Humor in de geschiedenisles

humor in de geschiedenisles
Lesonderwerp: kenmerken van het fascisme
I Jonas Charlet, Magali Hawkins, Jonas Herman, Bart Lagae, Bram Vandenbroeck, Simon Vosters I
in samenwerking met Ludo Smeulders (red.)
Inleiding
1.1. Ter inleiding: het lemma ‘humor’ in de ‘Dikke Van
Dale’:
humor (m.;g.mv.) [<Lat. (h)umor (vocht), volgens de
vroegere wetenschappelijke opvatting bepaalden de
vier lichaamsvochten in hun onderlinge verhouding
de toestand van de mens. Vandaar de middeleeuwse betekenis ‘geestelijke toestand’, dan ‘humeur’, en
ten slotte in de 18de eeuw <Eng. humo(u)r in onze
betekenis; de h door volksetymologische associatie
met humus], 1 oog en gevoel voor vrolijkmakende
tegenstrijdigheden tussen voorkomen en bedoeling
of betekenis van zaken, handelingen en gebeurtenissen; de neiging tot het vrolijkmakende in gebeurtenissen het meest te doen uitkomen: hij is steeds
vol humor; hoe het met hem ook tegenloopt, de
humor verlaat hem niet; zwarte humor, humor met
een macabere of sinistere ondertoon; de humor als
kunstuiting de edelste vorm van het komische; 2 de
tegenstrijdigheid, het vrolijkmakende onder 1
omschreven en de uiting ervan; het boek vloeit over
van humor; gevoel voor humor.
1.2. Humor in de klas!
Jarenlang negeerde het onderwijs het gebruik van
humor als wezenlijk onderdeel van de instructieactiviteit, bij de lerarenopleiding en als middel tot de creatie van een positieve leeromgeving. Humor werd
lange tijd uit vele klaslokalen verbannen omdat de
leerkracht(e) van dienst zich niet in staat achtte een
goede mop te vertellen of het gebruik van humor
associeerde met controleverlies of non-productiviteit
van zijn of haar leerlingen.
Humor en de positieve weerslag ervan op het lesgebeuren werd al in het verleden onderzocht. Hierbij
stelde men vast dat humor de spanning in de klas verminderde, de leeromgeving kwalitatief verbeterde én
het enthousiasme van de individuele leerlingen aanwakkerde. Bovendien zou het de leerkracht en zijn
leerlingen dichter bij elkaar brengen. Onderzoek naar
de perceptie van humor bij leerlingen wees uit dat
humor het verwerkingsproces stimuleert, indien het
in een didactische rol werd uitgespeeld. De belangrijkste reden hiertoe is het feit dat humor de aandacht en
interesse van leerlingen aanwakkert. Maar om effectief te zijn, moet humor complementair zijn met de
lesinhoud. Het gebruik van afleidende of ongepaste
humor kan het leerproces verstoren of negatief beïnvloeden.1
1.3. De betekenisverschuiving van het begrip ‘humor’
Alvorens we ons de vraag stellen hoe we humor op
een intelligente en interessante wijze kunnen integreren in het geschiedenisonderwijs dienen we eerst
even stil te staan bij de geschiedenis van humor en de
gevoeligheden van humor.
In de twintigste eeuw verstaan we onder humor hetgeen Van Dale weergeeft. De invulling van het begrip
onderging in de loop van de twintigste en in de nog
jonge éénentwintigste eeuw geen noemenswaardige
veranderingen. Het ‘vrolijk maken’ van het subject
staat centraal in de betekenis die we vandaag geven
aan humor. Nochtans stamt humor van het fysiologische begrip ‘humor’ dat lichaamssap betekent. Dit
fysiologisch begrip kreeg vanaf de tweede helft van de
zestiende eeuw een meer karakterologische betekenis.2 Men gebruikte het woord steeds meer om afwijkende persoonlijkheidskenmerken en gedragingen
aan te duiden die zouden worden veroorzaakt door
een gebrek aan evenwicht tussen de vier lichaamssappen.3 In eerste instantie duidde men in het Engelse
theater figuren die soortgelijk gedrag vertoonden aan
als ‘humoristen’. Al gauw nam men deze uitdrukking
in de volksmond over. De ‘humoristen’ waren lachwekkend omdat ze afweken van de norm. Ze waren dus
lachwekkend op zichzelf. Het object was lachwekkend.
Het is op dit punt dat de invulling van het begrip
humor vandaag de dag verschilt van de invulling
—————
1
http://iteslj.org/Techniques/Chiasson-Humour.html
http://www.celt.iastate.edu/newsletter/v11n2/humor.html
http://www.ntlf.com/html/lib/suppmat/v7n6prin.htm
2
Beyen (M.), Verberckmoes (J.) (red.), Humor met een verleden, Universitaire Pers Leuven, 2006, p. 15
3
Idem, p. 15
12
Hermes | Jaargang 12 | nr. 43 | maart 2008
destijds. Nu gaat het eerder om de subjectieve
vaardigheid om het geestige, vrolijkmakende te herkennen in situaties of om deze situaties te creëren.
Het was in de achttiende eeuw dat deze betekenisverschuiving plaatsvond. Met deze betekenisverschuiving
ging ook een groter verband tussen ‘humor’ en
‘lachen’ gepaard. Hoewel ‘de lach’ of ‘het lachen’ in de
zeventiende eeuw een ietwat negatieve connotatie
had gekregen omwille van het lachen met iets of
iemand ging men vanaf de achttiende eeuw toch uit
van de positieve lach, van de vrolijkheid of het vrolijke
gevoel dat we nog steeds terugvinden in de omschrijving van Van Dale. Op deze manier onderscheidt men
humor ook van eerder negatieve vormen zoals scherts,
satire of ironie.
