Welke opleidingsmethodieken zijn beschikbaar?

Welke opleidingsmethodieken zijn beschikbaar?
Bob Koster en Larike Bronkhorst
Theorie
Er zijn veel opleidingsmethodieken beschikbaar. Bij de keuze voor het inzetten van een
bepaalde methodiek speelt, naast andere overwegingen, het te verwachten effect een
belangrijke rol. Bij opleidingsmethodieken is het echter niet eenduidig vast te stellen of ze
effectief zijn. Ten eerste omdat er in de literatuur geen overeenstemming bestaat over wat
effectief betekent (Cochran-Smith, 2001): is een methodiek effectief als hij het leren, handelen
of de competenties van de student bevordert? Of heeft een effectieve methodiek ook invloed
op het leren van leerlingen? Daarnaast is er een “keten van bewijs” nodig om vast te stellen of
de opleidingsmethodiek inderdaad invloed heeft gehad en effectief is geweest (Cochran-Smith
& Zeichner, 2005) en op welke manier. Deze bewijsketen is lastig vast te stellen omdat veel
factoren een rol spelen, zoals bijvoorbeeld bestaande overtuigingen en vaardigheden van de
student, de plaats van de methodiek in het gehele curriculum, maar ook het type school waarin
de student werkzaam is. Effectiviteit is dus niet altijd een eenduidig uitgangspunt bij de keuze
voor opleidingsmethodiek.
Een andere invalshoek is de ontwikkeling van de opleidingsmethodiek zelf als uitgangspunt te
nemen en de keuze voor bepaalde methodieken hierop te baseren. Een verantwoord
ontwikkelde opleidingsmethodiek voldoet aan de volgende criteria:
 De methodiek is systematisch tot stand gekomen;
 De methodiek is onderbouwd vanuit een visie op opleiden waarbij gebruik gemaakt
wordt van relevante bronnen;
 De methodiek is door opleiders op basis van hun praktijkervaring en experimenteren
in de praktijk geëxpliciteerd.
Vermunt (2006) noemt acht verschillende didactische aanpakken om docenten te laten leren.
We gebruiken deze aanpakken hieronder als structuur voor onze bijdrage. Deels herkennen
we hier de ‘pedagogical approaches’ in die Grossman (2005) onderscheidt, zoals case
methods, portfolio en praktijkonderzoek. Bij elk van deze acht didactische aanpakken geven
we een of twee opleidingsmethodieken die voldoen aan de voorgaande criteria. Het zijn een
aantal voorbeelden van een verantwoorde opleidingsmethodiek die voor de Nederlandse
context zijn ontwikkeld.
1. Traditionele didactiek
Hoewel traditioneel opleiden vaak gezien wordt als achterhaald, is het (interactief)
hoorcollege een methodiek die nog steeds veel gebruikt wordt. Hierin wordt de kennisbasis
van het leraarschap over het voetlicht gebracht. In zijn afscheidsrede stelt Westhoff (2009) dat
in hoorcolleges niet uit zou moeten worden gegaan van het informatie aanbod van de docent,
maar van kennisopslag bij de student. Hij gebruikt de metafoor van de flipperkast om aan te
geven dat wat studenten leren van een college altijd een kwestie is van meerdere factoren: de
docent kan dus niet voorspellen welke kennis zijn studenten onthouden. Hij kan er wel
invloed op uitoefenen door een zo rijk mogelijk college te creëren: de te leren kennis op
verschillende manieren, herhaaldelijk en in realistische context aan te bieden, opdat de student
het aan zijn bestaande opvattingen kan relateren en daarin integreren.
2. Casusgerichte didactiek
Casusgericht opleiden maakt gebruik van een gesimuleerde praktijk om het denken, het
referentiekader, de concepties van leraren in opleiding, en/of hun begrip van klassensituaties,
enerzijds bloot te leggen en anderzijds te beïnvloeden (Grossman, 2005). De casus zelf kan op
verschillende manieren aangeboden worden: geschreven, audiovisueel of door opleider of
medestudent gespeeld in de onderwijssetting. De student kan hier weer op verschillende
manieren verder mee aan het werk: wederom geschreven (vaak in beoordelingssettings), in
dialoog met peers en/of een opleider, of door daadwerkelijk de reactie uit te spelen.
In Nederland zijn een aantal voorbeelden van deze opleidingsdidactiek voor handen. Voor het
vak rekenen-wiskunde bevat het project MILE (Dolk, e.a., 1996) een schat aan bruikbare
materialen voor de opleiding, bijvoorbeeld als het gaat om reageren als student op situaties uit
de lespraktijk. Dan is er het project Colevi (Bakx & van den Berg, 2005), waarin aan
coöperatief leren binnen de lerarenopleiding inhoud wordt gegeven met behulp van video’s.
Ook door het Ruud de Moor centrum van de Open Universiteit worden bruikbare materialen
geproduceerd die lerarenopleiders kunnen gebruiken om aan casusgerichte didactiek invulling
te geven.
