Een nieuw curriculum voor lezen?

Doorlopende leerlijnen
Laura Punt en Anne-Marieke van Loon
Een nieuw curriculum voor
lezen?
Uw leerlingen met succes op weg naar lezen op 1F en 2F
Een nieuw curriculum voor lezen?
Uw leerlingen met succes op weg naar lezen op 1F en 2F
Laura Punt
Anne-Marieke van Loon
KPC Groep, ’s-Hertogenbosch, 2010
Deze publicatie is ontwikkeld door KPC Groep voor ondersteuning van het
regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW.
KPC Groep vervult op het gebied van R&D een scharnierfunctie tussen
wetenschap en onderwijsveld.
Illustratie voorzijde: Heleen Schoots-Wilke
Eindredactie: Jeanet Visser
Bestelnummer: 105078
Het is toegestaan om, in het kader van een educatieve doelstelling, niet bewerkte en niet te
bewerken (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, zodanig dat de intentie en aard van
het werk niet worden aangetast. Het is toegestaan om het werk in het kader van educatieve doelstellingen te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar
te maken in enige vorm, zoals elektronisch, mechanisch of door fotokopieën.
Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Bron: Laura Punt en
Anne-Marieke van Loon. Een nieuw curriculum voor lezen?, Uw leerlingen met succes op weg naar
lezen op 1F en 2F. 2010, ’s-Hertogenbosch: KPC Groep in opdracht van het ministerie van OCW.
© KPC Groep, ’s-Hertogenbosch, 2010
Voorwoord
Drie jaar geleden kreeg KPC Groep de opdracht van het ministerie van
Onderwijs, Wetenschap en Cultuur (OCW) om te werken aan een zogenaamde
inhaalslag voor taal en rekenen. Het doel van deze inhaalslag was op zo kort
mogelijke termijn de niveaus voor de basisvaardigheden te laten stijgen. Toen
het eindrapport van de Commissie Meijerink ‘Over de drempels met taal en
rekenen’ verscheen, werd het tevens onze taak binnen deze opdracht de
referentieniveaus voor de basisvaardigheden bekendheid te geven en te
onderzoeken op welke wijze scholen met deze referentieniveaus kunnen
werken.
Allereerst hebben we ons verdiept in dit referentiekader. Wat houdt het
precies in en welke kansen biedt zo’n kader voor een kwaliteitsverbetering
van het onderwijs van taal en rekenen? We hebben door middel van onderzoek (enquête) geïnventariseerd in hoeverre de referentieniveaus al bekend
waren in het onderwijsveld en welke ondersteuningsbehoeften bestonden
om dit kader te implementeren.
Op basis van deze resultaten zijn we met zes pilotscholen gaan werken aan
het invoeren van de referentieniveaus voor het lezen van zakelijke teksten.
Inspelend op de behoeften van de medewerkers van onze pilotscholen
hebben we, meer dan in de referentieniveaus wordt aangegeven, ook
aandacht besteed aan woordenschat. De praktijkervaringen van de
geanonimiseerde scholen treft u, naast bevindingen uit literatuuronderzoek,
aan in deze publicatie.
Al in de eerste fase van ons pilotonderzoek, hebben we ervaren dat de
referentieniveaus een uitermate geschikt hulpmiddel zijn bij het vormgeven
van doorlopende leerlijnen tussen het primair en het voortgezet onderwijs.
Het geeft scholen een gemeenschappelijke taal. We kiezen daarom bewust
voor een uitgave voor medewerkers in het basis- en voortgezet onderwijs.
We stellen de overgang op het gebied van lezen centraal en hebben de
afgelopen drie jaar ervaren hoeveel leerkrachten en docenten van elkaar
kunnen leren.
Voorwoord
We hopen dan ook dat u met interesse de praktijkvoorbeelden van zowel het
primair als het voortgezet onderwijs zult lezen, omdat wij van mening zijn dat
kennis over en weer van het primair en voortgezet onderwijs, het creëren van
een doorlopende leerlijn voor lezen zal bevorderen.
Veel leesplezier!
Laura Punt en Anne-Marieke van Loon
D
Een nieuw curriculum voor lezen?
Inhoud
1
1.1
1.2
1.3
2
2.1
2.2
2.3
3
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
De komst van de referentieniveaus
Het leesonderwijs onderzocht
Een korte geschiedenis van de referentieniveaus
Toelichting op de referentieniveaus
3
3
4
5
Opbrengstgericht werken, het uitgangspunt
Definities Onze aanpak
Aandachtspunten voor de praktijk
9
9
11
13
De praktijk van werken met de referentieniveaus
Een haalbaar en gedegen onderwijsprogramma
Concretiseren leesdoelen Vaststellen onderwijsaanbod
Vaststellen onderwijstijd
Aandacht voor leesdidactiek
17
17
21
32
37
44
Nawoord
53
Literatuur
55
Bijlagen
1
Een voorbeeld leerlijn voor lezen en woordenschat
2
Leesdoelen in de vorm van verbeterpunten
3
Links
59
62
64
Inhoud
1
In Nederland leest
42% van de
kinderen thuis nooit
een boek versus
32% van
kinderen in
39 andere landen1
De Inspectie van het
Onderwijs constateert in
2005/2006 dat 18% van de
vwo-leerlingen
niet in staat is zelfstandig
leerboeken te lezen die
voor hen gemaakt zijn2
18% van de basisscholen in
Meer dan 55% van de Nederlandse kinderen heeft een
gemiddelde tot lage attitude
ten opzichte van lezen4
Nederland in 2008 werd door de
Onderwijsinspectie als
57% van de taalsterke
basisscholen stemt de
instructie en verwerking
voldoende af op de
verschillen in ontwikkeling
tussen de leerlingen5
taalsterk bestempeld 5
Periodieke peilingen laten zien dat
Nederlandse kinderen in het
primair onderwijs
niet het gewenste niveau halen
voor het begrijpen en
interpreteren van teksten6
Het vastleggen van leesdoelen voor
het einde van de tweede klas in het
voortgezet onderwijs levert hogere
eindexamencijfers op; 30 % van de
scholen heeft einddoelen voor de
tweede klas vastgesteld7
Op 50% van de scholen
voor voortgezet onderwijs
hebben de leraren geen
overzicht van de behaalde
eindniveaus voor lezen,
terwijl deze gegevens wel
beschikbaar zijn7
Meer dan 50%
van de vmboleerlingen vindt
leerteksten die
gelezen worden
op school saai3
Veel leerlingen halen aan het begin van
de brugklas nog niet de snelheid die
nodig is voor het lezen van ondertitels
op de televisie of de bioscoop8
Ruim 90% van de basisscholen plant voldoende
instructiemomenten in voor taal
in de groepen 3 tot en met 89
Ongeveer 40% van de
taalsterke en taalzwakke
basisscholen evalueert jaarlijks
de kwaliteit van de
taalresultaten aan de hand
van de toetsgegevens uit het
leerlingvolgsysteem9
Sinds 1 augustus 2010
inwerkingtreding van de wet
Referentieniveaus Nederlandse
taal en rekenen10
International Association for the Evaluation of Educational Achievement, 2007.
Inspectie van het Onderwijs, 2007. 3 Land, 2009. 4 Twist e.a., 2004. 5 Inspectie van het Onderwijs,
2008. 6 Stichting Cito Instituut voor toetsontwikkeling, 2007. 7 Inspectie van het Onderwijs, 2008a.
8 Schijf, 2009. 9 Inspectie van het Onderwijs, 2009. 10 Ministerie van OCW, 2010.
2
Titel van de publicatie
1
2
1 De komst van de referentieniveaus
1.1 Het leesonderwijs onderzocht
Zijn de onderzoeksresultaten en stellingen over leesonderwijs die op de
linkerpagina staan herkenbaar voor u en uw leerlingen, voor het onderwijs
bij u op school? Of herkent u door de bomen het bos niet meer? Er wordt
veel onderzoek gedaan, zowel in Nederland als internationaal, naar het
leesniveau van onze leerlingen in het primair en voortgezet onderwijs.
Maar zoals in het eindrapport van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen
Taal en Rekenen onder voorzitterschap van Meijerink (2008) wordt opgemerkt is het, het geheel van onderzoeken overziend, de vraag of de prestaties van de leerlingen op taal nu ook verslechterd zijn.
Het is deze vraag, aldus de commissie Meijerink, die in de samenleving
leeft. Binnen het onderwijs zelf klagen scholen erover dat de leerlingen die
instromen de aansluiting missen op het programma. Buiten het onderwijs is
de klacht dat het niveau van het onderwijs is gedaald. Het antwoord op de
vraag of deze klachten juist zijn, is niet in een eenduidig ja of nee te formuleren. Hiervoor lopen de onderzoeksgegevens te ver uiteen. Wel constateren
de leden van de commissie Meijerink in algemene zin dat er over een groot
aantal jaren heen, en de laatste jaren zelfs versneld, een daling optreedt in
de leesvaardigheid bij leerlingen in de leerplichtige leeftijd.
Bovendien kent het rijtje statistieken en beweringen één feit waarmee iedereen in het Nederlandse onderwijssysteem te maken heeft of gaat krijgen:
de invoering van de wet Referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen.
De komst van deze wet heeft te maken met de bestaande zorg in de samenleving over het niveau van de basisvaardigheden van onze leerlingen.
En met de vraag wat leerlingen precies moeten leren op het gebied van taal
en rekenen?
Op die vraag geven de referentieniveaus antwoord of zoals Meijerink het in
zijn voorwoord van het eindrapport ‘Over de drempels met taal en rekenen’
zelf verwoordt: “Op die vraag proberen wij antwoord te geven: Wat moet je
voor taal en rekenen op jouw niveau beheersen om goed voorbereid te zijn
op de volgende fase in je schoolloopbaan en op behoorlijk functioneren in
1 De komst van de referentieniveaus
3
de maatschappij? In die schoolloopbaan zitten een paar lastige ‘drempels’:
overgangen tussen de verschillende schooltypen (basisschool, vmbo, mbo,
havo, vwo, hbo, universiteit). Onze niveaubeschrijvingen moeten helpen een
beetje soepel over die drempels te komen.”
1.2 Een korte geschiedenis van de referentieniveaus
Nederland kent geen centraal leerplan in tegenstelling tot veel andere
landen. Het curriculum wordt grofweg bepaald door de uitgeverijen en de
lesmethodes en leermaterialen die zij op de markt brengen. Nederland kent
wel kerndoelen en eindtermen, maar die waren tot nu toe opgesteld en
apart geformuleerd voor de verschillende onderwijssectoren, zoals de kerndoelen voor het primair onderwijs en de kerndoelen voor de onderbouw van
het voortgezet onderwijs. De huidige kerndoelen geven bovendien ‘slechts’
een globale beschrijving van de kwaliteiten van leerlingen op het gebied van
kennis, inzicht en vaardigheden.
Daarmee beschrijven de kerndoelen vooral de inhoud van het onderwijsaanbod. Voor scholen is het onduidelijk op welk beheersingsniveau leerlingen
zich deze kennis, inzichten en vaardigheden eigen zouden moeten maken.
Voor leraren ontbreken daarmee heldere en concrete doelen die zij kunnen
nastreven en waarmee zij de vorderingen van hun leerlingen kunnen volgen.
In het Onderwijsverslag van 2008 pleitte de Inspectie van het Onderwijs al
voor invoering van leerstandaarden of referentieniveaus. De Cito Eindtoets
van het basisonderwijs, zo stelt de inspectie, is namelijk een leervorderingentoets met als doel een voorspelling te kunnen doen over het toekomstig
schoolsucces en niet om na te gaan in welke mate leerlingen onderdelen van
de kerndoelen, zoals taalvaardigheden, realiseren.
Vanwege geluiden over het dalend niveau van de basisvaardigheden,
zoals hierboven beschreven, de zorg om het behoud en de uitbouw van
de kwaliteit van die basisvaardigheden en de soms moeizame overgangen
tussen de verschillende onderwijssectoren, is er een politieke tendens
ontstaan van centraliseren, controleren en het voorschrijven van gewenste
te behalen niveaus: de referentieniveaus voor taal en rekenen.
De bewindslieden van OCW stelden de onafhankelijke Expertgroep
Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen in met de opdracht te adviseren
over de vraag wat leerlingen van taal en rekenen moeten kennen en kunnen.
Aan het vaststellen van de basiskennis en basisvaardigheden hebben de
bewindslieden twee doelen verbonden. Ten eerste het vaststellen van een
4
Een nieuw curriculum voor lezen?
samenhangend curriculum voor taal en rekenen binnen en over de onderwijssectoren heen. Ten tweede het verbeteren van de taal- en rekenprestaties
van leerlingen.
Na een aantal maanden om de opdracht uit te voeren, na intensief beraad
met alle onderwijssectoren, in afzonderlijke werkgroepen met zoveel
mogelijk deskundigheid, na het raadplegen van vijftig organisaties en tweehonderd leraren, kwam de expertgroep in januari 2008 met het advies in de
vorm van het rapport ‘Over de drempels met taal en rekenen’. De referentieniveaus waren geboren.
1.3
Toelichting op de referentieniveaus
De referentieniveaus beschrijven wat leerlingen gedurende hun schoolloopbaan moeten kunnen en kennen op het gebied van taal en rekenen. Er zijn
doelen vastgelegd in het referentiekader voor alle sectoren. Voor het primair
en voortgezet onderwijs is er een fundamenteel (F) en een hoger streefniveau (S) vastgelegd. Deze niveaus beschrijven de vaardigheden voor een
aantal domeinen. Voor taal zijn dit: mondelinge vaardigheid, leesvaardigheid,
schrijfvaardigheid en taalverzorging. Met behulp van de referentieniveaus is
een specifiekere beschrijving van de onderwijsinhoud en het objectief vaststellen van het bereikte beheersingsniveau van leerlingen mogelijk.
Op basis van gegevens uit de Periodieke Peiling van het Onderwijsniveau
(PPON) heeft de expertgroep vastgesteld dat niveau 1F bereikt wordt door
75% van de leerlingen (Stichting Cito, 2009). De expertgroep verwacht dat
25% van die leerlingen ook niveau 1S gehaald zal hebben bij de overgang
naar het voortgezet onderwijs. Voor taal is niveau 1S gelijk aan niveau 2F en
wordt niveau 1S niet apart beschreven. Blijft er 25% over van leerlingen die
bij het verlaten van de basisschool nog niet niveau 1F bereikt zullen hebben.