Wij hanteren voor deze opdracht rond ‘humor in de
klas’ de invulling die Beyen en Verberckmoes in hun
boek geven aan het begrip humor. We zullen humor
beschouwen als een vorm van betekenisgeving, waarbij het van de betekenisgever zelf afhangt wat humor
is: van zodra iemand in een bepaalde gebeurtenis, persoon of cultureel artefact (dat hij/zij al dan niet zelf
heeft geproduceerd) een aanleiding ziet om zijn
gevoel voor ernst tijdelijk terzijde te schuiven, is er
sprake van humor.4
1.5. Humor: gebonden aan tijd en ruimte
We gaan ons in deze inleiding niet verliezen in de aan
de psychologische of de therapeutische functies die
aan humor of lachen worden toegekend. Wat ons
meer interesseert zijn de sociale functies die men aan
humor toekent. Lachen kan gevoelens van vervreemding of een groepsgevoel opwekken. Lachen kan deel
uitmaken van een verwerkingsproces. Vaak worden
verschijnselen als Belgen die elkaar in het buitenland
ontmoeten en hierbij Dutroux-moppen vertellen door
sociologen aangehaald als voorbeeld bij uitstek van
hoe humor kan fungeren als een uiting van nationale
solidariteit.5 Deze moppen worden vandaag wellicht
niet langer verteld, ze zijn al gedateerd. Toch vormden
ze een aantal jaren geleden een uitlaatklep om een
beschamende pagina in onze eigentijdse Belgische
geschiedenis te verwerken. Ze vertellen ons iets over
een gebeurtenis die de samenleving aangreep. Net
zoals moppen over joden, Marokkanen of Nederlanders ons iets vertellen over de gangbare vooroordelen en clichés die bij brede lagen van de bevolking diep
geworteld zitten.
Het is net dit soort van humor dat ons veel kan vertellen over sociale processen en dit zowel voor actuele
spanningsvelden als voor gebeurtenissen of personen
die we in een historisch perspectief moeten plaatsen.
Dit brengt ons bij de praktische kant van de toepassing van humor in de geschiedenisles en de mogelijke
valkuilen die bij het gebruik ervan gepaard gaan. Een
16de- of 17de-eeuwse spotprent kon destijds wellicht
een lach uitlokken maar kan bij de moderne jeugd op
een muur van onbegrip stuiten. We kunnen het ook
dichter bij huis zoeken. De humor van Monty Python
lijkt eveneens ‘generatiegebonden’ te zijn en bijgevolg
dus minder toegankelijk voor het publiek op de
schoolbanken. Deze voorbeelden illustreren de gevoeligheden waarmee men bij het hanteren van humor
onvermijdelijk te maken krijgt. Een primaire bron die
absoluut geen humoristische bedoelingen had, kan nu
als grappig overkomen terwijl een primaire bron die
de tijdgenoot aan het lachen wou brengen nu niet de
minste beweging bij de kijker veroorzaakt. In onze les
zullen we de leerlingen ook met dit soort bronnen
confronteren.
Als onderwerp hebben we hier een nogal waardegeladen thema gekozen, namelijk het fascisme. Deze les
gaat over een onderwerp in de geschiedenis dat zeker
niet lachwekkend was, maar waar men toch humoristische uitlaatkleppen voor heeft gezocht. Dit zowel
in het verleden als in het heden. Bij dit thema moeten
we sterk rekening houden met bepaalde gevoeligheden die tot op de dag van vandaag doorleven. Bij de
aanvang van de les moeten de leerlingen dan ook duidelijk gewezen worden op de ‘ongebruikelijke’ methode die hier zal gehanteerd worden. Tijdens de les worden talrijke videofragmenten getoond. Sommige zijn
historisch beeldmateriaal, ander zijn hedendaagse
bewerking. Daarnaast zijn er fragmenten die als
humor zijn bedoeld, anderen dan totaal weer niet,
maar kunnen zo toch ervaren worden. Uit deze fragmenten horen de leerlingen de kenmerken van het
fascisme te distilleren. Het is best mogelijk dat
bepaalde leerlingen aanstoot zullen nemen aan het
fragment uit Het geslacht De Pauw6, ook al heeft de
leerkracht aan het begin van de les aangekondigd dat
er met humor gewerkt kan worden. De les wordt dan
ook beëindigd met een gemodereerde discussie waarbij aan de leerlingen gevraagd wordt of zij vinden dat
humor rond nazisme/fascisme kan. Deze vraag is trouwens redelijk actueel want ze vormde in januari 2007
het onderwerp van een verhitte discussie in Duitsland
naar aanleiding van de satirische film Mein Führer, die
wirklich wahrste Wahrheit über Adolf Hitler.
—————
4 Beyen (M.), Verberckmoes (J.), op.cit., p. 17
5
Idem, p. 19
6 Dit fragment handelt over Bart die als cliniclown/ nazisoldaat verkleed op bezoek gaat bij oude mensen in het
ziekenhuis. Hierbij probeert hij hen tot lachen te brengen, maar de meeste ouderen verkeren in angst.
13
Hermes | Jaargang 12 | nr. 43 | maart 2008
Het kennisgedeelte van de les beperkt zich tot de kenmerken van het fascisme en is dus eerder beperkt. Het
is vooral de bedoeling dat er gewerkt wordt op
vaardigheden en attitudes én dat de leerlingen nadien
ook hun mening kunnen formuleren over de wenselijkheid en de mogelijkheid van het werken met
humor rond een waardegeladen onderwerp als
nazisme/fascisme.
Uiteraard zullen we ook de keuze voor ons onderwerp
en de daarvoor geselecteerde fragmenten verantwoorden. Deze keuzes die we maakten zijn uiteraard
subjectief. Ze moeten naar de leerlingen toe dus duidelijk gecommuniceerd worden.
We mogen echter niet uit het oog verliezen dat ons
uitgangspunt nog steeds het op een efficiënte manier
aanwenden van humor tijdens de geschiedenisles is.