3. Concerngestuurde didactiek
Bij concerngestuurde didactiek staat de leerbehoefte van de leraar in opleiding centraal. De
concerns van de docenten in opleiding zijn dan het startpunt voor leren, maar ook voor het
onderwijs dat de lerarenopleider verzorgt. Concerns kunnen zowel problematisch ervaren
(les)situaties zijn als positieve ervaringen waarop gereflecteerd wordt.
Bij dit ‘Leren van ervaringen’ vormen concrete situaties die de student of leraar heeft
meegemaakt het startpunt, waarbij door middel van systematische reflectie zelf kennis
geconstrueerd wordt. Deze systematische reflectie bevat een gedetailleerde analyse van wat er
gebeurde, wat het effect daarvan op leerlingen was en wat deze ervaring voor de student een
concern maakt. Deze (leer)vragen zijn het startpunt voor verdieping waarbij onder andere na
kan worden gegaan wat er in de theorie over geschreven is, om vervolgens
handelingsalternatieven te formuleren, passend bij de student zelf en de context waarin hij
lesgeeft. Het reflectiemodel beschrijft de individuele methodiek die hierbij past (Korthagen
e.a., 2002a), het VESIt-model beschrijft de groepsmethodiek die opleiders hiervoor kunnen
gebruiken (Korthagen e.a., 2002b).
‘Modelgestuurd leren van succes’ (Janssen e.a., 2008) is een ander voorbeeld. In deze
opleidingsmethodiek wordt studenten gevraagd terug te kijken op succeservaringen. Die zijn
vervolgens input voor reflectie, waarin de ervaring met behulp van een model en
achterliggende theorieën geanalyseerd wordt. Op basis daarvan worden praktijkregels
geformuleerd en onderbouwd. Deze praktijkregels kunnen vervolgens worden omgezet in
voornemens voor nieuwe lessen. Omdat succeservaringen inzicht bieden in wat een student
wil en kan, passend in de specifieke context, stimuleert het nadenken over deze ervaringen
positieve zelfwaardering.
4. Competentiegerichte didactiek
Doel van de lerarenopleiding is volgens velen om studenten af te leveren die startbekwaam
zijn, dat wil zeggen die over een aantal competenties beschikken op pedagogisch en
didactisch gebied waarmee zij het primair proces in de groep of de klas op niveau kunnen
inrichten en verzorgen. Ook moeten startende leraren beschikken over competenties op het
gebied van bijvoorbeeld samenwerken met collega’s, werken aan schoolontwikkeling en het
aansturen van de verdere eigen groei. Bij competentiegerichte didactiek is zelfregulatie of
zelfsturing een belangrijk onderdeel.
Opleidingsmethodieken die (aanstaande) leraren stimuleren om aan het verwerven van hun
competenties te werken zijn ‘het portfolio’ en het ‘persoonlijk opleidingsplan’. In twee,
overigens met prijzen beloonde, artikelen uit het Velon tijdschrift wordt deze methodiek
concreet uitgewerkt en de achtergrond geschetst (Elshout-Mohr, 2003; van Tartwijk e.a.,
2005).
5. Leergemeenschappen
In leergemeenschappen kunnen studenten hun ervaringen verwerken en verdiepen. Een
hiervoor uitgewerkte methodiek is Collegiaal Ondersteund Leren (uitgewerkt in Korthagen
e.a., 2002a) waarin studenten in kleine groepen systematisch op een gelijkwaardige en
zelfstandige manier hun ervaringen bespreken, verdiepen en tot nieuwe aanpakken komen
voor hun praktijksituaties.
Ook voor leergemeenschappen waarin (aanstaande) leraren aan inhoudelijke onderwerpen
werken, die te maken hebben met school- en/of onderwijsontwikkeling, zijn methodieken
ontwikkeld. Handvatten en aandachtspunten om dit soort professionele leergemeenschappen
in te richten wordt aangereikt door Verbiest e.a. (2005).
6. Meesterschap
Onder druk van visitaties bij de verschillende lerarenopleidingen met name voor primair
onderwijs en de discussie over ‘het niveau’ van de leraar, krijgt de theoretische verdieping die
de opleiding biedt en de daaruit voortvloeiende vaardigheid van leraren om hun handelen in
de klas te kunnen onderbouwen, steeds meer aandacht. De nadruk komt daarbij steeds meer te
liggen op het stimuleren van (aanstaande) leraren om door middel van praktijkonderzoek een
eigen praktijktheorie te ontwikkelen. Op een aantal opleidingen is dit praktijkonderzoek beter
bekend als ‘Meesterwerk’.
Over de vraag hoe studenten aan dit meesterschap invulling kunnen geven of hoe onderzoek
in het curriculum van de lerarenopleiding een plek kan krijgen is recent redelijk veel
gepubliceerd. Veel minder is dat het geval ten aanzien van de vraag hoe een opleider hier
methodisch vorm aan kan geven. Een uitzondering hierop is de publicatie van Cornelissen e.a.
(2008) waarin de kenmerken van de begeleiding van (actie)onderzoek in kaart worden
gebracht.