1 De komst van de referentieniveaus
5
12 jaar
1F
po
so
16 jaar
1S
2F
po (taal); so (taal)
mbo niv. 1, 2 en 3; vmbo
2S
po (rekenen)
so (rekenen)
18 jaar
3F
havo, vwo (rekenen)
mbo niv. 4
3S
4F
vwo (taal)
4S
hbo wo
1
1F
2
1S
2F
3
2S
3F
4
3S
4F
4S
Algemeen maatschappelijk niveau
Drempels
Schema 1: De referentieniveaus zoals deze in het Besluit 265 (17 juni 2010) zijn toegewezen aan de onderwijssectoren. (Hier en daar soms afwijkend van het advies van
de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen, de commissie Meijerink)
Met diagnostische toetsing is het mogelijk na te gaan op welk niveau leerlingen de drempels nemen. Zo wordt het feitelijke niveau van leerlingen bij
de verschillende overgangen duidelijk. De referentieniveaus bieden op die
manier een geweldige gelegenheid om een doorlopende lijn voor taal
(en rekenen) vorm te geven. De basisscholen leiden hun leerlingen zoveel
mogelijk naar 1F en de middelbare scholen gaan met hun leerlingen verder
op het niveau waarmee de leerlingen het primair onderwijs hebben verlaten.
Het was de wens van de expertgroep om te komen tot bovensectorale
niveaus en scholen zelf aan de hand van deze drempels doelen te laten
stellen en te laten bepalen hoe aan deze doelen gewerkt zou gaan worden.
Het ‘wat’ is vastgesteld en het ‘hoe’ is aan de scholen. Volgens Meijerink
(2008) zijn de referentieniveaus echter niet de volgende onderwijsvernieuwing: “In het referentiekader is precies opgeschreven wat de leerlingen voor
taal en rekenen op de diverse niveaus moeten leren. Daarmee kunnen we
6
Een nieuw curriculum voor lezen?
wat scherper aan de slag. Dat is geen vernieuwing, maar een verbetering en
daarmee wordt de kwaliteit van ons onderwijs gediend.”
Hoewel het dus geen onderwijsvernieuwing is, vraagt het van scholen wel
om herbezinning van het curriculum en wellicht een bijpassende didactiek.
Uiteindelijk is het referentiekader immers bedoeld om niveaus te verhogen,
maar door alleen het invoeren van toetsing om het beheersingsniveau te
bepalen, gaan de niveaus niet omhoog. Vandaar dat wij op een aantal
scholen onderzocht hebben wat de mogelijke consequenties zijn van de
invoering van de referentieniveaus voor het lezen van zakelijke teksten op
het bestaande curriculum voor begrijpend lezen en woordenschat.
Woordenschat is in de referentieniveaus een kenmerk van de taakuitvoering
bij het lezen van zakelijke teksten en wordt voor niveau 2F niet meer als
onderscheidend kenmerk opgenomen.
Onderzoek van bijvoorbeeld Hacquebord, Linthorst en Stellingwerf (2004)
laat zien dat het verband tussen tekstbegrip en woordkennis in het algemeen
significant is. Woordkennis van leerlingen in het voortgezet onderwijs blijkt
een belangrijke voorspeller voor tekstbegrip te zijn. Hoewel dit verband niet
voor alle leerlingen in gelijke mate geldt, wordt vastgesteld dat op elk
schooltype een substantieel deel van de brugklasleerlingen (zo’n 14%) met
een onvoldoende woordkennis kampt, die hen belemmert bij het begrip van
de leerstof. Daarom hebben wij op de verschillende pilotscholen, ook in het
voortgezet onderwijs, expliciet aandacht besteed aan woordenschat.
We hebben telkens ingezoomd op de overgang tussen het primair en het
voortgezet onderwijs. Vragen die bij de pilotscholen tijdens het onderzoek
aan de orde kwamen, waren de volgende.
• Hoe is het mogelijk de referentieniveaus voor het lezen van zakelijke
teksten van 1F en 2F te concretiseren naar leerdoelen voor leerjaren en
groepen in het primair onderwijs en de onderbouw van het voortgezet
onderwijs?
• Wat betekent dit voor het curriculum, dat wil zeggen voor het leerstofaanbod, de leerbronnen en de leertijd?
• Wat betekent dat voor een eventueel bijpassende didactiek?
Leeswijzer
In deze uitgave beschrijven wij aan de hand van literatuuronderzoek en praktijkvoorbeelden uit onze pilots hoe te komen tot een curriculum dat leerlingen met succes op weg helpt naar niveau 1F en 2F voor begrijpend lezen en
woordenschat. In het volgende hoofdstuk starten we met het omschrijven
van een voor ons belangrijk uitgangspunt bij de invoering van de referentieniveaus, of welke andere verbetering die men wil doorvoeren in school: het
1 De komst van de referentieniveaus
7
opbrengstgericht werken. Wat is dat, opbrengstgericht werken? Waarom zou
u en uw school dat willen doen? En wat betekent opbrengstgericht werken
voor de aanpak in de praktijk van de pilotscholen?
Vervolgens zoomen we, in het derde hoofdstuk, in op het curriculum voor
lezen van zakelijke teksten. We halen kort, maar krachtig belangrijke literatuur
aan op dit gebied en beschrijven aan de hand van een aantal praktijkvoorbeelden hoe u zelf op uw school aan de slag kunt met het werken met
leerdoelen en leerlijnen, het analyseren en selecteren van leerbronnen, het
vaststellen van de hoeveelheid onderwijstijd en het eventueel aanpassen van
uw leesdidactiek. In het nawoord blikken we terug op drie jaar ‘eerste
ervaringen’ met de referentieniveaus voor lezen van zakelijke teksten.
8
Een nieuw curriculum voor lezen?
2 Opbrengstgericht werken, het
uitgangspunt
‘Meten is weten’, ‘meetgestuurd onderwijs’, ‘data-driven-teaching’ of ‘datadriven-decision-making’. Het zijn inmiddels veel gehoorde kreten in het
onderwijsveld. De meest actuele benaming op het moment is ‘opbrengstgericht werken’. Vertegenwoordigers van het ministerie van OCW, de
Onderwijsraad, de PO- en VO-raad, en inmiddels ook besturen, directeuren
en onderwijsgevend personeel in scholen voor primair en voortgezet onderwijs praten over ‘opbrengstgericht werken’.
Uit het Onderwijsverslag 2008/2009 van de Inspectie van het Onderwijs
(2010) blijkt dat leerlingen op opbrengstgerichte scholen beter presteren.
Vandaar dat wij opbrengstgericht werken als uitgangspunt hanteren bij de
invoering van de referentieniveaus op scholen en bij het vormgeven van een
eventueel aangepast curriculum voor begrijpend lezen en woordenschat.
De referentieniveaus vormen in onze ogen een instrument waarmee doelen
kunnen worden vastgesteld en waarmee meer doel- en opbrengstgericht kan
worden gewerkt.
U hebt ongetwijfeld allerlei beelden bij dit begrip ‘opbrengstgericht werken’
en misschien werkt u al (deels) opbrengstgericht, maar wat verstaan wij
precies onder dit begrip? En hoe kunt u dit inzetten bij het invoeren van de
referentieniveaus bij u op school? In dit hoofdstuk proberen wij antwoord te
geven op deze vragen. Bovendien beschrijven we de manier van opbrengstgericht werken die wij gehanteerd hebben in onze aanpak op de diverse
pilotscholen die met begrijpend lezen en woordenschat volgens de referentieniveaus aan de slag zijn gegaan.
2.1 Definities
Het ministerie van OCW hanteert de volgende definitie.
Opbrengstgericht werken is een cyclische werkwijze waarbij de betrokkenen
zich in hun professioneel handelen laten sturen door de uitkomsten van
metingen van observatiegegevens, op basis van vooraf gestelde doelen,
2 Opbrengstgericht werken, het uitgangspunt
9
gesteld op niveau van bestuur, school, team en leerkracht, wat leidt tot
maximale prestaties van leerlingen.
Volgens de Onderwijsraad (2008) is opbrengstgericht werken van belang om
de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. Onder onderwijsopbrengst verstaat de Onderwijsraad de realisering van hetgeen in kerndoelen, referentieniveaus, examenprogramma’s en kwalificatiedossiers wordt omschreven,
zowel in cognitieve zin als inzake de ontwikkeling van sociale vaardigheden.
Het in beeld brengen van de resultaten van leerlingen is een voorwaarde
voor opbrengstgericht werken. Pas als scholen zicht hebben op de resultaten
van hun leerlingen, kunnen zij gericht gaan werken aan het optimaliseren van
deze resultaten. Het ontbreekt scholen aan voldoende inzicht in zowel de
sociale leeropbrengsten als de cognitieve leeropbrengsten van het onderwijs.
Het onderwijs kan daarom volgens de Onderwijsraad (2008) opbrengstgerichter te werk gaan. Opbrengstgerichtheid wordt door de raad omschreven
als kenmerk van een school waarbij concrete doelstellingen voor leerlingen
worden geformuleerd op basis van de leerlingenpopulatie en waarbij alle
betrokken partijen gericht werken aan het bereiken van de gestelde doelen.
In een onderzoek van Oberon naar opbrengstgericht werken in het primair
en voortgezet onderwijs wordt gesproken over het bewust, systematisch
en cyclisch werken aan het streven naar maximale opbrengsten. Waarbij
opbrengsten dan zijn: cognitieve resultaten van leerlingen, sociaal-emotionele
resultaten en de tevredenheid van ouders, leerlingen en vervolgonderwijs
(Oomens, Van Aarsen, Van Eck & Kieft, 2008).
Wij gaan in deze uitgave uit van de laatste definitie. Opbrengstgericht
werken zien wij als een bewuste, systematische en cyclische werkwijze
waarbij alle betrokkenen in en om school streven naar de maximaal mogelijke
kwaliteit van, in ons geval, taalontwikkeling van de leerlingen. Alle betrokkenen laten bovendien hun professioneel handelen sturen door metingen,
toetsen en observaties van vooraf door hen zelf gestelde concrete doelen.
Onderzoek toont aan dat leerresultaten verbeteren als scholen daadwerkelijk
opbrengstgericht gaan werken. Doelen stellen, zicht hebben op leerresultaten,
en planmatig en resultaatgericht werken zijn essentieel voor het bereiken
van zo hoog mogelijke opbrengsten voor alle leerlingen, ook op het gebied
van lezen. “Als een school systematisch en doelgericht werkt aan het
maximaliseren van de prestaties van haar leerlingen, is er sprake van
opbrengstgericht werken,” aldus de Onderwijsinspectie (2010a).
10
Een nieuw curriculum voor lezen?
Voorwaarde om opbrengstgericht te werken, is het hebben van duidelijk
omschreven doelen op leerjaar- en schoolniveau. Het stellen van doelen is
ook de eerste fase in de zogenaamde PDCA–cyclus gebaseerd op de cyclus
van Deming (1986). PDCA staat voor Plan, Do, Check. Act.
Binnen deze cyclus worden de volgende fasen onderscheiden.
• Plan: SMART formuleren en het aanscherpen van beoogde doelen en
resultaten; SMART staat voor Specifiek, Meetbaar, Acceptabel,
Realistisch en Tijdgebonden.
• Do: uitvoeren en resultaten meten.
• Check: analyseren van resultaten; vaststellen of de beoogde doelen zijn
bereikt.
• Act: vaststellen en uitvoeren van acties en interventies die nodig zijn om
de resultaten te verbeteren en de doelen te bereiken.
2.2
Onze aanpak
In de praktijk van onze pilotscholen betekende dit concreet dat wij de
volgende stappen hebben gezet om via een opbrengstgerichte werkwijze
te komen tot een, op de referentieniveaus gebaseerd, curriculum voor lezen.
Allereerst hebben wij met leraren, IB’ers, teamleiders en schoolleiders
gegevens verzameld over de resultaten van de leerlingen op het gebied van
lezen en woordenschat.
Daarbij werd in het basisonderwijs gebruikgemaakt van diverse informatiebronnen die ook verschillende typen informatie opleverden, zoals observaties
en methodegebonden toetsen en meer gestandaardiseerde informatie over
de leerontwikkeling van de leerlingen. Hierbij gaat het om de methodeonafhankelijke toetsen van het Cito-LOVS, het leerling- en onderwijsvolgsysteem van het Cito (Stichting Cito). Deze toetsresultaten gaven een beeld
van het niveau van de leerlingen en de effectiviteit van het geboden onderwijs in verhouding tot andere scholen. Vooral dwarsdoorsnedes en trendanalyses op het gebied van technisch lezen, begrijpend lezen en woordenschat zijn gebruikt. Deze toetsresultaten hielpen vervolgens de leerkrachten
te reflecteren op de effectiviteit van het gegeven onderwijs in de afgelopen
periode. Anderzijds boden zij de leerkrachten handvatten om het onderwijs
aan te passen voor de komende periode. Dit is de kern van opbrengstgericht
werken.
In het voortgezet onderwijs zijn de overdrachtsgegevens van het basisonderwijs gebruikt. Indien er niet voldoende gegevens voorhanden waren, hebben
we met toetsen van Diataal (Hacquebord) of het Drempelonderzoek
2 Opbrengstgericht werken, het uitgangspunt
11
(Kapinga, 2006) extra data verzameld om vervolgens uitspraken te kunnen
doen over het leesniveau van de leerlingen.
Daarna hebben we, gebaseerd op de feitelijke niveaus van de leerlingen en
uitgaande van de referentieniveaus voor het lezen van zakelijke teksten op
1F en 2F, leerdoelen geformuleerd en deze in een leerlijn voor de verschillende groepen geplaatst. Er zijn lesdoelen per leerjaar voor een bepaalde
periode opgesteld.
Vervolgens is de stap naar het invullen van het curriculum gezet en is het
gewenste onderwijsaanbod besproken, afgestemd op de te behalen leesdoelen. Op een aantal scholen hebben we de onderwijsleertijd voor lezen
(en de verschillende aspecten daarvan, zoals technisch en begrijpend lezen
en woordenschat) vastgesteld. Op andere pilotscholen lag deze onderwijstijd
al vast. Ook hebben we gezamenlijk leerbronnen geanalyseerd en onderdelen daaruit geselecteerd die nodig waren om aan de leerlijn voor lezen te
werken. Op een aantal scholen in dit traject was het ook mogelijk interventies
uit te voeren op het gebied van de didactiek.