In onze overtuiging dat humor in de geschiedenisles
een mogelijkheid is, worden we ook gesterkt door de
belangstelling die bijvoorbeeld de Nederlandse
geschiedeniskrant “Anno” toont voor deze werkwijze.7
We zijn van mening dat onze doelstelling aangenaam,
gevarieerd én leerrijk geschiedenisonderwijs kan verschaffen. Een vleugje humor kan daarbij mooi meegenomen zijn, het is echter geen doel op zich.
ristische fragmenten te kennen.
c) De lln tonen aan dat ideologieën, mentaliteiten,
waardestelsels en wereldbeschouwingen invloed
uitoefenen op beeldvorming over het verleden.
(ET 11)
d) de lln kunnen bij de studie van een historische
probleemstelling zelfstandig gegevens verzamelen
uit een gediversifieerd historisch bronnenmateriaal, elementen van een antwoord formuleren
(ET 16)
e) de lln kunnen argumenten formuleren om standpunten over problemen uit heden en verleden te
onderbouwen (ET 18)
f) de lln zijn bereid om actuele spanningsvelden aan
historische ontwikkelingen te relateren (ET 23)
g) de lln zijn bereid om historische en actuele spanningsvelden vanuit verschillende gezichtshoeken
kritisch te bekijken, rekening houdend met mogelijke waarden, normen en mentaliteiten (ET 24)
h) de lln kunnen vragen stellen bij historische fragmenten
Bij de discussie die een essentieel onderdeel uitmaakt
van deze les komen de doelstellingen opnieuw aan
bod.
2.4. Werkvormen
De gehanteerde werkvormen zijn: doceren, onderwijsleergesprek, analyse van videofragmenten, film als
bron, klasdiscussie
2. Lesvoorbereiding
Hieronder volgt een voorbeeld van hoe de ‘humor’-les
kan worden aangepakt. Het is een uitwerking van een
les voor het tweede jaar van de derde graad.
2.1. Lesonderwerp:
De kenmerken van het fascisme
2.2. Probleemstelling:
Mogen we lachen in de geschiedenisles? Op zoek naar
de kenmerken van een zwarte pagina in onze geschiedenis, namelijk het fascisme, in humoristische beeldfragmenten. Kan dit wel? Mag ik zo les geven?
2.3. Lesdoelstellingen:
De kennisdoelen van deze les zijn eerder beperkt te
noemen. Enkel de kenmerken van het fascisme. Deze
les gaat voornamelijk over het aanleren van een
methode aan de leerlingen. De vaardigheden en attitudes die in deze les aan bod komen, zijn veel belangrijker dan de werkelijke kennisinhoud.
De doelstelling die in deze les aan bod komen zijn de
volgende:
a) de lln kennen de kenmerken van het fascisme
b) de lln begrijpen de geladenheid van humor en de
noodzaak om de historische context van humo-
2.5. Lesstructuur:
a) Beginsituatie: De leerlingen hebben de studie van
het interbellum reeds aangevat. Hierbij werd reeds
gewezen op zowel de opkomst van het fascisme in
Italië (Mussolini) als Duitsland (Hitler). Vandaag gaan
de leerlingen op zoek naar de kenmerken van deze
ideologie.
b) Inleiding: Vorige les bespraken we reeds de
opkomst van het fascisme tijdens het interbellum.
Vandaag gaan we specifiek op zoek naar de kenmerken van deze ideologie. We doen dit aan de hand van
verschillende humoristische filmfragmentjes. Humor
is een speciaal medium om ons te informeren over
historische gebeurtenissen of ontwikkelingen.
De leerlingen krijgen een werkblad waarop ze de uit
de filmfragmenten gedistilleerde informatie kunnen
aanbrengen. Dit werkblad werd voorzien van een
reeks foto’s van de fragmenten, waarnaast de leerlin—————
7
http://onderwijs.anno.nl/ en
http://www.anno.nl/anno/anno/i003783.html
14
Hermes | Jaargang 12 | nr. 43 | maart 2008
gen de teruggevonden eigenschappen kunnen noteren. Deze foto’s kunnen, als visuele ondersteuning, het
memoriseringsproces van deze fascistische kenmerken bij de leerlingen stimuleren.
We houden de inleiding bewust kort, zodat er optimaal
tijd wordt gecreëerd voor het bekijken van de verschillende fragmenten en het daaropvolgende onderwijsleergesprek.
c) Bekijken van de filmfragmenten
We houden doorheen deze les volgende structuur
aan:
1) bekijken filmfragment
2) onderwijsleergesprek (welk kenmerken vinden
we terug, is dit fragment bedoeld of niet
bedoeld grappig; begrijpen jullie de humor en
het fragment of niet; vinden jullie het fragment
grappig of niet? Was dit zo door de maker
bedoeld? …)
3) individueel noteren van de verworven informatie (intussen kan de instructieverantwoordelijke het volgende filmfragment klaar zetten).
Volgende kenmerken komen in de les aan bod:
1) Personencultus, 2) Imperialisme, 3) Propaganda,
4) Rassentheorie, 5) Jodenvervolging, 6) Militarisme,
7) Nationalisme 8) Totalitaire Regimes
d) Klasdiscussie
Wordt ingeleid door een videofragment uit het
‘geslacht de Pauw’.
Meer uitleg over de klasdiscussie vindt men verder in
dit werk.
3. Fragmenten
3.1. Een beeldfragment uit Triumpf des Willens, propagandafilm uit 1934.
In deze primaire bron worden enkele kenmerken van
fascisme op het voorplan geplaatst. ‘Thriumph Des
Willens’ is een Duitse propagandafilm van de hand
van de Duitse cineaste Leni Riefenstahl. Het toont de
gebeurtenissen van de Rijkspartijdagen van de NSDAP,
die plaats vonden in Neurenberg van 4 tot 10 september 1934. Voor deze prent ontving Riefenstahl in 1935
op de Biënnale van Venetië een onderscheiding en in
hetzelfde jaar kreeg ze van Goebbels de ‘National
Filmpreis’.
