bemoeilijkt. Dit onderzoek neemt percepties van respondenten onder de loep. Hier
dient rekening gehouden te worden met een mogelijke kloof tussen de persoonlijke beleving
van de respondent en de daadwerkelijke geobserveerde werkelijkheid. Daarbij komt ook dat
sociaal-wenselijke antwoorden niet uit te sluiten zijn.
55
Suggestie. Uit huidig onderzoek komt naar voren dat taal- en ICT-vaardigheden duidelijke
verschillen kunnen zijn tussen lerenden. Beide vaardigheden zijn niet expliciet in het
differentiatiekader van Castelein et al. (2016) opgenomen, wat ertoe zou kunnen leiden dat deze
vaardigheden in de praktijk op de achtergrond verschuiven. Gezien het belang van deze
vaardigheden in de huidige maatschappij, lijkt een blijvende aandacht aangewezen. Een
praktijkinstrument dat ook deze vaardigheden opneemt kan hiertoe mogelijkheden scheppen.
Aanbevelingen voor vervolgonderzoek. Voorliggend onderzoek gaat percepties en ervaringen
van lectoren na. Gezien het belang van ervaringen voor opvattingen en houdingen van lectoren
is
het
aangewezen
om
ook
de
houdingen
van
lectoren
ten
aanzien
van
differentiatie(mogelijkheden) nader te onderzoeken. Daarnaast kan het daadwerkelijk
observeren van praktijkvoorbeelden een mogelijke kloof dichten tussen de persoonlijke
beleving van de respondent en de geobserveerde werkelijkheid. Dit onderzoek richt zich
bovendien enkel tot het perspectief van lectoren. Het zou ook interessant zijn het perspectief
van cursisten onder de loep te nemen.
56
Referenties
Bellens, K., Van Landeghem, G., & De Fraine, B. (2012). Review naar indicatoren voor het
maximaliseren
van
leerprestaties,
leerwinst
en
welbevinden
op
basisscholen.
Beleidssamenvatting. Leuven: KU Leuven.
Boaler, J., William, D., & Brown, M. (2000). Students’ experiences of ability grouping disaffection, polarisation and the construction of failure. British Educational Research
Journal, 26(5), 631-646. doi: 10.1080/0141192002000783 2
Bosker, R. (2005). De grenzen van gedifferentieerd onderwijs. Rede uitgesproken bij de
aanvaarding van het ambt van hoogleraar. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen.
Castelein, E., Coens, J., De Witte, K., Houben, A., Lauwers, W., Segers, J., Van den Branden,
K. (2016). Binnenklasdifferentiatie. Een beroepshouding, geen recept. Praktijkgids voor
leraren, student-leraren en lerarenopleiders. Leuven/Den Haag: Acco.
CAWET. (2002). Een leven lang leren via afstandsonderwijs en ict. Brussel: CAWET.
Centrum voor Blended Learning. (n.d.). Blended learning: wat, hoe en waarom? Geraadpleegd
op
26
maart
2016
via
https://www.kuleuven-
kulak.be/BlendedLearning/Blended%20learning/blended-learning
Coubergs, C., Struyven, K., Engels, N., Cools, W., & De Martelaer, K. (2013).
Binnenklasdifferentiatie. Leerkansen voor alle leerlingen. Leuven/Den Haag: Acco.
Coubergs, C., Struyven, K., Gheyssens, E., & Engels, N. (2015). Het BKD-leerkrachtmodel:
binnenklasdifferentiatie realiseren in de klas. Impuls, 45(3), 151-159.
Christensen, R., & Knezek, G. (2008). Self-report measures and findings for information
technology attitudes and competencies. In J. Voogt, & G. Knezek, International handbook
of information technology in primary and secondary education (349-365). New York:
Springer. doi: 10.1007/978-0-387-73315-9_21
Crevits, H. (2016). Inspirerende leraren, toekomstkansen en helder onderwijslandschap.
57
Persmededeling.