Na de vaststelling van de leerdoelen en de te volgen aanpak zijn de interventies in praktijk gebracht. Ook bij het vaststellen en uitvoeren van de
interventies is steeds uitgegaan van de leerbehoeften van de leerlingen
gebaseerd op de metingen en observaties.
Tot slot zijn op alle scholen de tot nu toe gemaakte keuzes en uitgevoerde
stappen en interventies geëvalueerd, daar waar mogelijk gestaafd met een
eindmeting van de leerlingenresultaten. Dit heeft geleid tot een aantal
aanbevelingen per school om verdere aanpassingen in het curriculum of
de didactiek voor lezen door te voeren. Ook is de vervolgaanpak om de
resultaten voor lezen te verbeteren vastgesteld.
Hoewel niet alle uitgevoerde stappen en interventies even succesvol zijn
geweest (daarover meer in het volgende hoofdstuk), is de hier omschreven
cyclische manier van werken een hele goede gebleken. Op deze manier
wordt namelijk zichtbaar waar dingen goed, minder goed of fout gaan en
wat bijgesteld dient te worden, op basis van feitelijke leerlingenresultaten.
Vandaar dat wij van mening zijn dat voor het invoeren van de referentieniveaus bij u op school de cyclus van opbrengstgericht werken op elk gebied
een geschikte werkwijze is, of dit nu lezen is, schrijven, spreken of taalbeschouwing. ‘Meten’ is in dit geval ‘beter weten’.
In het schema op pagina 13 worden alle ‘opbrengstgerichte’ stappen op
weg naar een herziend curriculum van onze pilotscholen nog eens kort
opgesomd.
12
Een nieuw curriculum voor lezen?
Opbrengstgericht naar de referentieniveaus voor lezen
• Verzamel data over het leesniveau en het niveau van woordenschat
van uw leerlingen.
• Observeer in de groep of de klas of de bevindingen van de toetsen
overeenkomen met uw eigen bevindingen.
• Bepaal op deze manier de leerbehoeften van uw leerlingen en stel op
basis daarvan een leerlijn met leesdoelen op, gebaseerd op niveau 1F
en 2F van het referentiekader.
• Stel uw onderwijsaanbod vast op basis van de leerlijn en vul het
onderwijsaanbod in.
• Analyseer daarvoor uw leerbronnen en selecteer datgene wat nodig
is voor het behalen van de leesdoelen.
• Stel de benodigde onderwijstijd vast.
• Stel vast of er behoefte is aan professionalisering op het gebied van
didactiek om te kunnen werken met de leesdoelen met het eventueel
herziene curriculum, binnen de gestelde leertijd.
• Volg de vorderingen van uw leerlingen door observaties en toetsing
en bepaal waar uw leerlingen inmiddels staan ten opzichte van de
referentieniveaus.
• Evalueer de uitgevoerde stappen, analyseer de resultaten van de
leerlingen en ga na of de beoogde leesdoelen bereikt zijn.
• Stel vast welke acties en interventies nog nodig zijn om de resultaten
te verbeteren en de doelen te bereiken. Pas eventueel het herziene
curriculum, de bijpassende didactiek of onderdelen daarvan aan.
Schema 2: Stappen op weg naar een herziend curriculum
2.3 Aandachtspunten voor de praktijk
Aan het einde van dit hoofdstuk voegen we een tweetal kaders toe met
praktische informatie om leraren te ondersteunen bij het opbrengstgericht
werken binnen de school. Beide kaders zijn bedoeld om leraren zicht te geven op wat er van hen verwacht wordt als zij opbrengstgericht willen werken.
2 Opbrengstgericht werken, het uitgangspunt
13
Het eerste kader geeft schematisch het verschil weer tussen activiteitgericht
werken en doelgericht werken in de klas of in de groep. Het eerste past niet
en het laatste past duidelijk wel binnen opbrengstgericht werken.
Activiteitgericht
Doelgericht
Wat gaan we doen?
Wat vinden leerlingen leuk?
Zijn de leerlingen lekker bezig?
Wat gaan we leren?
Wat hebben leerlingen nodig?
Leidt het tot de beoogde kennis of
vaardigheden?
Hebben de leerlingen hard gewerkt?
Zijn de leerdoelen gehaald?
Dit leidt tot oppervlakkige kennis.
Dit leidt tot dieperliggende kennis.
Schema 3: Verschil activiteitgericht versus doelgericht werken (Ros, 2007)
Het tweede kader geeft een aantal kenmerken van een doelgerichte leraar.
Wat kunnen leerkrachten en docenten doen om doelgericht te werken aan
het verbeteren van het leesonderwijs van hun leerlingen? Bij de invoering
van de referentieniveaus voor het lezen van zakelijke teksten is het van
belang dat de leraren reflecteren, doelen stellen, onderwijsbehoeften van
leerlingen analyseren, enzovoort. Deze kenmerken vindt u in onderstaand
schema.
Een doelgerichte leraar:
1 Reflecteert op eigen handelen en zoekt de oorzaak niet alleen bij de
leerlingen.
2 Neemt doelgericht specifieke leerresultaten waar.
• Hij of zij toetst, evalueert, analyseert en registreert.
3 Begrijpt de onderwijsbehoeften van leerlingen en differentieert.
• Hij of zij zoomt in op verschillen en speelt hier bewust op in.
4 Ontwerpt een (groeps)plan en stemt het onderwijs af.
• Hij of zij formuleert doelen op verschillende niveaus en heeft
hoge verwachtingen van de leerlingen.
• Hij of zij biedt de volledige leerstof aan alle leerlingen aan.
• Hij of zij zet de onderwijstijd optimaal in.
5 Realiseert vakbekwaam onderwijs.
• Hij of zij legt goed uit, observeert en geeft feedback.
• Hij of zij creëert een doelgerichte werksfeer.
• Hij of zij heeft zorg voor leerlingen die de doelen niet halen.
6 Evalueert en reflecteert op behaalde opbrengsten en controleert
achteraf of de doelen zijn behaald.
Schema 4: Kenmerken van een doelgerichte leraar
14
Een nieuw curriculum voor lezen?
In het volgende hoofdstuk zoomen we in op de mogelijkheden en onmogelijkheden van het tot stand komen van een curriculum dat uw leerlingen
succesvol leidt naar niveau 1F en 2F van het referentiekader voor het lezen
van zakelijke teksten. We doen dat aan de hand van onze ervaringen op een
aantal pilotscholen. Bovendien zetten we onze eigen ervaringen af tegen
een aantal belangrijke aandachtspunten uit de literatuur. We formuleren
onze bevindingen op een manier zodat u er op uw eigen school mee aan de
slag kunt gaan.
Achtereenvolgens bespreken we het werken met leerdoelen, leerlijnen en
het zelf formuleren daarvan. Daarna behandelen we hoe te komen tot een
leerstofaanbod waarmee u werkt aan het behalen van de opgestelde
leesdoelen. We gaan verder in op het analyseren en selecteren van leerbronnen en het vaststellen van onderwijstijd. Tot slot bespreken we een
aantal didactische uitgangspunten die het handelen van leraren kunnen
verrijken bij het leesonderwijs, opdat de leesdoelen worden behaald en de
leerlingen gemotiveerd zijn en blijven. Elk onderdeel sluiten we af met een
kader van praktische do’s voor de onderwijspraktijk.
2 Opbrengstgericht werken, het uitgangspunt
15
16
Een nieuw curriculum voor lezen?
3 De praktijk van werken met de
referentieniveaus
In dit hoofdstuk nemen we u mee naar onze praktijkervaringen op een aantal
scholen voor primair en voortgezet onderwijs waar schoolleiders, IB’ers,
teamleiders en leraren de eerste stappen gezet hebben in de richting van
de referentieniveaus voor het lezen van zakelijke teksten. Aan de hand van
literatuur over het belang en de haalbaarheid van een goed curriculum, over
effectieve leertijd en passende didactiek beschrijven we de keuzes die de
scholen gemaakt hebben bij het vormgeven van een aangepast curriculum
om te werken aan niveau 1F en 2F.
In de verschillende kaders kunt u vervolgens de ervaringen lezen, de successen, maar ook de tegenvallende resultaten. We volgen de stappen van de
verschillende pilotscholen:
• het concretiseren van de referentieniveaus en het opstellen van tussendoelen voor verschillende leerjaren;
• het vaststellen van het onderwijsaanbod en het selecteren van leerbronnen
op basis van die tussendoelen;
• het vaststellen van de benodigde onderwijstijd en de invulling daarvan;
• het versterken van de didactische vaardigheden van de leraren.
Elk onderdeel sluiten we af met een praktische lijst van ‘do’s’ voor uw eigen
schoolpraktijk.
3.1 Een haalbaar en gedegen onderwijsprogramma
Hoewel de komst van de referentieniveaus, zoals aangegeven door de voormalige voorzitter van de expertgroep geen onderwijsvernieuwing inhoudt,
dient het kader wel een kwaliteitsimpuls te geven aan het taalonderwijs
in Nederland. Er ligt nu in de wet een aantal doelen op fundamenteel en
streefniveau vast waarmee is vastgesteld wat leerlingen moeten kunnen en
kennen op het gebied van de basisvaardigheden. Hoe directies, teamleiders,
IB’ers en leraren hun leerlingen daadwerkelijk op het niveau van de referenties
gaan brengen, is aan de scholen zelf. Dat lijkt wellicht een hoop nieuw of
extra werk, maar wij zien het vooral als een kans, een uitdaging om de
3 De praktijk van werken met de referentieniveaus
17
kwaliteit van het taalonderwijs te verbeteren. De referentieniveaus bieden
een nieuwe gelegenheid om kritisch te kijken naar uw onderwijsprogramma
en daar als nodig – afhankelijk van de leerbehoeften van uw leerlingen –
aanpassingen te doen in het onderwijsaanbod.
Een haalbaar en gedegen programma is volgens Marzano (2007) dé factor
op schoolniveau die de meeste invloed heeft op de schoolprestaties.
Marzano is een internationaal bekende onderwijswetenschapper die zich
richt op het maken van meta-analyses van onderwijsonderzoek van de afgelopen 35 jaar. Daarbij maakt hij gebruik van zowel Canadees, Amerikaans als
Europees onderzoek. De onderzoeker concentreert zich uitsluitend op de
onderwijsveranderingen die daadwerkelijk invloed blijken te hebben op de
leerprestaties van leerlingen. Een haalbaar en gedegen programma is hoofdzakelijk een combinatie van factoren zoals ‘gelegenheid tot leren’ en ‘tijd’.
Beide vertonen een sterk verband met leerprestaties.
We duiken allereerst wat verder in de theorie van Marzano waarna we in
de volgende paragrafen bekijken wat dit dan betekent voor het tot stand
komen van uw curriculum voor lezen gebaseerd op 1F en 2F.
Van alle factoren op schoolniveau die door Marzano zijn beschreven,
vertoont ‘gelegenheid tot leren’ oftewel ‘opportunity to learn’ (OTL) het
meeste verband met schoolprestaties. ‘Gelegenheid tot leren’ werd dertig
jaar geleden een begrip in de onderzoeksliteratuur naar wiskundeprestaties.
Onderzoekers vroegen zich toen af of alle leerlingen wel evenveel gelegenheid hadden gehad om de items te leren die werden gebruikt om hun
wiskundeprestaties vast te stellen (Wilkins, 1997).
In de literatuur werden drie soorten onderwijsprogramma’s onderscheiden:
• het voorgenomen onderwijsprogramma;
• het uitgevoerde onderwijsprogramma;
• het verworven onderwijsprogramma.
Het voorgenomen onderwijsprogramma is de leerstof die door de overheid,
het bestuur of de school wordt omschreven en dient te worden behandeld
in een bepaald leerjaar of op een bepaald onderwijsniveau (Marzano, 2007).
In ons geval zijn dit de referentieniveaus voor het lezen van zakelijke teksten
op niveau 1F en 2F. Het uitgevoerde onderwijsprogramma is de leerstof die
daadwerkelijk door de leraar wordt behandeld. In Nederland wordt de leermethode vaak gebruikt als het voorgenomen onderwijsprogramma.
Het verworven onderwijsprogramma is de leerstof die daadwerkelijk door
de leerlingen wordt geleerd.
Verschillende onderzoeken laten volgens Marzano zien dat er verschillen
bestaan tussen het voorgenomen en uitgevoerde onderwijsprogramma, ook
18
Een nieuw curriculum voor lezen?
al verwachten leraren en schoolleiders dat niet. Doyle (1992) en Stodolsky
(1989) laten zien dat zelfs wanneer zeer sterk gestructureerde leerboeken
worden gebruikt als basis voor een onderwijsprogramma, leraren over het
algemeen onafhankelijke en persoonlijke beslissingen nemen met betrekking
tot wat dient te worden behandeld en in welke mate. Deze praktijk doet
grote gaten ontstaan in het continuüm van de leerstof.
In hun boek ‘The Learning Gap’ illustreren Stevenson en Stigler (1992) dit
punt: “Geschrokken door de lengte van de meeste leerboeken en wetende
dat volgende leraren waarschijnlijk zullen terugkomen op de stof, laten
Amerikaanse leraren vaak enkele onderwerpen weg. Verschillende leraren
laten verschillende onderwerpen weg, waardoor het voor volgende leraren
onmogelijk is te weten welke onderwerpen al zijn behandeld en welke niet.
Zij kunnen dus niet zeker zijn van wat hun leerlingen wel en niet weten.”
Ook het Nederlandse onderwijs kent een discrepantie tussen het voorgenomen
onderwijsprogramma (vaak de methode) en het uitgevoerde onderwijsprogramma (de leerstof die daadwerkelijk door de leraar wordt behandeld).
De hoeveelheid leerstof die de methode aanbiedt is vaak te groot voor de
beschikbare lestijd (Marzano, 2007).
Op een van onze pilotscholen in het voortgezet onderwijs kwam de betrokken
adviseur na een half jaar tot de ontdekking dat één van de deelnemende
docenten Nederlands de paragraaf over ‘begrijpend lezen’ in de methode
uit elk hoofdstuk telkens oversloeg. De docent in kwestie besteedde liever
tijd aan het lezen van fictie. Toen bleek dat er geen precieze afspraken waren
gemaakt in deze sectie over welke onderdelen uit de methodes te behandelen
en in hoeveel tijd.