Uit dit stukje propagandafilm, waarvan we een stukje
zien waarin Hitler een speech geeft aan een grote
massa, kunnen een aantal kenmerken worden
gedistilleerd. Centraal staat het zesde partijcongres
van de NSDAP. Op het eerste zicht kan onmiddellijk de
personencultus en het populisme (link met propagan-
da) gehaald worden. Inhoudelijk heeft Hitler het over:
orde, vechtgezindheid (imperialisme) van de bevolking, het ideaal van het Derde Rijk, de samenhang tussen partij en leger (militarisme), orde en ook de rassenideeën komen al terloops aan bod.
Kenmerken: personencultus, populisme, imperialisme, propaganda, militarisme.
3.2. John Cleese as Hitler – balkonscène
Dit is een fragment uit Monty Python waarin John
Cleese als Hitler een speech heeft op een balkon in
een dorpje in Engeland. Hij spreekt zo’n vier man toe,
waarvan 3 kindjes. Dit stukje past perfect na het vorige fragment. De populistische basis ontbreekt hier
volledig en Cleese imiteert Hitler op onnavolgbare
wijze.
Kenmerken: populisme, karaktertrekken Hitler = de
demagogie van Hitler
3.3. The Great Dictator – speech Charlie Chaplin
Hier is nog een speech van ‘Hitler’. Als voorbeeld van
een primaire bron is de Great Dictator van Chaplin een
godsgeschenk. De speech van Chaplin sluit naadloos
aan bij de vorige twee fragmenten. In een van de eerste scènes met de dictator van Tomania krijg je een
onbegrijpelijke tirade die als Duits klinkt. Er kunnen
slechts enkele woorden worden onderscheiden:
Demokrazia, Libertad en Schtunk, terwijl de micro’s
ook nog eens wegsmelten. Die vlammende onzin
staat in schril contrast met Chaplins gedreven slotspeech. Die andere speech is een universele boodschap “…we think to much and feel to little….”, die je
terugvindt op het einde van de film.
Om een fascistisch systeem aan te klagen en te ontmaskeren (tijdscontext! 1940 uitgebracht in de
Verenigde Staten) vermengt Chaplin meesterlijk
humor en parodie met romantiek en ernst. En die
combinatie werkt verduiveld goed als onverbloemd
en moedig politiek statement van de filmkunstenaar
tegen machtsmisbruik van ondemocratische en dus
fascistische regimes.8 ‘The Great dictator’ wordt nog
altijd beschouwd als een briljante satire op Hitler en
het fascisme. Dat een dergelijke satire in die tijdscontext ook erg gewaagd was bewijst de manier waarop
de film onthaald werd. Chaplin kreeg dreigbrieven
voor de film af was en zijn film werd niet overal even
enthousiast onthaald. In Chicago wilden de theaters
in 1940 ‘The Great Dictator’ bijvoorbeeld niet vertonen. Rijkskanselier Adolf Hitler was nu eenmaal een
onbekend, maar ‘bevriend’ staatshoofd, dat je niet
zomaar ongestraft kon beledigen.
—————
8 PEDE (R.), Onsterfelijke satire. The Great Dictator, in Film
en Televisie, Brussel, Katholieke Filmliga, 2002, p. 31.
15
Hermes | Jaargang 12 | nr. 43 | maart 2008
3.4. The Great Dictator – zwevende wereldbol
Opnieuw een fragment uit de legendarische film van
Chaplin. Hierin zien we de scène waarin ‘Hitler’ speelt
met de wereldbol, die hij dan uiteindelijk platdrukt.
De naamgeving van Monty Python is ontleend aan die
van Chaplin, alleen is de versie uit de jaren zeventig
iets directer. Bij Chaplin is er Garbitch (Goebbels),
Herring (Göring), en Hynkel (Hitler). Wat zij met de
wereld voor hebben vat Chaplin samen in de legendarische “ballet”scène met de zwevende aardbol die tenslotte door Hynkel wordt platgedrukt.9
Kenmerk: imperialisme – geweld, verschrikkelijke
gevolgen voor de wereld, symboliek van Hynkel die
wereldbol plattrapt.
3.5. Hitler as a comic
Dit is een primaire bron waarin we een historische
speech van Hitler zien. In dit fragment somt Hitler op
komische wijze een aantal landen op. Dit zijn landen
waarvan Roosevelt hem beveelt om deze niet binnen
te laten. De lijst is lang. Dit fragment was grappig voor
de Duitse toehoorders, maar wanneer men het verloop van de geschiedenis kent niet meer zo grappig
blijkt. De helft van deze landen zullen door Hitler
onder de voet worden gelopen.
Kenmerk: imperialisme en uitzonderlijk komische
Hitler
3.6. La vita è Bella: speech over racisme
De Italiaanse film La vita è Bella van de Italiaans/Joodse
cineast Roberto Benigni is een secundaire bron van fascisme. De film, uitgebracht in 1998 kreeg in de pers het
etiket van ‘tragikomische kampenfilm’ opgekleefd en
werd ook heftig aangevallen door linkse en rechtse critici. Ook buiten Italië vroeg men zich af of je wel mocht
lachen om een concentratiekampverhaal en of Benigni
een weerzinwekkende historisch gegeven niet op een
onverantwoordelijke manier bagatelliseerde. Toch verwierf de film ook veel lof en werd bedacht met 3 oscars
en de juryprijs op het filmfestival in Cannes.
Wat wordt afgebeeld in dit fragment? Hoofdrolspeler
Guido Orefici komt op stuntelige wijze in de school
terecht waar zijn droomvrouw (Dora) werkt. Hij doet
zich voor als inspecteur maar wordt dan plots
gevraagd om een toespraak te geven over het rassenmanifest van de belangrijkste Italiaanse Wetenschappers: Hij moet bewijzen waarom het Italiaanse
ras superieur is aan de andere rassen. Hij weet er op
schitterende wijze op los te improviseren.