7. Informeel leren
Steeds meer onderzoek geeft aan dat docenten in de praktijk voor een groot deel informeel
leren. Dit informele leren wordt verschillend gedefinieerd. Eraut (2004) onderscheidt drie
definities van informeel leren die door elkaar gebruikt worden in de literatuur: doelbewust,
reactief en impliciet leren.
Doelbewust informeel leren is gepland leren, maar dan wel op de werkplek (en daarmee nietformeel). Reactief informeel leren is leren op de werkplek in reactie op wat zich daar
voordoet en daarmee niet gepland en niet formeel. Impliciet informeel leren is ongepland
leren op de werkplek dat onbewust plaats vindt, maar wel invloed heeft op toekomstig
handelen.
Bij elk van deze definities kan informeel leren niet als opleidingsmethodiek gezien worden,
maar kan de leeromgeving wel zo opgezet worden dat informeel leren waarschijnlijk wordt
gemaakt. Geldens (2007) gebruikt hiervoor de term krachtige werk- of leeromgeving. Op
basis van haar onderzoek concludeert zij dat de opzet van mentoraat en coaching,
bekwaamheden, een doorgaande leerlijn en samenwerkingsafspraken tussen student en
begeleiders kenmerken zijn die een leeromgeving krachtig maken.
8. Samen opleiden door school en instituut
Zie andere bijdragen in deze kennisbasis.
Bronnen
Bakx, A. & van den Berg, E. (2005). Van onderzoek tot leermateriaal. Coöperatief leren met
video’s in lerarenopleidingen. Colevi: Eindhoven.
Cochran-Smith, M. (2001). The outcomes question in teacher education. Teaching and
Teacher Education, 17(5), 527-546.
Cochran-Smith, M., & Zeichner, K. M. (2005). Studying teacher education, the report of the
AERA panel on research and teacher education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Cornelissen, L.J.F., Berg, E. van den (2008). Kennis-maken met de begeleiding van
actieonderzoek: een onderzoek naar de kenmerken van de begeleiding van leraren die
actieonderzoek uitvoeren. VELON, tijdschrift voor lerarenopleiders, 29(4), 35-44.
Dolk, M., Faes, W., Goffree, F., Hermsen, H. & Oonk, W. (1996). Een Multimediale
Interactieve Leeromgeving voor aanstaande leraren basisonderwijs ingevuld voor het
vak rekenen-wiskunde & didactiek. Utrecht: MILE-reeks, publikatie 1, Freudenthal
Instituut/NVORWO.
Dunn, T. G., & Shriner, C. (1999). Deliberate practice in teaching: What teachers do for selfimprovement. Teaching and Teacher Education, 15(6), 631-651.
Elshout-Mohr, M. (2003). Goed gebruik van portfolio’s in competentiegerichte opleidingen.
Velon, tijdschrift voor lerarenopleiders 24 (4).
Eraut, M. (2004). Informal learning in the workplace. Studies in Continuing Education, 26(2),
247-273.
Ericsson, K. A., Krampe, R. T., & Tesch-Römer, C. (1993). The role of deliberate practice in
the acquisition of expert performance. Psychological Review, 100(3), 363-406.
Geldens, J. J. M. (2007). Leren onderwijzen in een werkplekleeromgeving : Een meervoudige
casestudy naar kenmerken van krachtige werkplekleeromgevingen voor aanstaande
leraren basisonderwijs Radboud Universiteit Nijmegen).
Grossman, P. (2005). Research on pedagogical approaches in teacher education. In M.
Cochran-Smith & K.M. Zeichner (Eds.), Studying teacher education –The report of
the AERA panel on research and teacher education (pp. 425-476). Mahwah, NJ:
Erlbaum.
Janssen, F., Veldman, I. & Van Tartwijk, J. van (2008). Modelgestuurd leren van je succes.
Praktisch uitgewerkt voor de biologiedidactiek. Tijdschrift voor Lerarenopleiders
(VELON/VELOV),29(2), 4-13
Korthagen, F., Koster, B., Melief, K. & Tigchelaar, A. (2002a) Docenten leren reflecteren.
Systematische reflectie in de opleiding en begeleiding van leraren. Soest: Nelissen.
Korthagen, F., Melief, K. & Tigchelaar, A. (2002b). De didactiek van praktijkrelevant
opleiden. EPS.
Van Tartwijk, J., van Rijswijk, M. & Tuithof, H. (2005). De introductie van een portfolio aan
de hand van een analogie. Velon, Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 26(3), 24-30.
Verbiest, E.., Teurlings, C., Ansems, E., Bakx, A., Grootswagers, A., Heijmen-Versteeg,
I.,Jongen, Th. & Uphoff, W. (2005): Collectief leren en de rol van de schoolleider.
Verbinden van schoolontwikkeling en professionalisering. Basisschoolmanagement,
18 (8), 26-35.
Vermunt, J. (2006). Docent van deze tijd: Leren en laten leren. Oratie. Utrecht: Universiteit
Utrecht.
Westhoff, G. (2009). Leren overdragen of het geheim van de flipperkast. Elementaire
leerpsychologie voor de onderwijspraktijk. Biezenmortel: MesoConsult.