De SLO heeft onderzoek verricht naar de bestaande taal(- en reken)methodes
met als belangrijkste vraag: In hoeverre sluiten de bestaande taal(- en reken)methodes aan bij de referentieniveaus? De conclusie luidt dat de huidige
methodes over het algemeen goed aansluiten bij de vastgestelde referentieniveaus. Wel ontdekten de onderzoekers een aantal opvallende zaken. Zo zijn
er wel verschillen in methodes van het primair en het voortgezet onderwijs.
Leerstofonderwerpen laten veel overeenkomsten zien, maar de manier
waarop de leerstof wordt aangeboden, is heel verschillend. In het primair
onderwijs zie je weinig of geen expliciete theorie in de methodes, terwijl
dat juist veel te zien is in het voortgezet onderwijs. Voor de taalmethodes
geldt bovendien dat het taalaanbod in groep 7 en 8 hoger ligt dan dat van
de taalmethodes in klas 1 en 2 van het vmbo. Verder kennen de onderbouwmethodes van het voortgezet onderwijs een onevenredig groot leerstofaanbod van fictionele teksten, terwijl die in het primair onderwijs juist weinig
in de methodes terug te vinden zijn.
3 De praktijk van werken met de referentieniveaus
19
Heel belangrijk bij het vaststellen van het juiste onderwijsaanbod is de
constatering dat het leerstofaanbod in alle methodes altijd te veel is voor
het beschikbaar aantal uren en er beduidend meer aandacht is voor de basisvaardigheden lezen en taalbeschouwing/taalverzorging dan voor spreken en
schrijven (Leverink, 2009).
De ‘gelegenheid tot leren’ is een eenvoudig, maar ook een krachtig concept
en richt zich op de vraag in hoeverre een onderwijsaanbod in een school
‘gedegen’ is. Een ‘haalbaar’ programma kan niet worden verkregen zonder
dat er voldoende tijd voor wordt uitgetrokken. Dat kan voor de hand liggend
klinken, maar dat is niet altijd het geval. Bovendien wordt niet alle beschikbare lestijd daadwerkelijk gebruikt voor onderwijs. Schattingen van hoeveel
lestijd werkelijk wordt besteed aan onderwijs variëren aanzienlijk, van weinig
lestijd (21%) tot veel lestijd (69%) (Marzano, 2007).
In het Nederlandse voortgezet onderwijs gelden geen vaststaande normen
of voorschriften voor het aantal lesuren per vak. Zo wordt nergens voorgeschreven hoeveel uur Nederlands een leerling per jaar of per week zou
moeten krijgen, laat staan dat er voorgeschreven wordt hoeveel tijd er aan
het lezen van zakelijke teksten besteed dient te worden. Er bestaat geen
voorgeschreven tabel of adviestabel. Scholen bepalen dus zelf hoeveel uren
per vak of leergebied op het rooster verschijnen.
Dat is ook goed, want dan kunnen scholen beter inspelen op de onderwijsbehoeften van hun leerlingen. Uit een enquêteonderzoek van Beek, Van
Loon en Punt (2009) blijkt dat op het vmbo minder uren Nederlands gegeven
worden dan op het havo en vwo. Het aantal uren taal varieert van drie uur
tot elf uur per week. Onbekend is hoe de scholen komen tot deze keuzes.
En hoeveel tijd ingeroosterd moet worden voor het behalen van de referentieniveaus wordt ook nergens voorgeschreven. Ook dat is aan de scholen zelf.
Wel doet Meijerink (2008) een aanbeveling over de tijdsbesteding: “Stimuleer
extra inspanningen en bied in bepaalde gevallen extra onderwijstijd. Prioriteit
geven aan taal (en rekenen) betekent meer of intensievere instructie en voor
bepaalde leerlingengroepen meer onderwijstijd in deze vakken.”
Ook in het primair onderwijs wordt uitgegaan van kerndoelen en voor de
basisvaardigheden inmiddels van de referentieniveaus. En kunnen de basisscholen zelf bepalen hoeveel tijd hun leerlingen nodig hebben voor het
behalen van die doelen. In het kader van landelijke taalpilots zijn inmiddels
wel veel zogenaamde kwaliteitskaarten ontwikkeld met voorbeelden van
lessentabellen en adviezen voor de tijdsbesteding aan de verschillende
onderdelen van lezen.
20
Een nieuw curriculum voor lezen?
Uit de diverse onderzoeken wordt duidelijk hoe belangrijk een gedegen en
haalbaar onderwijsaanbod is. Zoals aangegeven zijn er geen strikte voorwaarden voor de verdeling van de onderwijstijd. Daarnaast bieden methodes
standaard te veel leerstof aan. Het is daarom belangrijk om met alle betrokkenen binnen de school goede afspraken te maken over de invulling van de
begrippen ‘voorgenomen, uitgevoerd en verworven onderwijsprogramma’
en ‘tijd’ niet als vanzelfsprekend te beschouwen.
Op onze pilotscholen hebben we getracht dat zo goed mogelijk te doen.
Al snel bleek dat hoewel door de komst van het referentiekader het voorgenomen onderwijsprogramma voor lezen al vastgesteld lijkt te zijn, er toch
behoefte bestond aan verdere concretisering van de verschillende onderdelen.
Vandaar dat we op alle scholen gewerkt hebben aan het opstellen van tussendoelen gebaseerd op 1F en 2F. We zijn daarbij steeds uitgegaan van de leerresultaten van de leerlingen en hun leerbehoeften. In de volgende paragraaf
doen we verslag van onze ervaringen met het opstellen van deze tussendoelen
voor lezen en woordenschat als belangrijk onderdeel van het onderwijsaanbod
als onderdeel van een eventueel nieuw curriculum voor lezen.
3.2 Concretiseren leesdoelen
In deze paragraaf zoomen we verder in op de specifieke doelen van het lezen
van zakelijke teksten voor de niveaus 1F en 2F uit het referentiekader. Ook
laten we zien welke concretisering van deze doelen mogelijk is met behulp
van de zogenaamde tussendoelen voor beginnende (Verhoeven e.a., 1999)
en gevorderde (Aarnoutse e.a., 2003) geletterdheid, opgesteld door het
Expertisecentrum Nederlands.
Vervolgens beschrijven we een aantal manieren waarop we met de diverse
scholen gewerkt hebben aan het opstellen van concrete tussendoelen voor
het lezen van zakelijke teksten om aan referentieniveau 1F of 2F van lezen te
werken. Hierbij waren telkens de tot dan toe behaalde leerlingenresultaten
het uitgangspunt en de niveaus 1F en 2F het focuspunt.
We sluiten deze paragraaf af met een aantal praktische ‘do’s’ voor uw eigen
schoolpraktijk.
In ‘Over de drempels met taal’ (Meijerink, 2008) worden de niveaubeschrijvingen omschreven voor het lezen van zakelijke teksten op een
algemeen niveau, maar ook toegespitst op het soort teksten dat leerlingen
dienen te kunnen lezen. Daarnaast staat beschreven welke tekstkenmerken
deze teksten zouden moeten hebben en de doelen gericht op de volgende
onderdelen die bij lezen van belang zijn: techniek en woordenschat,
3 De praktijk van werken met de referentieniveaus
21
begrijpen, interpreteren, evalueren/reflecteren, samenvatten en opzoeken.
In onderstaand schema treft u de verschillende doelen uit het referentiekader
voor het lezen van zakelijke teksten aan.
Niveau 1F
Niveau 2F
De leerling kan eenvoudige teksten
lezen over alledaagse onderwerpen
en over onderwerpen die aansluiten
bij de leefwereld.
Kan teksten lezen over alledaagse
onderwerpen, onderwerpen die
aansluiten bij de leefwereld van de
leerling en over onderwerpen die
verder van de leerling afstaan.
De teksten zijn eenvoudig
van structuur; de informatie is
herkenbaar geordend.
De teksten hebben een lage
informatiedichtheid; belangrijke
informatie is gemarkeerd of wordt
herhaald. Er wordt niet te veel
(nieuwe) informatie gelijktijdig
geïntroduceerd.
De teksten bestaan voornamelijk uit
frequent gebruikte (of voor de
leerlingen alledaagse) woorden.
De teksten hebben een heldere
structuur. Verbanden in de tekst
worden duidelijk aangegeven.
De teksten hebben overwegend een
lage informatiedichtheid en zijn niet
te lang.
1 Lezen van
informatieve
teksten
De leerling kan eenvoudige
informatieve teksten lezen, zoals
zaakvakteksten, naslagwerken,
(eenvoudige) internetteksten,
eenvoudige schematische
overzichten.
2 Lezen van
instructies
Kan eenvoudige instructieve teksten
lezen, zoals (eenvoudige) routebeschrijvingen en aanwijzingen bij
opdrachten (uit de methode).
Kan eenvoudige betogende
teksten lezen, zoals voorkomend in
schoolboeken voor taal- en zaakvakken, maar ook advertenties,
reclames, huis- aan huisbladen.
Kan informatieve teksten lezen,
waaronder schoolboek en studieteksten (voor taal en zaakvakken),
standaardformulieren, populaire
tijdschriften, teksten van internet,
notities en schematische informatie
(waarin verschillende dimensies
gecombineerd worden), en het
alledaagse nieuws in de krant.
Kan instructieve teksten lezen, zoals
recepten, veel voorkomende
aanwijzingen en gebruiksaanwijzingen, en bijsluiters van medicijnen.
Kan betogende vaak redundante
teksten lezen, zoals reclameteksten,
advertenties, folders, maar ook
brochures van formele instanties, of
lichte opiniërende artikelen uit
tijdschriften.
Algemene
omschrijving
Lezen zakelijke
teksten
Teksten
Tekstkenmerken
Taken
3 Lezen van
betogende
teksten
22
Een nieuw curriculum voor lezen?
Niveau 1F
Niveau 2F
Kenmerken van de taakuitvoering
Techniek en
woordenschat
De leerling kan teksten zodanig
vloeiend lezen dat woordherkenning
tekstbegrip niet in de weg staat.
Kent de meest alledaagse (frequente)
woorden, of kan de betekenis van
een enkel onbekend woord uit de
context afleiden.
Begrijpen
Herkent specifieke informatie,
wanneer naar één expliciet genoemde
informatie-eenheid gevraagd wordt
(letterlijk begrip).
Kan (in het kader van het leesdoel)
belangrijke informatie uit de tekst
halen en kan zijn manier van lezen
daar op afstemmen (bijvoorbeeld
globaal, precies, selectief/gericht).
Interpreteren
Kan informatie en meningen
interpreteren voor zover deze dicht
bij de leerling staan.
Evalueren
Kan een oordeel over een tekst(deel)
verwoorden.
Samenvatten
Opzoeken
Op dit niveau is de woordenschat
geen onderscheidend kenmerk van
leerlingen meer. De woordenschat
van de leerling is voldoende, om
teksten te lezen, en wanneer nodig
kan de betekenis van onbekende
woorden uit de vorm, de samenstelling of de context afgeleid worden.
Kan de hoofdgedachte van de tekst
weergeven.
Maakt onderscheid tussen hoofd- en
bijzaken.
Legt relaties tussen tekstdelen
(inleiding, kern, slot) en teksten.
Ordent informatie (bijvoorbeeld op
basis van signaalwoorden) voor een
beter begrip.
Herkent beeldspraak (letterlijk en
figuurlijk taalgebruik).
Legt relaties tussen tekstuele
informatie en meer algemene kennis.
Kan de bedoeling van tekstgedeeltes
en/of specifieke formuleringen
duiden.
Kan de bedoeling van de schrijver
verwoorden.
Kan relaties tussen en binnen teksten
evalueren en beoordelen.
Kan een eenvoudige tekst beknopt
samenvatten.
Kan systematisch informatie zoeken
(op bv. het internet of de schoolbibliotheek) bijvoorbeeld op basis
van trefwoorden.
Kan informatie opzoeken in duidelijk
geordende naslagwerken, zoals
woordenboeken, telefoongids e.d.
Kan schematische informatie lezen
en relaties met de tekst expliciteren.
Schema 5: Niveaubeschrijvingen referentieniveau 1F en 2F van lezen van zakelijke
teksten (Werkgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen, 2009)
3 De praktijk van werken met de referentieniveaus
23
We merkten toen we op verschillende scholen met deze niveaubeschrijvingen
aan de slag gingen dat het niet eenvoudig was om teksten naar niveaus in
te delen. Wat zijn precies ‘eenvoudige teksten’? Is woordenschat inderdaad
geen onderscheidend kernmerk van leerlingen meer als ze niveau 2F voor
het lezen van zakelijke teksten bereikt hebben? Aan welke doelen moet ik
werken als ik groepsleerkracht ben van groep 3 of 4, als niveau 1F nog ver
weg is? Deze en nog veel meer vragen werden op ons afgevuurd op de
verschillende scholen. Wellicht zijn het dezelfde vragen die bij u opkomen als
u de niveaubeschrijvingen bestudeert.
Vingeroefeningen met de referentieniveaus
Om beter zicht te krijgen op de verschillende niveaubeschrijvingen kunt u,
het liefst met een aantal collega’s, de volgende oefening doen:
• verzamel een aantal leesteksten, bijvoorbeeld uit verschillende
methodes of tijdschriften en kranten;
• bepaal voor uzelf of het gaat om teksten op niveau 1F, 2F of zelfs 3F
of 4F;
• noteer een aantal argumenten voor het niveau op basis van tekstsoort, tekstkenmerken en het benodigde niveau van techniek,
woordenschat, begrijpen, interpreteren, evalueren, samenvatten en
opzoeken;
• bespreek met elkaar uw bevindingen.
We zijn op zoek gegaan naar een mogelijke concretisering van deze niveaubeschrijvingen voor lezen en hebben daarbij het onderdeel ‘woordenschat’
expliciete aandacht gegeven. In samenwerking met het Expertisecentrum
Nederlands hebben we voor de hele basisschool uitgewerkt wat er moet
gebeuren om in groep 8 en de onderbouw van het voortgezet onderwijs uit
te komen bij niveau 1F en 2F of niveau 1S. De tussendoelen zijn uitgewerkt
in vijf fasen, die samen een doorlopend geheel van tussendoelen vormen om
te komen tot het lezen van zakelijke teksten op niveau 2F.
Tussendoelen zijn markeringspunten in het ontwikkelingsproces van leerlingen.
Het zijn als het ware mijlpalen langs verschillende leerroutes. Leerlingen zullen
deze mijlpalen in verschillend tempo bereiken en niet alle leerlingen zullen
dezelfde leerroute bewandelen, maar leraren en leerlingen zullen ernaar
streven dat de tussendoelen voor begrijpend lezen en woordenschat in de
onderbouw van het voortgezet onderwijs op enig moment bereikt worden.