Kenmerken: De kenmerken van fascisme in dit fragment liggen voor de hand. Het antisemitisme –
racisme wordt hier typerend naar voor geschoven. Dit
is de vijandige houding tegenover de zogenaamde
inferieure rassen. Het fascisme in Duitsland en in mindere mate Italië richtte zich vooral tegen de Joden.
Wetenschappers publiceerden zogenaamd wetenschappelijke rassentheorieën waarin Joden als minderwaardig werden bestempeld. Men maakte hierbij
een onderscheid tussen Arische en inferieure rassen.
Humor: De humor in dit fragment is duidelijk wel
bedoeld en gewild. La vita è Bella werd immers opgevat
als een humoristische film.We kunnen spreken van een
soort slapstick die doet denken aan figuren als Chaplin
en Buster Keaton. De situatie komt voor ons grappig
over. Het is een humoristisch cliché: man kruipt in
ongewone rol van schoolinspecteur, improviseert er op
los tot de inspecteur zelf op de proppen komt. Een
typisch staaltje van situatiehumor. Tegelijk wordt er op
subtiele wijze de spot gedreven met de rassentheorieën van de fascisten. Dit doet hij door zijn oor, heup en
navel te geven als kenmerken van superioriteit.
3.7. La vita è Bella (2): zeep en knopen-scène
Opnieuw een fragment uit de secundaire bron ‘La vita
è Bella’ van Italiaans regisseur Roberto Benigni.
Benigni noemde zijn film ‘een ode aan de fantasie’
want dat was voor veel Joden de enige kracht die ze
overhielden. Hij wou een film maken over iemand die
in een nachtmerrie terechtkomt en toch de moed
opbrengt om oog in oog met de dood de triomf van
het leven te bezingen
Het fragment toont hoofdrolspeler Guido samen met
zijn zoontje Giosué in het concentratiekamp. Guido probeert samen met zijn zoontje te overleven in het kamp
door alles als een spel voor te stellen. Hij gebruikt bij alles
zijn fantasie om zijn zoontje te sparen van de wreedheid
van de holocaust. Zo legt hij in dit fragment de geruchten van de verbrandingen uit aan zijn zoontje.
Kenmerken: Het kenmerk dat in dit fragment wordt
aangetoond is de holocaust. Hiermee wordt de systematische jodenvervolging van de Nazi’s voor en in de
Tweede Wereldoorlog bedoeld. De Holocaust nam
vooral in Nazi-Duitsland enorme proporties aan. In
bondgenoot Italië was de holocaust minder uitgesproken maar toch zeker ook aanwezig.
Humor: De humor in dit fragment is opnieuw volledig
bedoeld en gewild. Het is fragment is heel duidelijk tragikomisch. Dit is dan ook één van de scènes waarover
de meningen verdeeld zijn. Op absurdistische wijze
legt de hoofdacteur enkele gebeurtenissen in de kampen uit aan zijn zoontje. Hij verdraait feiten zo danig
dat ze een licht humoristische ondertoon krijgen.
3.8. Thriumph Des Willens: “Arbeidsdienst-Appell”
(arbeiders met spade)
Wat wordt er afgebeeld? We zien ‘de Duitse man’ die zijn
taak vervult als soldaat en als arbeider, perfect in beeld
—————
9 PEDE (R.), art.cit., p. 31.
16
Hermes | Jaargang 12 | nr. 43 | maart 2008
gebracht, vanuit een laag camerastandpunt.We merken
opnieuw de strakke lijnen en vlakken. Stoere Germaanse
mannen staan in het gelid met de spade geschouderd
als was het een geweer. Ze zijn paraat voor de strijd en
zweren trouw aan de Führer! Ook hier legt het beeld de
nadruk op orde, tucht, discipline, kracht en heldhaftigheid. De kenmerken van het arische ras worden geëtaleerd, zoals Hitler ze wilde zien.
Sommige critici insinueren zelfs dat deze scène niet
rechttoe rechtaan en ter plekke door Riefenstahl
‘geschoten’ werd, maar dat sommige shots naderhand
in alle rust zijn gefilmd, en nadien (na de nodige herhalingen en repetities) werden ingelast. Dat is nauwelijks nog te achterhalen…
Kenmerken:Welke kenmerken van het fascisme vinden
we in dit fragment terug? Het militarisme (=voorliefde
voor militair vertoon: spaden als wapens, uniformen,..)
en het populisme (=gewone arbeidersvolk staat centraal) is overduidelijk. We zien een massa volk die spades hanteren als wapens. Voorts is het kenmerk propaganda uiteraard heel erg van toepassing. Dit is een
regelrechte propagandafilm. Het gekunstelde fragment moet de mensen overtuigen van de kracht van
de NSDAP, de fascistische partij van Adolf Hitler.
Humor: is het fragment ook humoristisch? De humor
in dit fragment is duidelijk ongewild en al even onbedoeld. Op geen enkel moment was het de bedoeling
van Leni Riefenstahl om de mensen met haar film aan
het lachen te brengen. Voor tijdgenoten was dit ook
geen humoristisch fragment. De huidige generaties
kijken helemaal anders aan tegen deze beelden. De
geforceerde en door de strot geramde tucht en orde in
deze beelden lijkt voor ons een klucht. Door onze vertrouwdheid met de democratische samenleving, komt
het fascistische karakter van de beelden op zijn
zachtst gezegd humoristisch over.
3.9. Fragment uit het geslacht de Pauw (cliniclowns)
Dit is wellicht het meest provocerende fragment. Dit
fragment wordt dan ook gebruikt om het startschot
te geven voor de discussie. Meer uitleg over dit fragment hieronder.
4. Discussie omtrent humor en geschiedenis
en humor en fascisme. Opzoek naar de
meerwaarde van de methode ‘humor’.
Het fragment uit het ‘geslacht de Pauw’
geeft het startschot voor een klasdiscussie.