Geraadpleegd
op
10
april
2016
via
http://www.hildecrevits.be/nl/inspirerende-leraren-toekomstkansen-en-helderonderwijslandschap-0
De Bruyne, S. (2013). Binnenklasdifferentiatie in Vlaanderen. Een onderzoek naar self-efficacy
beliefs en attitudes bij leerkrachten secundair onderwijs. [Masterproef] Gent: Universiteit
Gent.
Delfino, M., & Persico, D. (2007). Online or face-to-face? Experimenting with different
techniques in teacher training. Journal of Computer Assisted Learning, 23(5), 351-365. doi:
10.1111/j.1365-2729.2007.00220
Elsinghorst, R. (2014). Differentiatie in de klas op het Udens College. [Master Thesis] Twente:
Universiteit Twente.
Ertmer, P.A., & Ottenbreit-Leftwich, A.T. (2010). Teacher technology change: How
knowledge, confidence, beliefs, and culture intersect. Journal of Research on Technology in
Education, 42(3), 255–284. doi: 10.1080/15391523.2010.10782551
Fuller, F.F. (1969). Concerns of teachers: a developmental conceptualization. American
Educational Research Journal, 6(2), 207-226. doi: 10.3102/00028312006002207
Graham, C. (2006). Blended learning systems: Definition, current trends, and future directions.
In C.J. Bonk, & C.R. Graham, Handbook of blended learning: Global perspectives, local
designs (3-21). San Francisco, CA: Pfeiffer Publishing.
Guskey, T.R. (2002). Professional development and teacher change. Teachers and Teaching:
theory and practice, 8(3), 381-391. doi:10.1080/135406002100000512
Heacox, D. (2010). Differentiatie in de klas. Amersfoort: Kwintessens Uitgevers.
Heylen, L. (2006). Differentiatie in de klas: omgaan met verschillen. Leuven: Cego Publishers.
58
Howitt, D. (2010). Qualitative interviewing. In G. Van Hove, & L. Claes (Eds.), Qualitative
Research and Educational Sciences: A Reader about Useful Strategies and Tools (77-108).
Harlow: Pearson Education.
Humphrey, N., Bartolo, P., Ale, P., Calleja, C., Hofsaess, T., Janikova, V., Mol Lous, A.,
Vilkiene, V., & Wetso, G.M. (2006). Understanding and responding to diversity in the
primary classroom: an international study. European Journal of Teacher Education, 29(3),
305-318.
iTeacher Education. (n.d.). Wat is TPACK. Geraadpleegd op 26 maart 2016 via
http://iteacher.pxl.be/tpack
Krathwohl, D.R. (2002). A Revision of Bloom’s Taxonomy: An Overview. Theory Into
Practice, 41(4), 212-265.
Mishra, P., & Koehler, M.J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A
framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017-1054.
Lavrijsen, J., Nicaise, I., & Wouters, T. (2013). Vroege tracking, kwaliteit en rechtvaardigheid.
Wat het wetenschappelijk onderzoek ons leert over de hervorming van het secundair
onderwijs. [Working paper] Leuven: KU Leuven. Hiva.
Mortelmans, D. (2009). Nvivo (Versie 8). Een inleiding. Antwerpen: Universiteit Antwerpen.
Onderwijstalent.
(n.d.).
Geraadpleegd
op
29
januari
2016
via
http://www.onderwijstalent.be/leraar-worden/specifieke-lerarenopleiding
slo#.VrYWgdCrGTI
Onderwijs
Vlaanderen
(n.d.a).
Geraadpleegd
op
24
maart
2016
via
http://www.ond.vlaanderen.be/volwassenenonderwijs/directies/organisatie_onderwijsaanb
od.htm#De_organisatie_van_het_gecombineerd_onderwijs
Onderwijs
Vlaanderen.
(n.d.b).
Geraadpleegd
http://onderwijs.vlaanderen.be/lerarenopleiding
59
op
29
januari
2016
via
Onderwijs Vlaanderen. (2004). Decreet betreffende de flexibilisering van het hoger onderwijs
in Vlaanderen en houdende dringende hogeronderwijsmaatregelen. Geraadpleegd op 6
februari
2016
via
http://data-
onderwijs.vlaanderen.be/edulex/document.aspx?docid=13528#200919
Onderwijs Vlaanderen. (2007). Decreet voor sterk, soepel en doelmatig volwassenenonderwijs.