Daarbij is de ontwikkeling die de leerlingen doormaken niet een lineair, maar
een cyclisch of verdiepend proces. Veel dezelfde ontwikkelings- en leerprocessen zullen opnieuw doorgemaakt worden, maar dan op een hoger niveau.
24
Een nieuw curriculum voor lezen?
Zo heeft een leerling in het primair onderwijs al geleerd het onderwerp van
een tekst te benoemen, maar zal de leerling dit in het voortgezet onderwijs
moeten bereiken bij teksten van een hoger niveau (Aarnoutse e.a, 2003).
De eerste fase, het voorbereiden, is de eerste stap op weg naar het lezen
van zakelijke teksten en vindt over het algemeen plaats in de onderbouw van
de basisschool in het kader van beginnende geletterdheid. De tweede fase,
het aanvankelijk technisch lezen, start over het algemeen in de onder- of
middenbouw van de basisschool en gaat over in de derde fase, het voortgezet technisch lezen. Uitgaande van een normale ontwikkeling is het voortgezet technisch lezen voltooid in de bovenbouw van het primair onderwijs.
De twee laatste fasen zijn gericht op het begrijpend lezen en voortgezet
begrijpend lezen.
Afhankelijk van de ontwikkeling van de leerling zal in de fase van begrijpend
of voortgezet begrijpend lezen de stap naar het voortgezet onderwijs
gemaakt worden. De tussendoelen per fase zijn niet lineair weergegeven,
maar vormen een opsomming van alle vaardigheden die nodig zijn binnen
een bepaalde fase voor de ontwikkeling van het lezen van zakelijke teksten.
Ze zijn onderverdeeld in thema’s zoals ‘technisch lezen’, ‘begrijpend lezen’
en ‘woordenschat’. Dezelfde of vergelijkbare thema’s zijn in het schema in
dezelfde grijstint afgedrukt. Wanneer alle tussendoelen behaald zijn, dan is
het niveau 2F uit het referentiekader bereikt.
Op de volgende pagina’s staan de door ons in vijf fasen uitgewerkte tussendoelen.
3 De praktijk van werken met de referentieniveaus
25
Begrijpend lezen
Leerlingen tonen belangstelling voor verhalende en
informatieve teksten en
boeken en zijn ook gemotiveerd die zelfstandig te lezen.
Leerlingen begrijpen
eenvoudige verhalende en
informatieve teksten.
Leerlingen weten dat de
meeste verhalen zijn opgebouwd uit een situatieschets
Leerlingen gebruiken verschillende technieken om woorden
snel en nauwkeurig te herkennen (lezen).
Leerlingen maken gebruik van
een breed scala van woordidentificatietechnieken.
Leerlingen lezen korte woorden met afwijkende spellingpatronen en meerlettergrepige woorden.
Verhaalbegrip
Leerlingen begrijpen de taal
van voorleesboeken. Ze zijn in
staat om conclusies te trekken
naar aanleiding van een voorgelezen verhaal. Halverwege
kunnen ze voorspellingen
doen over het verdere
verloop van het verhaal.
Leerlingen weten dat je
vragen over een boek kunt
stellen.
Leerlingen kunnen aan de
hand van de omslag van een
boek de inhoud van het boek
al enigszins voorspellen.
Leerlingen weten dat verhalen
een opbouw hebben.
Leerlingen lezen en spellen
klankzuivere woorden (van
het type mmkm, mkmm en
mmkmm).
Technisch lezen
Leerlingen kunnen klankzuivere (km-, mk- en mkm-)
woorden ontsleutelen zonder
eerst de afzonderlijke letters
te verklanken.
Boekoriëntatie
Leerlingen begrijpen dat
illustraties en tekst samen een
verhaal vertellen.
Leerlingen weten dat boeken
worden gelezen van voor naar
achter, bladzijden van boven
naar beneden en regels van
links naar rechts.
Aanvankelijk technisch lezen
Voorbereiden
Leerlingen lezen een tekst in
het juiste tempo en zonder
spellinguitspraak.
Leerlingen lezen een tekst
met het juiste dynamisch en
melodisch accent.
Leerlingen lezen groepen van
woorden als een geheel.
Leerlingen maken gebruik van
leestekens op de juiste wijze.
Leerlingen maken gebruik van
de context van een woord.
Leerlingen maken gebruik van
de betekenis van een woord.
Leerlingen herkennen het
unieke letterpatroon van
(leen)woorden.
Leerlingen herkennen lettergrepen in geschreven woorden.
Technisch lezen
Leerlingen herkennen lettercombinaties en spellingpatronen.
Voortgezet technisch lezen
en begrijpend lezen
Leerlingen zoeken, selecteren
en verwerken op een doelbewuste en efficiënte manier
informatie uit verschillende
bronnen.
Leerlingen bepalen de hoofdgedachte van een tekst en
maken een samenvatting.
Leerlingen kunnen een
eenvoudige tekst beknopt
samenvatten.
Leerlingen kunnen de hoofdgedachte van de tekst weergeven.
Leerlingen maken onderscheid tussen hoofd- en
bijzaken.
Leerlingen ordenen informatie
(bijvoorbeeld op basis van
signaalwoorden) voor een
beter begrip.
Leerlingen leggen relaties
tussen tekstdelen (inleiding,
kern en slot) en teksten.
Leerlingen leiden betekenisrelaties tussen zinnen en
alinea’s af en herkennen
inconsistenties.
Leerlingen stellen zelf vragen
tijdens het lezen.
Leerlingen leggen relaties
tussen tekstuele informatie en
meer algemene kennis.
Leerlingen plannen, sturen,
bewaken en controleren hun
eigen leesgedrag.
Begrijpend lezen
Leerlingen lezen teksten die
verhalend, informatief,
directief, beschouwend of
argumentatief van aard zijn
met begrip.
Voortgezet begrijpend lezen
Leerlingen bepalen het thema
van een tekst en activeren hun
eigen kennis over het thema.
Leerlingen plannen en sturen
hun eigen leesgedrag.
Begrijpend lezen
Leerlingen lezen minder
eenvoudige teksten die
verhalend, informatief,
directief, beschouwend of
argumentatief
van aard zijn met begrip.
Begrijpend lezen
Tussendoelen op weg naar 1F en 2F voor het lezen van zakelijke teksten
Leerlingen leren onderscheid
te maken tussen vorm en
betekenis van woorden.
Taalbewustzijn
Leerlingen kunnen woorden in
zinnen onderscheiden.
Leerlingen geven hun eigen
mening.
Leerlingen gebruiken complexe taalfuncties (redeneren,
vergelijken, concluderen).
Leerlingen kunnen een voorgelezen verhaal navertellen
zonder gebruik te hoeven
maken van illustraties.
Leerlingen kunnen een voorgelezen verhaal navertellen,
aanvankelijk met steun van
illustraties.
Leerlingen kunnen een voorgelezen verhaal naspelen
terwijl de leerkracht vertelt.
Leerlingen houden bij het
voorlezen rekening met het
doel van de boodschap en
met het publiek.
Woordenschat
Leerlingen breiden gericht
hun (basis)woordenschat uit.
en een episode. Een situatieschets geeft informatie over
de hoofdpersonen en de
plaats en tijd van handeling.
In een episode doet zich een
bepaald probleem voor dat
vervolgens wordt opgelost.
Leerlingen herkennen de
globale structuur van verhalen
en informatieve teksten.
Leerlingen leiden informatie
af uit een tekst.
Leerlingen voorspellen de
volgende informatie in een
tekst.
Leerlingen lossen het probleem van een moeilijke zin
(of zinnen) op.
Leerlingen koppelen verwijswoorden aan antecedenten.
Leerlingen bepalen het thema
van een tekst.
Leerlingen plannen hun leesgedrag.
Begrijpend lezen
Leerlingen lezen eenvoudige
teksten die verhalend,
informatief en directief van
aard zijn met begrip.
Voortgezet technisch lezen
en begrijpend lezen
Aanvankelijk technisch lezen
Voorbereiden
Leerlingen maken onderscheid tussen formeel en
informeel gebruik van
geschreven taal.
Leerlingen kunnen eenvoudig
figuratief taalgebruik interpreteren.
Leerlingen weten dat woordparen betekenisrelaties
kunnen hebben, zoals tegenstelling en synoniem.
Leerlingen weten dat woorden onderschikkende en
bovenschikkende betekenisrelaties hebben.
Woordenschat
Leerlingen kunnen zelfstandig
nieuwe woordbetekenissen
afleiden en onthouden.
Leerlingen zijn in staat qua
functie en structuur onderscheid te maken tussen
verhalende, informatieve,
argumentatieve, directieve en
expressieve teksten.
Leerlingen beoordelen
teksten op hun waarde.
Leerlingen herkennen de
structuur van teksten.
Begrijpend lezen
Leerlingen kunnen verschillen
tussen formeel en informeel
taalgebruik verwoorden.
Woordenschat
Leerlingen herkennen beeldspraak (letterlijk en figuurlijk
taalgebruik).
Leerlingen zijn in staat qua
functie en structuur onderscheid te maken tussen
verhalende, informatieve,
argumentatieve, directieve
en expressieve teksten.
Leerlingen kunnen de
bedoeling van de schrijver
verwoorden.
Leerlingen kunnen relaties
tussen en binnen teksten
evalueren en beoordelen.
Leerlingen kunnen een
schema, uittreksel of samenvatting maken van een
verhalende of informatieve
tekst.
Leerlingen kunnen systematisch informatie zoeken
(op bijvoorbeeld het internet
of in de schoolbibliotheek),
bijvoorbeeld op basis van
trefwoorden.
Voortgezet begrijpend lezen
Leerlingen leiden nieuwe
woordbetekenissen af uit
verhalen.
Leerlingen breiden gericht
hun (basis)woordenschat uit.
Woordenschat
Leerlingen beschikken over
een basiswoordenschat.
Leerlingen kennen de meeste
letters; ze kunnen de letters
fonetisch benoemen.
Alfabetisch principe
Leerlingen ontdekken dat
woorden zijn opgebouwd uit
klanken en dat letters met die
klanken corresponderen
(foneem-grafeemkoppeling).
Leerlingen kunnen fonemen
als de kleinste klankeenheden
in woorden onderscheiden,
zoals bij p-e-n.
Leerlingen kunnen reageren
op en spelen met bepaalde
klankpatronen in woorden:
eerst door eindrijm en later
met behulp van beginrijm.
Leerlingen kunnen woorden in
klankgroepen verdelen zoals
bij kin-der-wa-gen.
Voorbereiden
Aanvankelijk technisch lezen
Leerlingen kunnen eenvoudig
figuratief taalgebruik interpreteren.
Leerlingen maken onderscheid tussen vorm- en
betekenisaspecten van
woorden.
Leerlingen zijn in staat strategieën toe te passen voor het
afleiden van de betekenis van
woorden uit de tekst.
Woordenschat
Leerlingen breiden hun
conceptuele netwerken uit,
zodat diepe woordbetekenissen ontstaan.
Leerlingen weten dat uiteenlopende tekstgenres verschillende functies hebben.
Leerlingen onderscheiden
verschillende soorten teksten
zoals verhalende, informatieve, directieve, beschouwende en argumentatieve
teksten.
Voortgezet technisch lezen
en begrijpend lezen
Begrijpend lezen
Voortgezet begrijpend lezen
Met deze tussendoelen op zak, gingen de verschillende scholen op verschillende manieren aan de slag met het uitwerken van de referentieniveaus voor
lezen op school-, afdelings-, bouw- of klassenniveau. Het uitgangspunt van
opbrengstgericht werken is hier nadrukkelijk toegepast. Op welke manier en
voor welke klas of groep de doelen ook opgesteld werden, ze werden altijd
gebaseerd op de gegevens van de resultaten van de leerlingen.
We beschrijven een aantal praktijkvoorbeelden die laten zien hoe u op
basis van uw leerlingenresultaten kunt komen tot het opstellen van de juiste
doelen, gebaseerd op de referentieniveaus.
Het zelf opstellen van leesdoelen
Praktijkvoorbeeld po
Op basis van de toetsresultaten, waarbij gebruik is gemaakt van de
dwarsdoorsnede op schoolniveau en trendanalyses op het gebied van
technisch lezen en begrijpend lezen, kwam basisschool De Tulp erachter
dat er een dip zat in de leesresultaten van groep 4. Na een gesprek met
de leerkracht van groep 4 bleek dat zij veel tijd besteedde aan het werken
met de begrijpend leesmethode. Na analyse van de methode bleek dat
de leerlingen teksten moesten lezen van een té hoog AVI niveau voor
hen. Tevens besteedde de leerkracht in groep 4 weinig aandacht aan het
voortgezet technisch lezen.
Om een beeld te krijgen wat iedere groep nu precies aan leerdoelen aan
moet bieden is het team de tussendoelen van lezen gaan expliciteren.
Daarbij is gebruikgemaakt van het overzicht van tussendoelen op pagina
26, 27 en 28. De teamleden kwamen erachter dat er een duidelijke
opbouw zit in de tussendoelen voor begrijpend lezen. In de onderbouw
gaat het vooral om verhaalbegrip en begrijpend luisteren. Er moet
expliciet aandacht besteed worden aan verhaalbegrip door bijvoorbeeld
te werken aan interactief voorlezen. Het expliciteren van tussendoelen
leverde verder het inzicht op dat er in de groepen 3 en 4 vooral veel
aandacht moet zijn voor technisch lezen en dat het begrijpend lezen met
eenvoudige teksten moet plaatsvinden. De leerkracht van groep 4 heeft
daarom meer tijd ingeruimd voor het werken aan technisch lezen en werkt
aan begrijpend lezen door actuele teksten aan te bieden passend binnen
het thema maar niet meer afkomstig uit de begrijpend leesmethode.
In de bovenbouw werd door deze analyse meer nadruk gelegd op leerdoelen die te maken hebben met begrijpend leesstrategieën. Een doel
als ‘Leerlingen leiden betekenisrelaties tussen zinnen en alinea’s af en
herkennen inconsistenties’ werd opgenomen in de begrijpend leeslessen.