4.1. Waarom humor om geschiedenis te benaderen?
a) Humor als interpretatie van de werkelijkheid
Door het bekijken van humor krijg je meer dan de feiten. Je krijgt een visie en een interpretatie door de
bedenker van ‘de grap’. De invalshoek die daarbij
gehanteerd wordt, is bovendien anders dan gebruikelijk. Hierdoor kan men tot inzichten komen die in alle
ernst minder duidelijk zijn. Humor vertelt iets over de
persoon die de grap maakt, zijn motieven en de tijd
waarin hij leeft.
Onze eigen interpretatie van de poging tot humor of
het humoristische is daarbij ook van belang. We kunnen bepaalde zaken lachwekkend vinden die eigenlijk
totaal niet zo bedoeld waren. Humor over geschiedenis of geschiedenis met humor vertelt ons met andere
woorden even veel over de geschiedenis zelf als de
manier waarop mensen daar nu mee omgaan.
b) Grappig en/of historisch waardevol
Humor is een benadering van de realiteit. In zekere zin
is het een stijlfiguur Je kan hier de vergelijking maken
met kunst. Humor is ook een creatieve interpretatie
van de werkelijkheid. Als iconografie kan dienen als
hulpwetenschap bij de geschiedenis, dan zou humor
dat ook moeten kunnen.
Een kunstwerk kan geapprecieerd worden op esthetische gronden. Het kan echter ook historisch geanalyseerd worden met het oog op zijn historische waarde.
Voor humor geldt opnieuw hetzelfde. Humor kan
geapprecieerd worden omdat ze ons aan het lachen
brengt. We kunnen pogingen tot humor echter ook
gaan analyseren op grond van de historische of actuele waarde die ze hebben.
4.2. Waarom fascisme benaderen met humor?
Als er met humor gewerkt wordt, waarom moet dat
dan over een delicaat of controversieel onderwerp als
fascisme gaan? Als een delicaat onderwerp op het
publieke forum wordt geworpen, dan lokt dat meestal
discussie uit. Dit betekent dat het onderwerp een
grote actualiteitswaarde heeft.
Het is net die actualiteitswaarde die een onderwerp
als fascisme interessant maakt om te analyseren. Hoe
we moeten omgaan met die duistere bladzijden uit
onze westerse geschiedenis, is tot op heden voer voor
discussie. Neofascisme, neonazisme en negationisme
zijn daar duidelijke voorbeelden van.
Hierboven werd al aangegeven dat een onderwerp als
fascisme interessant is omdat het een grote actualiteitswaarde heeft. Tot zover het intrappen van open
deuren. De vraag is nu: bereiken we een meerwaarde
door dit onderwerp te benaderen met humor?
Omdat fascisme een controversieel thema is, kan deze
vraag niet éénduidig beantwoord worden. Humor die
een zeker niveau haalt, zoals satire, spot met de tegenstellingen en legt die bloot. Sommigen zullen dit
appreciëren, terwijl anderen daar weinig begrip kunnen voor opbrengen.
17
Hermes | Jaargang 12 | nr. 43 | maart 2008
4.3. Het fragment uit het ‘geslacht de Pauw’ geeft het
startschot voor een klasdiscussie.
Het fragment uit ‘het geslacht Depauw’ van komiek
Bart Depauw geeft de insteek voor de discussie rond
humor en fascisme in de klas. Bart Depauw speelt in
deze scène een nazi-cliniclown die op bezoek gaat bij
bejaarden. Dit fragment wijst ons heel sterk op de
tegenstelling die humor vaak bloot legt. Enerzijds
omdat het in se niet betaamt om met Hitler en het fascisme te lachen. Anderzijds omdat de personen die
niet kunnen lachen met dit type humor deel zijn van
de sketch.
Het verplegend personeel en hun patiënten wijzen de
‘clini-clown’ op het feit dat ze het niet grappig vinden.
De clown volhardt echter in de boosheid en toont
geen begrip voor hun mening. De aanwezigheid van
mensen die zijn pogingen tot humor aanstootgevend
vinden, zorgen ervoor dat de humor wat rauw en
zwart overkomt.
Bart De Pauw toont hier echter precies aan waarover
onze discussie gaat. Hij lacht niet met het fascisme,
maar met onze perceptie ervan. De sketch is eigenlijk
een confrontatie tussen een persoon die vindt dat er
met een dergelijk onderwerp spot kan gedreven worden en mensen die vinden van niet. Deze mensen zijn
dan bovendien nog eens ziek.
Dit geeft uiteraard stof tot discussie. Mag er zomaar
gespot worden met een soms pijnlijk collectief geheugen? En meer in het bijzonder, kan humor gebruikt
worden om een les te geven over het fascisme?
We gaan even in op de eerste vraag… de bekende
komiek Charlie Chaplin zei ooit:“Het (humor) is de subtiele afwijking die wij bespeuren in datgene wat wij als
normaal gedrag beschouwen. Met andere woorden:
door de humor zien we het onredelijke in wat ons redelijk en het onbelangrijke in wat ons belangrijk toeschijnt. Verder versterkt hij ons verlangen om te leven
en beschermt hij ons gezond verstand. Door de humor
zullen we ons minder door de wisselvalligheden van het
leven laten terneerdrukken. Hij geeft ons een duidelijker
gevoel voor proporties en toont ons hoe het belachelijke
zich achter een te grote ernst verschuilt” 10
Vanuit een meer wetenschappelijk perspectief sprak
Sigmund Freud ooit zo over humor:“De humor heeft
niet alleen iets bevrijdends…doch ook iets indrukwekkends en verheffends. …Het indrukwekkende is blijkbaar
in de triomf van het narcisme gelegen, in de zegevierende gehandhaafde onkwetsbaarheid van het Ik. Het Ik
weigert zich door oorzaken uit de realiteit te laten krenken en tot lijden te laten dwingen, het houdt vol dat de
trauma’s van de buitenwereld het niet kunnen aangrij-
pen…De humor is niet berustend, hij is koppig, hij betekent niet alleen de triomf van het Ik, maar ook die van
het lustprincipe, dat zich hier tegenover de ongunstige
reële omstandigheden staande weet te houden.