Onderhandelingen
Persmededeling.
bekrachtigen
Geraadpleegd
doelstellingen
op
en
6
verbeteren
februari
randvoorwaarden.
2016
via
http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/archief/2007/2007p/0316volwassenenonderwijs.htm
Owston, R., York, D., & Murtha, S. (2013). Student perceptions and achievement in a university
blended learning strategic initiative. Internet and Higher Education, 18, 38-46.
doi:10.1016/j.iheduc.2012.12.003
Pham, H. (2012). Differentiated instruction and the need to integrate teaching and practice.
Journal of College Teaching and Learning, 9(1), 13-20.
Ruys, I., Defruyt, S., Rots, I., & Aelterman, A. (2013). Differentiated instruction in teacher
education: a case study of congruent teaching. Teachers and Teaching, 19(1), 93-107. doi:
10.1080/13540602.2013.744201
Santangelo, T., & Tomlinson, C.A. (2009). The application of differentiated instruction in
postsecondary environments: Benefits, challenges and future directions. International
Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 20(3), 307-323.
Severiens, S. (2014). Professionele capaciteit in de superdiverse school. Rede uitgesproken bij
de aanvaarding van het ambt van bijzonder hoogleraar. Amsterdam: Vossiuspers UvA.
Silverman, D. (2006). Interpreting Qualitative Data. Methods for Analysing Talk, Text and
Interaction (3rd edition). London/Thousand Oaks, California/New Delhi: Sage Publications.
Stacey, E., & Gerbic, P. (2006). Teaching for Blended Learning. In D. Kumar, & J. Turner
60
(Eds.), Education for the 21st Century: Impact of ICT and Digital Resources (225-234). NY,
USA: International Federation for Information Processing.
Standaert, R., Troch, F., Peeters, I., & Stroobants, I. (2012). Leren en onderwijzen. Inleiding tot
de algemene didactiek. Leuven: Acco.
Struyven, K., Coubergs, C., Gheyssens, E., & Engels, N. (2015). Ieders leer-kracht.
Binnenklasdifferentiatie in de praktijk. Leuven/Den Haag: Acco.
Subban, P.K. (2006). Differentiated instruction: a research basis. International Education
Journal, 7(7), 935-947.
Subban, P.K., & Round, P.N. (2015). Differentiated Instruction at Work. Reinforcing the art of
classroom observation through the creation of a checklist for beginning and pre-service
teachers.
Australian
Journal
of
Teacher
Education,
40(5),
116-131.
doi:
10.14221/ajte.2015v40n5.7
Tomlinson, C. A. (1999). The Differentiated Classroom. Responding to the Needs of all
Learners. Alexandria, Virginia USA: ASCD.
Tomlinson, C.A. (2000). Reconcilable differences? Standards-Based Teaching and
Differentiation. Educational Leadership, 58(1), 6-11.
Tomlinson, C.A. (2003). Differentiating instruction in response to student readiness, interest,
and learning profile in academically diverse classrooms: a review of literature. Journal for
the Education of the Gifted, 27(2/3), 119-145.
Tomlinson, C.A. (2013). Differentiation: An overview. In C.A. Tomlinson, & T.R. Moon
(Eds.), Assessment and Student Succes in a Differentiated Classroom (1-16). Alexandria,
Virginia USA: ASCD.
Tondeur, J., Van Braak, J., Voogt, J., & Fisser, P. (2012). Maak kennis met ‘Technological
Pedagogical Content Knowledge’: een conceptueel model voor het opleiden van leraren:
ICT & Onderwijsvernieuwing. LEERRIJK, 25, 17-35.
61
Tpack.nl. (n.d.). TPACK: integratie van ict in het onderwijs. Geraadpleegd op 26 maart 2016
via http://www.tpack.nl/
van Dam-Mieras, M.C.E., & de Jong, W.M. (2002). Onderwijs voor een kennissamenleving.