3 De praktijk van werken met de referentieniveaus
29
Praktijkvoorbeeld po
Leesdoelen in leerlingentaal
Op basisschool De Narcis is de leerlijn voor het lezen van zakelijke teksten
met de teamleden doorgenomen. Er is gekeken welke opbouw hier inzit
en of er in ieder leerjaar in de klas voldoende aandacht wordt besteed
aan deze doelen. Daarna zijn de doelen doorvertaald naar kindtaal. Op
de school werken de kinderen in de bovenbouw veel zelfstandig en zijn er
verschillende taalhoeken in de klas waar kinderen met taalactiviteiten aan
de slag gaan. Bij iedere opdracht die werd aangeboden werd het doel
erbij vermeld. Zo werd het doel ‘Leerlingen bepalen het thema van een
tekst’ vertaald in ‘Bij deze opdracht leer je waar de tekst over gaat’ en
het doel ‘Leerlingen bepalen de hoofdgedachte van een tekst en maken
een samenvatting’ werd ‘Bij deze opdracht bepaal je de hoofdgedachte
van de tekst en maak je een samenvatting’. Op deze manier was het voor
de leerlingen inzichtelijk aan welk doel ze werkten en wat ze van een
opdracht leerden.
Praktijkvoorbeeld vo
Het zelf opstellen van leesdoelen voor de brugklas
College De Lelie is een school voor vmbo met leerwegondersteuning
voor veel leerlingen. Op deze school hebben de docenten Nederlands
de referentieniveaus bestudeerd. Er zijn nogal wat vragen over de
precieze doelen en ijkpunten.
• Kunnen onze basis- en kaderleerlingen van het vmbo ooit niveau 2F
bereiken of zit een aantal leerlingen al aan hun plafond qua leervermogen?
• Wat hebben de leerlingen in het basisonderwijs wel en niet geleerd?
• Verschilt dat niet ontzettend per school?
Deze en meer vragen houden de sectie Nederlands bezig bij aanvang
van ons project. Om meer zicht te krijgen op het huidige niveau van
de leerlingen deden we twee dingen. We namen een enquête af bij de
leerlingen om bij hen te polsen of zij moeilijkheden ervaren op het gebied
van taal in het algemeen en op het gebied van begrijpend lezen en woordenschat in het bijzonder. En we analyseerden met ondersteuning van
de zorgcoördinator en de RT’er de leerlingenresultaten voor begrijpend
lezen van het Drempelonderzoek (Kapinga, 2006). Er bleken enorme
verschillen te bestaan tussen de diverse brugklassers, ook binnen de klassen van de theoretische leerweg. Er zijn binnen één klas leerlingen met
een didactische leeftijd (DLE) van 30 en van 62 voor lezen. Dat betekent
dat sommige leerlingen in de brugklas een achterstand hebben van zo’n
drie leerjaren, terwijl andere op het gewenste niveau presteren.
→
30
Een nieuw curriculum voor lezen?
De docenten maakten zich zorgen. Uit de enquête blijkt dat de meeste
leerlingen zelf de situatie niet zo zorgelijk inschatten. Zij zien graag dat
docenten moeilijke woorden uitleggen, maar over het algemeen ervaren
zij het lezen niet als problematisch en hebben zij geen verdere verwachtingen op het gebied van extra aandacht of ondersteuning bij lezen.
Praktijkvoorbeeld vo
Met deze gegevens in het achterhoofd ging de sectie Nederlands aan de
slag met het opstellen van tussendoelen die naar 1F en 2F moeten leiden
voor begrijpend lezen en woordenschat. Op stickers noteerden de
docenten voor zichzelf een aantal doelen voor lezen en voor woordenschat die zij belangrijk vinden voor de brugklas. Er ontstond behoefte om
de doelen voor woordenschat onder te verdelen in strategieën om de
betekenis van moeilijke woorden te achterhalen en strategieën om
nieuwe woorden te onthouden. Alle doelen werden in een lijn gelegd van
makkelijk naar moeilijk. Vervolgens ‘bouwden’ de docenten samen een
leerlijn richting niveau 1F en 2F van leesdoelen en woordenschatdoelen
die zij belangrijk vinden voor hun leerlingen. Als voorbeeld vindt u deze
leerlijn in bijlage 1.
Vervolgens gingen de docenten Nederlands met begrijpend lezen en
woordenschatontwikkeling in hun lessen aan de slag. Ze zijn gevraagd
om in elke les duidelijk één of twee doelen centraal te stellen en dit ook
duidelijk te maken aan hun leerlingen. Ook is hen gevraagd tijdens de les
hun leerlingen te observeren. Welke leerlingen beheersen bepaalde
doelen al wel en welke niet? Op deze manier gaan de docenten doelgericht met hun leerlingen aan het werk.
Praktijkvoorbeeld vo
Leerlingen formuleren verbeterpunten voor lezen
Op College De Zonnebloem willen de docenten de leerlingen meer
zelfverantwoordelijk maken voor het verbeteren van hun leesvaardigheid.
Zij hebben naast het formuleren van tussendoelen voor hun leeslessen ook
leerlingen laten oefenen in het formuleren van hun eigen leesdoelen in de
vorm van verbeterpunten, gebaseerd op hun toetsresultaten van Diatekst
van Diataal. De docenten hebben leerlingen verbeterpunten laten noteren
voor zichzelf op het niveau van ‘woorden en zinnen’, op het niveau van
‘alinea’s’ en op het niveau van de ‘tekst als geheel’. Zie voor het gebruikte
formulier bijlage 2. De docenten zijn enthousiast omdat deze verbeterpunten concrete handvatten bieden voor de leesdoelen in de les en de leerlingen kunnen gerichter werken aan het verhogen van hun leesvaardigheid.
3 De praktijk van werken met de referentieniveaus
31
Uit de verschillende praktijkvoorbeelden uit het primair en voortgezet
onderwijs zijn volgens ons een aantal praktische tips te herleiden om bij u op
school te komen tot concrete leesdoelen gebaseerd op de referentieniveaus.
‘Do’s’ voor het concretiseren van leesdoelen
Bespreek met uw collega’s de referentieniveaus inhoudelijk en voer enkele
vingeroefeningen samen uit.
Stel per leerjaar toetsbare tussendoelen op die leiden naar 1F en/of 2F en
maak daarbij gebruik van voorbeelden zoals in deze uitgave beschreven,
maar pas de tussendoelen aan aan uw leerlingen en hun leerbehoeften.
Werk planmatig volgens de cyclus van Plan, Do, Check, Act. Stel concrete
doelen op, werk ermee, bepaal opnieuw de resultaten en stel desgewenst
de doelen bij.
Zorg dat ook uw leerlingen weten aan welke leesdoelen wordt gewerkt.
Formuleer daarvoor desgewenst de tussendoelen in leerlingentaal.
In deze paragraaf hebben we u in een aantal voorbeelden laten zien hoe
scholen aan de slag zijn gegaan met het opstellen van tussendoelen voor
de verschillende leerjaren opdat gewerkt kan worden aan niveau 1F en/of
2F. Het opstellen van deze tussendoelen vormt een belangrijke stap bij het
vormgeven van het onderwijsaanbod voor lezen. Deze doelen vormen samen
met de geselecteerde leerstof het voorgenomen onderwijsprogramma.
Over het selecteren van het juiste onderwijsaanbod gaat de volgende paragraaf.
3.3 Vaststellen onderwijsaanbod
Het opstellen van tussendoelen alleen biedt nog geen garantie dat het
voorgenomen onderwijsprogramma ook het uitgevoerde programma wordt.
Methodes zijn voor de leraar een belangrijke leidraad om het onderwijs vorm
te geven. Het is belangrijk dat de leraar de methode goed kent en weet wat
de sterke en zwakke punten zijn. Daarbij hoort ook dat de leraar de methode
met een helikopterview kan bekijken en de kern van het proces van leren lezen
goed in het oog kan houden in de veelheid van activiteiten en materialen.
De methode is een belangrijk hulpmiddel, maar nog belangrijker is hoe de
leraar met de methode omgaat.
Zoals uit het onderzoek van de SLO (Leverink, 2009) naar voren komt, blijkt
32
Een nieuw curriculum voor lezen?
dat leerkrachten en docenten de juiste keuzes moeten maken uit diverse
lesmethodes. Op klas- of groepsniveau dient afgesproken te worden welke
leerstof daadwerkelijk aan bod komt, zodat er sprake kan zijn van een echte
doorlopende leerlijn zonder al te veel overlap en zonder hiaten. Het is
daarom van belang om met elkaar, in team- of sectieverband, keuzes te
maken. In de praktijk blijkt dit geen eenvoudige opgave, omdat de tijd of
andere randvoorwaarden soms ontbreken. Maar wanneer collega’s met
elkaar in gesprek raken over het onderwijsaanbod dan biedt dat, zo is
gebleken op de pilotscholen, veel kansen om leerlingen beter te motiveren
voor het leesonderwijs en beter aan te sluiten bij hun niveau.
Welke leerdoelen komen in onze methode aan bod?
Praktijkvoorbeeld vo
College De Roos kent verschillende vestigingen. Onze pilot werd uitgevoerd op de vestiging van de afdeling van de theoretische leerweg van
het vmbo. De docenten Nederlands werken daar in de brugklas met een
lesmethode op het niveau van vmbo-t/havo. Op de andere vestiging voor
havo-leerlingen wordt met dezelfde methode gewerkt.
De docenten Nederlands van de vmbo-t brugklassen maakten zich grote
zorgen. De eerste afgenomen toetsen voor begrijpend lezen in de
brugklassen werden door de leerlingen bedroevend slecht gemaakt, aldus
de docenten.
Op deze pilotschool zijn we daarom met de eigen leerlijn van tussendoelen in de hand naar de toetsen en het leerstofaanbod in de methode
gaan kijken. Ook hebben we een exemplaar aangevraagd van het vmbok/g/t boek. We hebben samen de onderdelen voor leesvaardigheid uit de
twee verschillende niveaus op een rijtje gezet. Al snel bleek het niveau
van het vmbo-t/havo boek te moeilijk voor deze brugklassen. Het tempo
lag te hoog, per blok werden steeds te veel doelen centraal gesteld en
ook het niveau van de teksten in het lesboek en van de toetsen bleek een
brug te ver voor deze leerlingen.
Om dit probleem tijdens het schooljaar op te lossen is er geschrapt in
de methode qua leesdoelen en hebben de docenten naast de methode
andere leesteksten gezocht om extra te oefenen met de gekozen leesdoelen. De docenten zijn vervolgens de toetsen aan gaan passen met
uiteraard als ijkpunten steeds de doelen uit het referentiekader en de
eigen concretisering.
3 De praktijk van werken met de referentieniveaus
33
Hoe motiveren wij onze leerlingen voor begrijpend lezen?
Praktijkvoorbeeld po en vo
Op College De Zonnebloem, een vmbo-school, wordt momenteel goed
samengewerkt met een aantal basisscholen uit de regio. Het college
organiseert twee à drie keer per jaar een bijeenkomst voor leraren van
de diverse scholen. De referentieniveaus zijn op één van deze bijeenkomsten gepresenteerd en met elkaar besproken. De leraren van het
primair en voortgezet onderwijs hebben tijdens zo’n bijeenkomst
besloten met onder andere begrijpend lezen op hun eigen scholen aan
de slag te gaan en ervaringen uit te wisselen.
Op College De Zonnebloem ligt daarbij de nadruk op leerjaar twee,
want daar ervaren de docenten problemen. Voor het eerst worden de
toetsen voor begrijpend lezen en woordenschat van Diataal afgenomen.
De resultaten laten zien dat voor woordenschat op twee leerlingen na,
alle tweedeklassers boven de gewenste norm van dat moment scoren,
maar dat voor begrijpend lezen alle leerlingen onder de norm scoren. Het
microniveau (over woorden en zinnen) is voor de meeste leerlingen geen
probleem, zoals je ook mag verwachten als de woordenschat in orde is.
Maar het meso- en macroniveau (over alinea’s en de tekst als geheel) is
nog onvoldoende. Voor de docenten is dit een eye opener. Er is altijd
veel aandacht besteed aan woordenschat met woordwebs en strategieën
om woorden te onthouden en aan het gebruik van een woordenboek. De
docenten realiseren zich dat er meer aandacht moet worden besteed aan
leesstrategieën en dat zij leerlingen moeten ondersteunen op meso- en
macroniveau van teksten.
Uit de methode voor de tweede klas worden vervolgens een aantal leesdoelen voor leerjaar twee gedestilleerd en in een leerlijn (zoals in de vorige
paragraaf voor College De Lelie beschreven) opgenomen. Dat geeft de
docenten al houvast, maar er blijft volgens hen een probleem bestaan. De
leerlingen van hun school hebben naar eigen zeggen een ontzettende
hekel aan de leesteksten voor begrijpend lezen, zoals die in de methode
staan. De onderwerpen spreken hen niet aan. In overleg met de leerkrachten van de basisscholen wordt afgesproken naast de methode ook teksten
te gebruiken uit Kidsweek (Young & Connected), een krant voor juniors met
serieus en grappig nieuws. Tijdens de mentorles besteden de mentoren
aandacht aan de hobby’s en passies van de leerlingen. De leerlingen
noteren deze op post-it stickers en ze vertellen erover aan elkaar. Vervolgens verzamelt de docent ze en worden ze gecategoriseerd tot vier of vijf
thema’s, zoals sport, muziek, gaming, enzovoort. Ter voorbereiding van de
lessen begrijpend lezen zoeken de docenten vervolgens teksten uit Kidsweek passend bij de thema’s. Deze teksten worden de basis van de les. →
34
Een nieuw curriculum voor lezen?
Praktijkvoorbeeld po en vo
De docenten zijn achteraf erg verrast over het enthousiasme waarmee de
leerlingen aan de slag gingen met het inventariseren van de passies en de
hobby’s en tijdens de lessen over begrijpend lezen waren de leerlingen
meer dan anders betrokken bij de teksten en bij de les. Aansluiten bij de
belevingswereld van de leerlingen blijkt cruciaal om de leerlingen warm te
krijgen voor het lezen van teksten en om de leesdoelen te bereiken. Ook
in het primair onderwijs wordt de lesmethode nu aangevuld en afgewisseld met teksten uit de krant voor kinderen om de leerlingen beter te
motiveren voor lezen en om dus beter de leesdoelen te kunnen bereiken.