Met zijn afweer van de mogelijkheden tot lijden bezet
de humor een plaats in de grote reeks van methoden die
het menselijk zielenleven heeft ontwikkeld om zich aan
de dwang van het lijden te onttrekken…”11
De kern van deze beide citaten is in feite dat humor
tegelijkertijd onze fundamentele gespletenheid onthult en omhult: als het niet om te lachen was, was het
om te huilen.
Ze stelt ons op die manier in staat om de werkelijkheid
te accepteren. Acceptatie betekent hier dat men het
onvolmaakte en zelfs absurde onvoorwaardelijk aanvaardt als een feit, een realiteit. Dingen zijn nu eenmaal zoals ze (gebeurd) zijn, in hun vaak beangstigende onveranderlijkheid. In die acceptatie dringt diep het
ontluisterende besef door dat we niet àlles in onze
greep hebben en kwetsbaar zijn. Maar acceptatie
betekent niet dat men zich bij de zaken neerlegt,
integendeel. Humor is een krachtig medicijn, zelfs een
ultiem wapen tegen totalitair en benepen denken.
Humor is misschien wel een sublieme vorm van
geweldloos verzet.
Deze visies dragen natuurlijk bij aan de discussie rond
humor en fascisme. We kunnen hierbij enkele discussiepunten naar voor schuiven:
• Kan je lachen met iets gevoelig als de holocaust of
fascistische regimes? Of helpt humor net op de
wonden te helen en zwarte bladzijden uit de
geschiedenis te verwerken?
• Welke vorm van humor zijn best geschikt om om te
gaan met de gevoeligheden van een onderwerp
zoals het fascisme?
• Kan iedereen hier wel mee lachen of moet er voorzichtig omgesprongen worden met het doelpubliek?
• Een citaat: “De mens is het enige dier dat kan lachen
omdat hij zo moet lijden dat hij wel gedwongen
werd het lachen uit te vinden.” (Friedrich Nietzsche)
Wat zijn de meningen hieromtrent? Wie kan zich
vinden in dit citaat en waarom?
• C. Chaplin schreef in zijn memoires: “Als ik iets over
de werkelijke verschrikkingen in de Duitse concentratiekampen had afgeweten, had ik ‘the great dictator’ niet kunnen maken, evenmin als de grappen
over de moordzuchtige waanzin van de nazi’s. Ik had
me echter vast voorgenomen hun kletspraat over
—————
10 CHAPLIN, De autobiografie. ’s Gravenhage, BZZTôH, 1993,
blz. 247.
11 FREUD, S., De grap en haar relatie met het onbewuste.
Amsterdam, Boom Meppel, 1988, blz. 270-271.
18
Hermes | Jaargang 12 | nr. 43 | maart 2008
een ras van zuiveren bloede belachelijk te maken.”12
Werpt dit een ander licht op de houdbaarheid van
primaire bron ‘The Great Dictator’, of doet dit niets
af van zijn waarde?
Dan is er ook de tweede vraag. Is het aannemelijk om
humor te gebruiken in deze geschiedenisles over fascisme. Enkele discussiepunten…
a) Heeft dit fragment van ‘het geslacht de Pauw’ een
concrete meerwaarde in een geschiedenisles?
Niet als je het zo als de andere fragmenten analyseert
om er elementen over het fascisme uit te distilleren.
Het heeft echter wel een duidelijke meerwaarde om
de discussie over onze perceptie van fascisme aan te
zwengelen. Op deze manier kan aanstootgevende
humor dus een meerwaarde bieden.
b) Welke meerwaarde bieden de andere fragmenten
Sommige humoristische films zullen dan weer niet
gezien worden als aanstootgevend. Een goed voorbeeld daarvan is de film ‘The Great Dictator’ van
Charlie Chaplin. Deze film is een goede satire op Hitler
en het fascisme. Kenmerkend voor een satire is dat ze
er in de eerste plaats op gericht is, om iets te bekritiseren. Daarbij worden humoristische procédés en stijlmiddelen gebruikt. Een dergelijk vorm van humor kan
dan ook maar moeilijk aanstoot geven. Tenzij de toeschouwer de ironie of boodschap niet begrepen heeft
natuurlijk.
Fascisme met humor benaderen heeft echter nog
andere voordelen. Hiervoor zou ik willen verwijzen
naar de recent verschenen, Duitse film over Hitler:
‘Mein Führer’. In Duitsland ontstond rond het verschijnen van deze komedie over Hitler een hele hetze. Op
het internet zijn heel wat fora waar mensen hun
mening kwijt kunnen over films. Op “www.imdb.com”
stonden een aantal interessante bedenkingen:
• “Ze zeggen dat deze film Hitlers slechtheid belachelijk maakt en hem dus menselijk maakt (euh,
wat was hij anders? Een olifant?).”
• “Ik geloof dat hetgeen gebeurd is nog tragischer
lijkt als Hitler niet dat machtige, donkere monster
is, zoals hij meestal wordt voorgestel.”
• “Lachen met Hitler en vooral hem daarbij tonen als
een mens is moeilijk in Duitsland. Maar hij was een
menselijk wezen met al zijn tekortkomingen en
zwakheden, in deze film zijn er zelf verzonnen
zwakheden. Hem zo zien, is een absolute noodzaak
om te begrijpen hoe dat allemaal kon gebeuren.”
Uit deze meningen blijkt dat humor heel wat interessante perspectieven biedt op historische feiten.
Humor of komedie toont de mens steeds als een
speelbal van het lot, als een zwak wezen met tekortkomingen. Ook bij een delicaat onderwerp als fas-
cisme is dit een duidelijke meerwaarde. Een dergelijke
voorstelling van zaken doet immers niet per se
afbreuk aan het tragische of de ernst van de historische feiten. Ze kan het tragische zelfs nog versterken,
zoals één commentaar aangeeft.