De rol van ict nader bekeken. Den Haag: WRR.
Van de Grift, W.J.C.M. (2013). Betere leraren, beter onderwijs. Wat is nodig om over
voldoende hoog gekwalificeerde leraren te kunnen beschikken? Schoolmanagement totaal,
4-12.
Vandeput, L., De Gruyter, J., & Tambuyser, L. (2011). Van e-learning naar geïntegreerd
blended learning. Planning en implementatie van blended learning. Leuven: KHLeuven.
Vanderhoeven, J. L. (2008). Differentiëren voor meer gelijkheid: een pleidooi voor kwalitatieve
differentiatie. In E. Desmedt, & I. Nicaise, Gelijke kansen op school: het kan! Zestien sporen
voor praktijk en beleid (477-500). Mechelen: Plantyn.
Veen, W. (2000). Flexibel onderwijs voor nieuwe generaties studerenden. Intreerede
uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van hoogleraar. Delft: Technische Universiteit
Delft.
Veen, W., Tartwijk, J., Lam, I., Pilot, A., Geloven, M., Moonen, J., & Peeters, E. (1999).
Flexibel en open hoger onderwijs met ICT, een inventarisatie van ICT gebruik, meningen en
verwachtingen. Utrecht: Universiteit Utrecht.
Veenman, M. (2012). Verslag Symposium Metacognitie. Geraadpleegd op 6 mei 2016 via
www.iclon.leidenuniv.nl/vwo-wo/pre/nieuws/metacognitie.html
Vertovec, S. (2007). Super-diversity and its implications. Ethnic and Racial Studies, 30(6),
1024-1054. doi:10.1080/01419870701599465
Vlaamse Regering. (n.d.). Betreft: Lerarenopleidingen versterken. Wervende en kwalitatieve
lerarenopleidingen
als
basispijler
voor
Lerarenopleiding.
62
hoogstaand
onderwijs.
Conceptnota
VLOR. (2002). Nieuwe doelgroepen in het hoger onderwijs: visietekst van de Raad Hoger
Onderwijs.
VLOR. (2003). Advies over flexibilisering in het hoger onderwijs.
VLOR. (2007). De meerwaarde en gevolgen van de flexibilisering van het Vlaamse hoger
onderwijs. Een verkenning. Antwerpen: Apeldoorn. Garant.
VLOR. (2013). Advies over ICT-integratie in het leerplichtonderwijs.
VLOR. (2014). Advies over aanpassing van de decretale bepalingen inzake studievoortgang.
VLUHR. (2012). De onderwijsvisitatie. Specifieke Lerarenopleiding (boek 1). Een onderzoek
naar de kwaliteit van de Specifieke lerarenopleiding.
Voogt, J. (2010). Teacher factors associated with innovative curriculum goals and pedagogical
practices: Differences between extensive and non-extensive ICT-using science teachers.
Journal of Computer Assisted Learning, 26(6), 453-464.
Voogt, J., & Pareja Roblin, N. (2010). 21st century skills. Discussienota. Enschede: Universiteit
Twente.
Voogt, J., van Braak, J., Heitink, M., Verplanken, L., Fisser, P., & Walraven, A. (2013).
Didactische ICT-bekwaamheid van docenten. Kennisnet.
White, B., & Bridwell, C. (2004). Distance learning techniques. In M.W. Galbraith (Ed.), Adult
learning methods: a guide for effective instruction (273-288). Malabar, FL: Krieger
Publishing Company.
Wilthagen, T., & Bekker, S. (2006). Werk maken van de transitionele arbeidsmarkt. Den Haag:
CAOP.
63
Bijlagen
Bijlage 1: Informed consent
64
Bijlage 2: Semigestructureerde interviewleidraad
Deel 0: Uitleg over het interview / het onderzoek
Eerst en vooral bedankt om tijd vrij te maken voor dit interview. Ik zal kort proberen toelichten
wat het doel van mijn onderzoek is. Ik voer een onderzoek uit mbt blended leren in het
volwassenenonderwijs. Meer concreet situeert dit zich binnen de lerarenopleiding en met een
focus op cursisten met een diploma SO (en dus geen diploma HO).