De keuze die de docenten op College De Zonnebloem hebben gemaakt
om meer aandacht te besteden aan de leesmotivatie van hun leerlingen
door meer te variëren met verschillende, actuele teksten, blijkt in deze
praktijk goed uit te pakken, maar wordt ook door ander onderzoek
bevestigd. Zo komt Land (2009) in haar onderzoek naar lezers en teksten in
het vmbo tot de conclusie dat meer dan de helft van de vmbo-leerlingen
de leerteksten die ze op school moeten lezen, saai vindt. Ook blijkt dat
vmbo-leerlingen wat betreft hun leesgedrag een zeer heterogene doelgroep vormen. Het is onmogelijk uitspraken te doen over het leesgedrag,
de leesfrequentie en de leeswaardering van vmbo-leerlingen die voor alle
leerlingen gelden. Conclusies uit resultaten van tekstbegriptoetsen en
vragenlijsten moeten, zeker bij vmbo-leerlingen, gebaseerd worden op
meer dan één toetsmoment. Hun tekstbegrip is tekstafhankelijk en er zijn
grote verschillen tussen leerlingen. Leestoetsen zullen dan ook altijd meer
dan een enkele tekst moeten bevatten om tegemoet te komen aan de
heterogeniteit tussen vmbo-leerlingen.
Praktijkvoorbeeld po
Het analyseren van de huidige lesmethode
Op basisschool De Margriet werd in de bovenbouw de methode A
gebruikt. Op basis van de tussendoelen die voor begrijpend lezen zijn
geformuleerd is deze methode door de leerkrachten geanalyseerd.
De methode is door de leerkrachten gescreend op effectieve strategieën
en doelen. Het bleek dat veel doelen op een té hoog niveau worden aangeboden. Een doel als ‘de wenselijkheid beoordelen van een tekst’ hoort
eerder bij de doelen van voortgezet begrijpend lezen dan bij de tussendoelen van begrijpend lezen in de bovenbouw van het primair onderwijs.
De leerkrachten hebben veel uit de methode geschrapt wat niet effectief
was. Door het analyseren van de methode zijn er zeven evidence-based
strategieën overgebleven waar aandacht aan wordt besteed.
→
3 De praktijk van werken met de referentieniveaus
35
Praktijkvoorbeeld po
Voorbeelden zijn strategieën die je kunt inzetten vóór het lezen van de
tekst (bijvoorbeeld ‘Wat weet ik al?’), tijdens het lezen van de tekst
(bijvoorbeeld ‘Wat doe ik als ik het niet meer snap?’) en na het lezen van
de tekst (bijvoorbeeld ‘Ik vat de tekst samen’). In de tijd die vrijkwam
doordat er minder tijd werd besteed aan het werken met de methode, is
de school aan de slag gegaan met het lezen van actuele teksten waarbij
de effectieve leesstrategieën ook worden ingezet.
We komen op basis van onze ervaringen op de diverse scholen voor primair
en voortgezet onderwijs tot de volgende tips om uw onderwijsaanbod
vast te stellen, opdat het voorgenomen programma ook het uitgevoerde
programma wordt dat veel kans maakt, omdat bijvoorbeeld uw leerlingen
gemotiveerd raken en blijven, om ook het verworven programma te worden.
‘Do’s’ voor het vaststellen van het onderwijsaanbod
Neem de tijd, niet alleen voor de keuze van een methode, maar ook voor
het bestuderen van de methode wanneer u die eenmaal in huis heeft.
Maak samen met uw collega’s een overzicht van leerdoelen uit de
methode en vergelijk die met uw eigen opgestelde tussendoelen. Zorg
dat het geplande onderwijsaanbod dekkend is voor de referentieniveaus.
Selecteer uit uw methode, voeg teksten en opdrachten toe, verander
de volgorde van onderdelen uit de methode als dat beter is voor de leerbehoeften van uw leerlingen. Let daarbij ook op teksten die uw leerlingen
motiveren om te lezen. Variatie is een sleutelwoord, maar vergeet de
afstemming met uw collega’s niet.
Maak afspraken met uw collega’s over wat u selecteert uit de methode,
welke leesdoelen u weglaat of toevoegt en welke andere leerbronnen u
precies inzet in uw lessen.
Bekijk naast de leerdoelen ook de oefeningen in de methode. Stel uzelf
de vraag of alle leerlingen alle opdrachten moeten doen om de leerdoelen te bereiken. Maak voor uw leerlingen relevante keuzes.
Nu zijn de referentieniveaus geconcretiseerd in heldere tussendoelen.
Het onderwijsaanbod is vastgesteld met behulp van goede analyses van
methodes en met het bepalen van gewenste aanvullingen of veranderingen.
Een gedegen onderwijsprogramma voor lezen is klaar, maar is het haalbaar
voor de leerlingen? Met andere woorden, is er voldoende onderwijstijd voor
lezen ingeruimd om niveau 1F en 2F te bereiken? We bekijken een aantal
praktijkvoorbeelden hierover in de volgende paragraaf.
36
Een nieuw curriculum voor lezen?
3.4 Vaststellen onderwijstijd
Met het opstellen van uw eigen tussendoelen en het selecteren van de juiste
leerstof uit één of meerdere leerbronnen en het maken van afspraken hierover met uw collega’s, zorgt u dat u met een gedegen onderwijsaanbod aan
de slag kunt. Of de doelen echter haalbaar zijn en uw leerlingen dus het
gewenste referentieniveau zullen behalen, is ook afhankelijk van de beschikbare effectieve onderwijstijd voor lezen. Zo heeft de Inspectie voor het
Onderwijs (2008) onder andere aangetoond dat zogenaamde ‘zwakke’
scholen hun onderwijstijd bij Nederlandse taal minder goed afstemmen op
de onderwijsbehoeften van hun leerlingen.
Scholen in Nederland zijn vrij om zelf te bepalen hoeveel tijd zij inruimen
voor het taalonderwijs, afhankelijk van de leerbehoeften van hun leerlingenpopulatie. In de onderwijspraktijk (met name in het voortgezet onderwijs)
blijkt dat het aantal beschikbare uren vaak een gegeven is dat door de
school al is vastgesteld.
Op een aantal van onze scholen klagen de leraren over de feitelijke onderwijstijd. Op College De Zonnebloem bijvoorbeeld staan er twee reguliere lessen
Nederlands op het rooster en dient taal specifieke aandacht te krijgen in een
aantal uren projectonderwijs. Of dat gebeurt, daar zijn de docenten Nederlands niet zeker van. Verder vallen veel lessen uit door allerlei activiteiten
op school en worden lessen die wel doorgaan vaak in beslag genomen met
onderzoekjes, mededelingen, enzovoort.
Of de beschikbare onderwijstijd voor taal vast ligt of niet, het is van belang
binnen teams of secties goed af te spreken hoeveel tijd er aan het domein
lezen wordt besteed aan de hand van de leerbehoeften van de leerlingen,
de daaruit voortvloeiende tussendoelen en het geselecteerde onderwijsaanbod. Voor scholen in het primair onderwijs bieden de ervaringen uit de
landelijke taalpilots hierbij houvast.
Voor het primair onderwijs zal de tijd voor taal en lezen ongeveer acht uur
per week moeten bedragen (Projectbureau Kwaliteit, 2009). Voor scholen
met veel leerlingen met een taalachterstand is meer tijd nodig, namelijk
negen à tien uur per week. In het kader van landelijke taalpilots is inmiddels
een zogenaamde kwaliteitskaart ‘Tijd voor lezen en taal’ ontwikkeld met
voorbeelden van lessentabellen en adviezen voor de tijdsbesteding aan de
verschillende onderdelen van lezen. Hieronder ziet u een voorbeeld.
3 De praktijk van werken met de referentieniveaus
37
Groep
Geplande tijd per
week
Doelgerichte instructie en oefening
1-2
300 – 480 minuten
Minimaal elke dag een kwaliteitsuur met doelgerichte
taalactiviteiten
Belangrijke onderdelen:
• Beginnende geletterdheid
• Fonemisch bewustzijn en letterkennis
• Mondelinge taalontwikkeling
• Woordenschat
Naast de doelgerichte taalactiviteiten in alle activiteiten
impliciet aandacht voor taalontwikkeling
3
360 minuten
Aanvankelijk technisch lezen
60 minuten
Taal
420 minuten
Bij het gebruik van een geïntegreerde methode voor lezen en
taal (zoals Veilig leren lezen of Leessleutel)
60 minuten
Voorlezen, leesvormen en gevarieerde activiteiten rond boeken
in samenhang met woordenschatontwikkeling
150 – 180 minuten
Voortgezet technisch lezen
45 – 60 minuten
Voorlezen, leesvormen en gevarieerde activiteiten rond boeken
in samenhang met leesbegrip en woordenschatontwikkeling
240 – 300 minuten
Taal; spreken en luisteren, spellen, stellen, woordenschat,
taalbeschouwing
120 – 150 minuten
Voortgezet technisch lezen
60 minuten
Begrijpend lezen
Methoden/ Nieuwsbegrip/ Kidsweek/ Begrijpend lezen binnen
de zaakvakken in samenhang met woordenschatontwikkeling
45 minuten
Voorlezen, leesvormen en gevarieerde activiteiten rond boeken
in samenhang met woordenschatontwikkeling
240 – 300 minuten
Taal; spreken en luisteren, spellen, stellen, woordenschat,
taalbeschouwing
120 minuten
Voortgezet technisch lezen
60 – 90 minuten
Begrijpend lezen
Methoden/ Nieuwsbegrip/ Kidsweek/ Begrijpend lezen binnen
de zaakvakken in samenhang met woordenschatontwikkeling
30 minuten
Voorlezen, leesvormen en gevarieerde activiteiten rond boeken
in samenhang met woordenschatontwikkeling
240 – 300 minuten
Taal; spreken en luisteren, spellen, stellen,
woordenschat, taalbeschouwing
4
5
6
38
Een nieuw curriculum voor lezen?
→
Groep
Geplande tijd per
week
Doelgerichte instructie en oefening
7-8
30 – 60 minuten
Onderhouden van voortgezet technisch lezen
90 – 120 minuten
Begrijpend lezen
Methoden/ Nieuwsbegrip/ Kidsweek/ Begrijpend lezen binnen
de zaakvakken in samenhang met woordenschatontwikkeling
30 minuten
Voorlezen, leesvormen en gevarieerde activiteiten rond boeken
in samenhang met woordenschatontwikkeling
240 – 300 minuten
Taal; spreken en luisteren, spellen, stellen, woordenschat,
taalbeschouwing
Schema 6: Basismodel voor taal en lezen (Projectbureau Kwaliteit, 2009).
We weten dat leerlingen verschillen in tijd die ze nodig hebben om het
technisch lezen onder de knie te krijgen. Sommige kinderen hebben hiervoor
meer tijd nodig dan andere kinderen. Risicoleerlingen profiteren van meer en
intensieve aandacht van de leerkracht. In aanvulling op de tijd voor de groep
als geheel is de richtlijn dat risicoleerlingen in het basisonderwijs 60 minuten
per week extra instructie en begeleide oefening krijgen. Het gaat hierbij om
extra tijd met de leerkracht die extra instructie en begeleiding geeft.
Praktijkvoorbeeld po
Het rooster geanalyseerd
Aan de hand van de lesroosters van de groepen 1 tot en met 8 is de tijd
die aan taal en lezen wordt besteed op basisschool De Narcis geanalyseerd. Uit de roosters viel moeilijk op te maken hoeveel tijd er nu precies
aan taal en lezen werd besteed in de groepen 1-2. Op de roosters van
de groepen 1-2 stonden namelijk verschillende benamingen voor taalactiviteiten vermeld. De ene groep gaf aan dat er in de kring aan taalactiviteiten werd gewerkt, de andere groep schaarde dit onder ‘geleid
spel’. Om duidelijk te krijgen wat iedere groep aan taalonderwijs uitvoert,
zijn alle leerkrachten van de groepen 1-2 gaan inventariseren welke
activiteiten wanneer op het programma staan. Hierbij is er een onderverdeling gemaakt in het werken aan: beginnende geletterdheid,
fonemisch bewustzijn, letterkennis, mondelinge taalontwikkeling en
woordenschat. Het bleek dat niet in iedere groep ten minste één uur per
dag werd gewerkt aan doelgerichte taalactiviteiten. Vooral letterkennis
en fonemisch bewustzijn kwamen te weinig aan bod. Op basis van deze
analyse is een overzicht gemaakt met hoeveel tijd in iedere klas wordt
besteed aan een specifiek taaldomein en aan welk doel dan wordt
gewerkt. De doelen en de tijdsinvestering zijn nu voor alle groepen 1-2
hetzelfde.
3 De praktijk van werken met de referentieniveaus
39
In het voortgezet onderwijs menen wij een trend waar te nemen sinds de
komst van de referentieniveaus. Middelbare scholen zetten extra onderwijstijd in door een extra taaluur (en/of rekenuur) op te nemen in het rooster om
hun leerlingen aan de referentieniveaus te laten voldoen. Dat is mooi, want
onderzoek, van bijvoorbeeld Brophy (1988) laat zien dat wanneer je meer tijd
inruimt voor leeractiviteiten, het leerrendement omhoog gaat, mits de leraar
competent is en de leeractiviteiten effectief ontworpen en ingevoerd worden.
Dat extra onderwijstijd alleen niet voldoende is, maar dat het juist gaat om
de voorwaarden zoals effectieve leeractiviteiten ontwerpen en uitvoeren,
blijkt uit de ervaringen met een extra taaluur op één van onze pilotscholen.
Praktijkvoorbeeld vo
Een extra taaluur
College De Lelie is, zoals eerder beschreven, een vmbo-school met veel
leerlingen met leerwegondersteuning. De school maakt zich al langer
zorgen over het taalniveau van de leerlingen. Nog voordat er sprake was
van het wettelijk kader van de referentieniveaus werd daarom al besloten
een extra taaluur op het rooster te plaatsen. Een team van docenten
Nederlands, RT’er, zorgcoördinator en teamleider boog zich over de
vraag hoe dit taaluur in te vullen. Voor aanvang van het nieuwe schooljaar
werden, naast het opstellen van concrete leesdoelen, enkele uitgangspunten geformuleerd voor het taaluur.
• Instructie en begeleiding zijn essentieel; reciprocal teaching is het
didactisch uitgangspunt.
In het begin heeft de leraar de totale verantwoordelijkheid voor
instructie door expliciet het strategisch lezen hardop denkend voor
te doen en de leiding te voeren. Deze verantwoordelijkheid nemen de
leerlingen geleidelijk aan over. Centraal staat de dialoog tussen leraar
en leerling over de inhoud en de betekenis van de tekst. Tijdens dit
gesprek leren de leerlingen vragen genereren, verduidelijken, samenvatten en voorspellen.
• Het is een interactief uur.