Sommige mensen hebben er op zich niets op tegen
dat er met Hitler en het fascisme wordt gelachen,
maar wel met de manier waarop dat gebeurt.
• “Instead of creating an outstanding satire about
the history of Germany and its development in our
minds, they just couldn’t manage to cross the border of moral standards founded in our own history
school lessons. Not able to make real fun out of it,
it seems that they just shot another movie to
strengthen old-fashioned prejudices and long lasting jokes about the misuse of the word “Heil”, at
which has been laughed for about nearly 60 years
now.”
Slapstick met clichés wordt hier tegenover satire
geplaatst. De auteur van dit stukje vindt de film een
gemiste kans. Hij vond dat het een satire had moeten
zijn over de geschiedenis van Duitsland en de perceptie van de mensen daarvan.
4.4. Is ‘humor’ nuttig en verantwoord als pedagogisch
model?
Hierboven werd reeds aangetoond dat humor interessant kan zijn om een historisch onderwerp te benaderen. Is het echter ook een nuttig en verantwoord en
pedagogisch middel?
Er zou kunnen geclaimd worden dat humor de historische realiteit vertekent. Humor is een interpretatie
van de werkelijkheid en dus is de opmerking terecht.
Deze opmerking geldt echter ook voor alle andere
interpretaties van de geschiedenis. Op zich is dit dus
geen afdoend argument om humor in de geschiedenisles te schrappen. Integendeel, het lijkt nuttiger om
de leerlingen te wijzen op de gevaren bij het interpreteren van humor dan deze uit de weg te gaan.
Zoals reeds in de doelstellingen werd aangegeven,
worden de leerlingen op deze manier vaardigheden
bijgebracht:
• De leerlingen kunnen bij de studie van een historische probleemstelling zelfstandig gegevens verzamelen uit een gediversifieerd historisch bronnenmateriaal en elementen van een antwoord formuleren.
• De leerlingen kunnen vragen stellen bij historische
fragmenten.
—————
12 CHAPLIN, De autobiografie. ’s Gravenhage, BZZTôH, 1993,
blz. 452.
19
Hermes | Jaargang 12 | nr. 43 | maart 2008
In deze les worden de leerlingen daarbij concreet
geholpen door hen de beelden te laten analyseren aan
de hand van de volgende vragen:
– Vind je het fragment grappig of niet grappig? En
waarom?
– Begrijp je waarover het fragment gaat?
– Is dit fragment gemaakt om grappig te zijn? Of
heeft het andere doeleinden?
they knew about him. It started with young children
and ended with the generation which experienced the
time and such were the answers. The children clearly
not knowing anything, simply being too young, the
young and grown-up’s knowing this and that, and the
elders simply refusing to answer since they still deny
dealing with the time, rather suppressing all memory
and therefore never overcoming the experienced.”13
Door deze de vragen kunnen de leerlingen de volgende doelstelling bereiken:
• De leerlingen begrijpen de geladenheid van humor
en de noodzaak om de historische context van de
humoristische fragmenten te kennen. Hierbij hoort
ook zeker het onderscheid gemaakt te worden tussen primaire en secundaire bron.
Zoals hierboven werd aangegeven is het gebruik van
humor ook handig om discussie los te weken bij de
leerlingen. Volgende doelstellingen komen daarbij aan
bod.
• De leerlingen kunnen argumenten formuleren om
standpunten over problemen uit heden en verleden te onderbouwen.
• De leerlingen zijn bereid om actuele spanningsvelden aan historische ontwikkelingen te relateren.
• De leerlingen zijn bereid om historische en actuele
spanningsvelden vanuit verschillende gezichtshoeken te bekijken, rekening houdend met mogelijke
waarden, normen en mentaliteiten.
Deze laatste doelstelling toont aan dat de tegengestelde reacties op humor over het fascisme het interessantst zijn. Ze tonen immers aan dat die geschiedenis tot op vandaag verder leeft en invloed heeft. Ze
wijst de leerlingen erop dat het omgaan met geschiedenis niet éénduidig is. Het verleden is problematisch
en de verwerking ervan heterogeen. De vraag kan dan
ook gesteld worden of het gebruiken van humor in de
les geschiedenis niet het best tot zijn recht komt bij
een controversieel onderwerp. Het discussieforum
over de film ‘Mein Führer’ wordt hier nogmaals geciteerd. “…What on the other hand was very well made
were the credits. People were asked about Hitler, what
Ideeën omtrent het voeren van een discussie in de klas.
Bij het voeren van discussie in de klas zullen de fragmenten op zich wellicht al stof op zich bieden. Er kan
de leerlingen gevraagd worden of ze vinden dat er
moet kunnen gelachen worden met fascisme. En of dit
op alle manieren kan gebeuren, bij voorbeeld zoals in
het stukje van ‘Het geslacht de Pauw’? Het lijkt ons
nuttig om de leerlingen eerst elk individueel hierover
te laten nadenken.
Daarna kunnen de leerlingen hun mening aan elkaar
voorleggen. Dit wordt dan aangevuld met de citaten
zoals die hierboven worden vermeld. Tot slot kunnen
nog een aantal bijkomende vragen gesteld worden:
• Is alle humor confronterend?
• Moet goede humor confronterend en maatschappijkritisch zijn?
• Vind je dat maatschappijkritische humor zin heeft?
Uit het hier boven aangehaalde blijkt al dat humor
wel degelijk een gerechtvaardigd instrument is om
geschiedenis te benaderen. Ook voor een onderwerp
als fascisme en ook in de les. En dan hebben we het
nog niet gehad over de duidelijke meerwaarde die
humor heeft als aandachtstrekker bij de leerlingen.
Jonas Charlet, Magali Hawkins, Jonas Herman,
Bart Lagae, Bram Vandenbroeck, Simon Vosters
Studenten Ailo UGent, academiejaar 2006-07
in samenwerking met Ludo Smeulders
—————
13 www.imdb.com
20
Hermes | Jaargang 12 | nr. 43 | maart 2008