Momenteel zit ik in de eerste fase van mijn onderzoek en wil ik graag nagaan hoe de situatie er
vandaag de dag uitziet, om daar later specifieke interventies op af te kunnen stemmen. Met dit
interview wil ik graag de ‘huidige situatie’ vaststellen binnen jullie CVO. Met de huidige
situatie bedoel ik de inrichting van de opleiding, kenmerken van de cursisten, een zicht krijgen
op hoe de lessen precies vorm krijgen, wat de leeractiviteiten van de cursisten zijn en hoe zij
ondersteund worden door de lector.
Het interview bestaat uit verschillende delen. Eerst stel ik enkele algemene vragen over uw
loopbaan en uw ervaring met gecombineerd onderwijs. In een tweede deel wordt gefocust op
de invulling van de specifieke lerarenopleiding in uw CVO: welke trajecten er zijn en hoe
cursisten daar naartoe worden geleid. In een derde deel, komt de specifieke doelgroep (cursisten
SO diploma) aan bod en hoe u uw praktijk vormgeeft. Ten slotte wil ik graag uw opvattingen
bevragen over de moeilijkheden die cursisten ervaren bij het online- of afstandsgedeelte van
een blended programma.
Er bestaan geen juiste of foute antwoorden binnen dit interview. Ik vraag vooral naar uw mening
en opvattingen. Er worden concrete voorbeelden uit uw praktijk gevraagd. Daar hangt geen
juist of fout beoordeling aan vast.
Informed consent: laten lezen en ondertekenen
Bandrecorder aanzetten.
Deel 1: Algemene achtergrondinformatie van de lector
Algemeen
-
Geslacht:
-
Wat is uw geboortejaar?
-
Welke vooropleiding heeft u genoten?
-
Kan u een korte beschrijving geven van uw loopbaan?
o Hoeveel jaar werkt u reeds binnen CVO het perspectief/CVO de oranjerie?
o Binnen welke opleidingen geeft u momenteel les (en welk(e) traject(en)?
o Welke vakken/leerpakketten geeft u binnen welke opleiding?
65
o Hoe lang geeft u deze vakken al?
Ervaring met gecombineerd onderwijs of afstandsleren
-
Heeft u een vorm van afstandsonderwijs/gecombineerd onderwijs gevolgd binnen uw
eigen opleiding (dus als student)?
o Zo ja, binnen welk(e) vak(ken) in welke opleiding(en)?
o Hoeveel ervaring heeft u met gecombineerd onderwijs/afstandsonderwijs? Eén
les, een aantal lessen, een volledige cursus,…?

-
Positieve/negatieve ervaringen?
Heeft u als leraar ervaring met het
afstandsonderwijs/gecombineerd onderwijs?
geven
van
(een
vorm
van)
o Zo ja, binnen welk(e) vak(ken) in welke opleiding(en)?
o Hoeveel ervaring heeft u met gecombineerd onderwijs/afstandsonderwijs? Eén
les, een aantal lessen, een volledige cursus,…?

Positieve/negatieve ervaringen?
Deel 2: Keuze traject/programma RQ1
Vraag voor lectoren CVO het Perspectief
-
Binnen CVO het perspectief werd de keuze gemaakt om cursisten SO en HO op te delen
binnen de SLO. De cursisten met een secundair onderwijs diploma volgen
contactonderwijs, en de cursisten met een hoger onderwijs diploma volgen
afstandsonderwijs. Waarom is deze beslissing gemaakt, denkt u?
o Kan u zich vinden in deze opsplitsing? En waarom wel/niet?
o Zouden cursisten SO zelf ook eerder kiezen voor een face-to-face programma,
of staan zij ook open voor blended programma’s?
Vraag voor lectoren CVO de oranjerie
-
De SLO bestaat uit drie verschillende trajecten (2-jarig modulair, éénjarig en e-learning
traject). Waarom kiezen cursisten voor een bepaald traject? Is dit een vrije keuze,
worden ze gestuurd door het intake gesprek,…
-
Waarom kiezen cursisten met een SO diploma vooral voor het 2-jarig traject, of waarom
worden cursisten met een SO diploma naar dit traject verwezen, volgens u?
Deel 3: Kenmerken cursisten secundair onderwijsdiploma in vergelijking met cursisten met een
hoger onderwijsdiploma
66
Wat zijn, volgens u, de grootste verschillen tussen cursisten met een SO diploma en cursisten
met een HO diploma? Merkt u verschillen in karakteristieken of kenmerken van de cursisten?
(RQ2)
Eerst zelf laten denken, nadien mijn suggesties overlopen
Bij ieder verschil of iedere gelijkenis:
-
Concreet voorbeeld laten geven
-
Hoe gaat u met deze verschillen om tijdens de lessen? Hoe past u uw les aan of geeft u
die les vorm? (RQ2)
Eigen suggesties:
-
SRL / self-direction (gebaseerd op (Gijbels et al., 2014; Kyndt et al., 2011; StineMorrow & Parisi, 2010)
o Met betrekking tot het zelfvertrouwen van de cursisten, zich vertrouwd voelen
bij het oplossen van taken en geloven in hun eigen capaciteiten? (self-efficacy)
(Klug, Krause, Schober, Finsterwald, & Spiel, 2014)
o Met betrekking tot het plannen van hun leeractiviteiten? (Klug et al., 2014)
o Met betrekking tot de studiemethodes/leerstrategieën? (Klug et al., 2014)
o Met betrekking tot zelfreflectie? Zelfreflectie, als de mogelijkheid van cursisten
om hun eigen leerproces te monitoren en evalueren (Klug et al., 2014)
o Met betrekking tot redenen die cursisten aangeven om hun prestaties te
verklaren? (Klug et al., 2014)
-
Experience with technology (Ausburn, 2004)
o Met betrekking tot ict-competenties?
-
Motivation / emotie (Kyndt et al., 2011)
o Met betrekking tot de motivatie van de cursisten?
o Met betrekking tot zich ‘veilig’ voelen binnen de leeromgeving?
-
Attitude
o Met betrekking tot hun attitude tav onderwijs, bvb leraar als kennisoverdrager,
of meer constructivistisch?
o Met betrekking tot de attitudes van de studenten (attitude of houding hoe iemand
zich opstelt of gedraagt ten opzichte van personen of zaken (bvb respect voor
materiaal, leraar))?
-
Voorkennis
67
o Met betrekking tot de voorkennis van de cursisten? (mbt deelnemen aan blended
programma’s / mbt inhoudelijke zaken)
-
Sociaal (Ausburn, 2004; McDonald, 2014)
o Met betrekking tot het groepsgevoel, onderlinge relaties tussen cursisten?
(sociaal)
o Met betrekking tot de relatie tussen cursist en lesgever?
-
Geletterdheid
o Schriftelijke taal
o Mondelinge taal
Krijgen de cursisten deze vaardigheden (plannen, gebruik van leerstrategieën, zelfreflectie, ICT
competenties, ...) aangeleerd in de SLO? (aanvulling WP3)



Indien ja, hoe gebeurt dit (via een les/een volledige module, online/offline,
zelfstandig/in groepsverband)?
Wanneer/op welk moment in het leerprogramma krijgen cursisten de mogelijkheid om
deze vaardigheden te trainen?
Wordt de voortgang van cursisten opgevolgd met betrekking tot deze vaardigheden
(evaluatie/feedback, remediëring)?
Deel 4: gecombineerd onderwijs RQ3
Algemeen
Hoe ziet het afstandsgedeelte er uit binnen uw lessen?
-
-
-
Welke activiteiten worden van de cursisten verwacht?
 Opdrachten: groep/individueel?
 Theorie verwerven
 …
Hoe ondersteunt u het afstandsgedeelte?
 Bereikbaar via e-mail
 Uitleg in de klas over afstandsgedeelte
 …
Link met contactlessen?
Zijn er bepaalde vaardigheden vereist van de cursisten alvorens te kunnen slagen in een blended
cursus? (gebaseerd op McDonald, 2014)
-
Suggesties:
o Tijdsmanagement
o De vaardigheid om jezelf te motiveren
o De vaardigheid om technologie te gebruiken om leren te ondersteunen
Wat kunnen we volgens u bereiken met blended leren? Waar zit de kracht?
68
Wat kunnen we zeker niet bereiken met blended leren?
Doelgroep
Ervaren cursisten met een secundair onderwijsdiploma moeilijkheden bij het succesvol
afronden van een blended cursus? (denk aan eigen praktijk)
Zo ja, wat gaat er dan precies moeilijk? Concreet voorbeeld? Binnen het online gedeelte? Of
ook binnen face-to-face component? (eerst zelf laten antwoorden, dan pas suggesties)
-
-
Suggesties:
o Factoren bij cursist zelf
 Ze zien de waarde van de online leeractiviteit / het blended leren niet in
(Ginns & Ellis, 2007)
 Niet voldoende vertrouwd met ict, ict skills (Ausburn, 2004; McDonald,
2014)
 Niet vertrouwd met online communicatie (Delfino & Persico, 2007)
o Factoren in de omgeving
 Het brengt een hogere werklast met zich mee (Delfino & Persico, 2007)
 Er is te weinig structuur of ondersteuning voorhanden (Ausburn, 2004)
 Er zijn te weinig mogelijkheden tot sociaal contact, om een sociale groep
op te bouwen (Ausburn, 2004; McDonald, 2014)
 De online en face-to-face componenten zijn niet goed geïntegreerd
waardoor er onduidelijkheid is (McDonald, 2014)
Welke problemen ziet u? (zelf eens herhalen wat lectoren aangeven)
Waar bent u bereid iets aan te doen? Of wat wil u graag veranderen? Zijn er dingen waar
je mee worstelt?
(als over iets gezegd wordt dat het niet mogelijk is, nagaan: wanneer dan wel?)
Als we naar de doelgroep kijken (cursisten SO), welke dingen gaan er dan heel goed binnen
zo’n blended leeromgeving? Waar liggen de sterktes?
Welke componenten moeten extra benadrukt worden om blended leren geschikt te maken voor
de doelgroep?
Alg. Welke componenten zijn in de online of blended leeromgeving aanwezig die u essentieel
lijken om gecombineerd onderwijs te doen slagen? Welke tips zou u meegeven die volgens u
noodzakelijk zijn om in te passen in een blended leeromgeving?
Afsluitend: zijn er nog dingen die u wil toevoegen?
69
Bijlage 3: Codeerschema
Lectorenkenmerken
Algemeen
Geslacht
Leeftijd
Vooropleiding
Huidige functie
Huidige vakken
Leservaring
Leservaring in gecombineerd onderwijs/afstandsonderwijs
Als student
Ja
Neen
Als lector
Ja
Neen
Bevindingen BL
Als student
Als lesgever
Mogelijkheden en uitdagingen
Te bereiken met BL
Niet te bereiken met BL
Vereiste vaardigheden
Toekomstvisie/tips
Cursistenkenmerken SO
Voorkennis
Cognitieve vaardigheden
Interesses
Leervoorkeuren
Affectieve vaardigheden
Motivatie
Verwachtingen
Doorzetting
Zelfvertrouwen
Sociale vaardigheden
Groepsgevoel
Relatie cursist-lector
Zich veilig voelen
Metacognitieve vaardigheden
Plannen
Monitoren/verwerken
Reflecteren
ICT-vaardigheden
Taalvaardigheden
Schriftelijk
Mondeling
Vakjargon/Academisch
70
Differentiatie/Aanpassen van de leeromgeving
Extern (meso)
Voortraject
Tracking
Setting
ICT-vaardigheden
Taalvaardigheden
Schriftelijk
Mondeling
Vakjargon/Academisch
Traject
Tracking
Heterogeen
Intern (micro)
Werkvormen
Instructie
Tempo
Evaluatie
Ondersteuning
Feedback
Leermiddelen
Eindproduct en leerdoelen
71