• Er wordt doelgericht gewerkt; doelen zijn helder.
• Docenten zijn op de hoogte van de leerlijnen begrijpend lezen en
woordenschat.
• De docent die het taaluur geeft, is ook de docent Nederlands van de
leerlingen.
• Op basis van de leerlingenresultaten wordt er in niveaugroepen gewerkt.
• Er wordt gewerkt met methode Z op twee niveaus.
• Nog voor de start van het taaluur komen de betrokkenen bijeen voor de
voorbereiding.
→
40
Een nieuw curriculum voor lezen?
Praktijkvoorbeeld vo
• Na blokken van twaalf weken worden begrijpend lezen en woordenschat opnieuw getoetst door middel van het Drempelonderzoek.
• De ervaringen en de resultaten worden na die twaalf weken telkens
geëvalueerd.
Bij de start van het schooljaar bleek dat het indelen van niveaugroepen
niet mogelijk was in het rooster. De klassen met grote individuele niveauverschillen tussen leerlingen bleven gehandhaafd. Ook lukte de koppeling
van docent Nederlands en docent extra taaluur niet in alle gevallen. Dit
had helaas tot gevolg dat al bij het begin een aantal docenten minder
gemotiveerd was en twijfelde aan het nut van dit extra taaluur.
Na drie maanden vond de eerste evaluatie plaats met de betrokken
docenten. Het lesuur bleek te kort om taken uit de methode goed af
te ronden. Er bestond alom twijfel over de organisatie van het taaluur
en het behalen van het beoogde effect, namelijk het verhogen van het
taalniveau van de leerlingen. In een aantal klassen was er geen verbinding
tussen het taaluur en de lessen Nederlands. De methode met teksten op
het hoogste niveau bleek te moeilijk voor de leerlingen. De buitenkant
van de teksten kreeg naar verhouding erg veel aandacht en de overgang
naar bijvoorbeeld signaalwoorden was erg groot. Veel opdrachten waren
bovendien afhankelijk van studieboeken van de leerlingen, die zij lang
niet altijd bij zich hadden. Er werd door weinig docenten gedifferentieerd
in het taaluur.
Aan het eind van het leerjaar bleken de resultaten voor begrijpend lezen
van de brugklasleerlingen helaas achteruit te zijn gegaan. Dit was voor
de betrokken docenten op College De Lelie zeer teleurstellend vanwege
hun extra inspanningen voor het taaluur. Het was daarom belangrijk om
te achterhalen welke mogelijke oorzaken de achteruitgang konden
verklaren. Uit de tussen- en eindevaluaties van het extra taaluur zijn de
volgende mogelijke factoren gedestilleerd.
• Niet passend onderwijsaanbod: de gekozen methode bleek toch niet
goed aan te sluiten bij de leesdoelen, bij nadere analyse bleek de
methode inconsequenties te bevatten, de methode bleek niet al te
praktisch in het gebruik en de terminologie verschilde op sommige
punten met die uit de reguliere methode Nederlands wat voor
verwarring zorgde bij de leerlingen.
• Niet passende organisatie bij de uitgangspunten: het bleek roostertechnisch niet mogelijk klassendoorbrekende niveaugroepen te maken
waardoor er in één groep grote niveauverschillen tussen de leerlingen
te onderscheiden waren. Bovendien was het ook onmogelijk om voor
alle klassen de docent Nederlands het extra taaluur te laten geven, →
3 De praktijk van werken met de referentieniveaus
41
Praktijkvoorbeeld vo
waardoor sommige docenten deze leerlingen slechts 40 minuten per
week zagen, alleen dus voor het extra taaluur. Ook kon hierdoor in een
aantal gevallen geen koppeling gemaakt worden van wat de leerlingen
leerden bij het taaluur en bij het vak Nederlands. Bovendien ontbrak de
tijd voor effectieve feedback naar de leerlingen.
• Niet passende uitvoering door de docenten: een aantal docenten bleek
weinig vertrouwen te hebben in het leervermogen van hun leerlingen.
Bovendien raakte een aantal docenten gedemotiveerd toen bleek dat
de organisatie en het onderwijsaanbod niet optimaal en niet volgens
de uitgangspunten gerealiseerd konden worden. Verder bleken de
docenten niet in staat of niet welwillend om te differentiëren binnen
hun klas in het taaluur.
Onze bevindingen in deze pilot stroken met eerder onderzoek. Uit vergelijkend
onderzoek van Cotton (1999) bijvoorbeeld blijkt dat meer tijd voor een vak
op het rooster (de onderzoekster spreekt van ‘allocated time’) slechts een
minimale verbetering oplevert in de prestaties van de leerlingen. Als de
extra tijd echter door de leerlingen doorgebracht wordt met daadwerkelijk
leren (‘time on task’) dan levert dit een iets grotere verbetering van het
leerrendement op. Als deze ‘time on task’ vervolgens wordt gespendeerd
aan voor de leerlingen relevante activiteiten, dan levert dit de meeste
verbetering van de leerprestaties op. Nog beter voor de uiteindelijke
resultaten is het wanneer de ‘time on task’ gevolgd wordt door directe feedback, door discussie of door reflectieactiviteiten.
Door verschillende factoren ontbrak het de leerlingen in onze pilot aan feedback en aan een onderwijsaanbod op niveau met differentiatie binnen de
klas. Dit bleken belangrijke factoren voor het verwerven van het gewenste
onderwijsprogramma, dat wil zeggen voor het verwerven van de leesdoelen
op niveau 1F en 2F. Vandaar dat we in de laatste paragraaf een stapje verder
kijken dan het curriculum.
We beëindigen deze paragraaf wederom met een aantal praktische tips
voor onderwijstijd. Tot slot van dit hoofdstuk zoomen we in op een aantal
aspecten van het gedrag van de leraar, die ervoor kunnen zorgen dat het
voorgenomen en uitgevoerde programma ook daadwerkelijk het verworven
onderwijsprogramma voor lezen wordt.
42
Een nieuw curriculum voor lezen?
‘Do’s’ voor onderwijstijd
Algemeen
Bepaal met elkaar op basis van de leerlingenresultaten en de te behalen
doelen hoeveel onderwijstijd nodig is voor lezen.
Maak zichtbaar op welke momenten aan een bepaald taaldomein
(bijvoorbeeld begrijpend lezen) wordt gewerkt. Bedenk daarbij ook dat
dit niet alleen bij ‘taal’ of bij Nederlands het geval hoeft te zijn. Ook bij
andere vakken kan heel goed tijd ingeruimd worden voor expliciete
aandacht voor het lezen van zakelijke teksten.
Specifiek voor het primair onderwijs
Hanteer met elkaar hetzelfde begrippenkader; wat wordt verstaan onder
taaltijd? Is hier technisch lezen wel of niet bij inbegrepen?
Plan, rekening houdend met de kenmerken van de leerlingenpopulatie,
voldoende tijd voor taal in. Ga uit van ongeveer acht uur per week in voor
taal en lezen. Voor scholen met veel leerlingen met een taalachterstand is
meer nodig, namelijk negen of tien uur per week.
Plan minimaal één uur extra leesonderwijs per week in binnen de klas voor
risicoleerlingen.
Werk in de groepen 1 en 2 met minimaal elke dag een kwaliteitsuur met
doelgerichte taalactiviteiten.
Plan in groep 4 tot en met 6 minimaal twee uur per week op het rooster
voor voortgezet technisch lezen in.
Plan in de bovenbouw minimaal één uur per week voor het onderhouden
van technisch lezen in.
Specifiek voor het voortgezet onderwijs
Wanneer de school kiest voor extra onderwijstijd, bijvoorbeeld in de vorm
van een extra taaluur, let dan op een aantal voorwaarden:
• koppel de leerdoelen, het onderwijsaanbod en de lesinhoud aan de
andere uren Nederlands of taal in alle vakken;
• organiseer mogelijkheden om te differentiëren;
• besteed aandacht aan de uitvoering door docenten op onder andere
gebieden als verwachtingen hebben van leerlingen, instructie geven,
feedback geven en kunnen werken met de leerbronnen.
Stem de onderwijstijd af op de individuele leerbehoeften van de leerlingen.
3 De praktijk van werken met de referentieniveaus
43
3.5 Aandacht voor leesdidactiek
U hebt het voorgenomen onderwijsprogramma helemaal helder. Het uitgevoerde programma komt, door goede afspraken met uw collega’s en door het
goed analyseren van de leerbronnen, goed overeen met het voorgenomen
programma. De onderwijstijd is weloverwogen vastgesteld. Kortom, een
eventueel hernieuwd curriculum is klaar. En dan? Weet u nu zeker dat uw
leerlingen niveau 1F of 2F voor lezen zullen behalen? Helaas moeten we,
gezien de huidige resultaten, ervan uitgaan dat 25% van de leerlingen in
ieder geval niveau 1F niet zal bereiken bij het verlaten van de basisschool.
Maar die resterende 75%? Haalt uw school die wel? Daarvoor is meer nodig
dan een goed curriculum alleen. Een weldoordacht, op leerbehoeften
gebaseerd curriculum is natuurlijk een prachtige start, maar er is nog een
hele belangrijke factor bij het bepalen van schoolprestaties en dat is: de
leraar!
Marzano (2007) stelt in zijn boek ‘Wat werkt op school?’ de volgende vraag:
Welke invloed heeft een individuele leraar vergeleken met de factoren op
schoolniveau? Alle onderzoekers zijn het er volgens Marzano over eens dat
het effect van beslissingen die worden genomen door individuele leraren,
veel groter is dan het effect van beslissingen die op schoolniveau worden
genomen. Een factor op leraarniveau die invloed heeft op schoolprestaties is
de didactische aanpak. Marzano beredeneert dat een zeer deskundige leraar
een grote collectie didactische aanpakstrategieën heeft verworven samen
met de kennis op welk moment deze strategieën het beste zouden kunnen
worden gebruikt.
De kwaliteit van het geboden taal- of leesonderwijs wordt sterk bepaald
door de leraar. Volgens Fletcher en Reid Lyon (1998) leidt doelgericht,
gestructureerd onderwijs, waarin de kennis en vaardigheden die leerlingen
moeten verwerven centraal staan, tot betere leerresultaten. Het hanteren
van een juiste leesaanpak door de leraar en het geven van kwalitatieve
instructie is essentieel. Snow, Burns en Griffin (1998) beschouwen een
excellente instructie als de sleutel van het voorkomen van leesproblemen.
Volgens de International Reading Association (2005) gebruiken leraren die
goed leesonderwijs geven, de resultaten van hun leerlingen structureel en
baseren zij hun leesinstructie hierop.
Zoals uit bovenstaande onderzoeken blijkt, is de kwaliteit van de instructie
een bepalende factor voor de effectiviteit van het leesonderwijs. Onder
instructievaardigheden worden zowel het geven van instructie, als het
begeleiden van het oefenen en het geven van feedback verstaan.
44
Een nieuw curriculum voor lezen?
Instructievaardigheden worden toegepast tijdens de instructie voor een
grote groep of de gehele klas, en tijdens de instructie in een kleine groep.
In de kleine groep ligt een extra accent op het helpen en coachen bij het
lezen en het geven van feedback.
Bij het gebruiken van instructievaardigheden staan het leesplezier en de
leesmotivatie van de leerlingen voorop. Leerlingen ervaren met de juiste
instructie en met de juiste directe feedback succes bij het leren lezen waardoor het leesplezier behouden blijft of terugkomt. Om leesmotivatie te
ontwikkelen, is het volgens Verhoeven en Snow (2001) nodig dat kinderen
een positief beeld hebben van zichzelf als lezer. Zij krijgen gelegenheid dat
positieve zelfbeeld te ontwikkelen, wanneer zij het idee hebben dat ze
leestaken die ze in de klas moeten uitvoeren, aankunnen en wanneer ze
moeilijke opdrachten met geschreven taal ervaren als een uitdaging. Van
daaruit ontwikkelen kinderen een intrinsieke motivatie tot lezen. Land (2009)
adviseert dat wanneer we de leesprestaties van leerlingen op het vmbo
willen bevorderen, we deze leerlingen bij iedere tekst weer opnieuw zullen
moeten motiveren. Bijvoorbeeld door de voorkennis van de leerlingen te
activeren of door een prikkelende didactiek.
Op basis van bovenstaande literatuur hebben we ons op de pilotscholen
na het samenstellen van een hernieuwd curriculum gericht op het verbeteren
of het aanscherpen van de leesdidactiek van de leraren. Op basis van lesobservaties van en gesprekken met leraren hebben we de scholingsbehoeften
van de betrokkenen bepaald op het gebied van instructievaardigheden en
activerende didactiek om de leesmotivatie van leerlingen te verhogen.
Vervolgens hebben – daar waar nodig en daar waar tijd was – scholingsmomenten plaatsgevonden. Daarin hebben we aandacht besteed aan een
aantal modellen voor het geven van instructie en feedback, aan mogelijkheden om te differentiëren binnen de groep of klas, aan manieren om een
rijke leesomgeving te creëren en we hebben verschillende activerende
werkvormen voor het leesonderwijs geïntroduceerd. Door middel van een
aantal lesobservaties en persoonlijke en gezamenlijke nagesprekken is verder
gewerkt aan de professionalisering van de leraren.
Hieronder worden in diverse kaders een aantal van de praktische modellen
weergegeven die in de scholingsmomenten gebruikt werden.
3 De praktijk van werken met de referentieniveaus
45
Instructie geven
• De leraar geeft aan wat het doel en de inhoud van de les is.
• De leraar deelt de stof op in kleine stappen.
• De leraar doet voor en denkt hardop.
• De leraar gebruikt concrete voorbeelden bij de instructie.
• De leraar besteedt aandacht aan de context.
• De leraar zorgt voor interactie tijdens de instructie.
• De leraar zorgt voor afwisseling tijdens de instructie.
Begeleiden van oefening
• De leraar hanteert consequent de fasering: voordoen, samen doen,
alleen doen.
• De leraar zorgt ervoor dat de oefenopdracht gelijk is aan de inhoud
van de instructie.
• De leraar geeft niet alleen aan wat de leerlingen gaan oefenen, maar
ook hoe het moet.
• De leraar zorgt voor succeservaringen.
• De leraar controleert of de leerlingen de leesmoeilijkheid beheersen.
• De leraar gaat door met oefenen tot de meeste leerlingen de leesmoeilijkheid onder de knie hebben.
• De leraar begeleidt de zwakke lezers extra.
Feedback geven op het technisch lezen door leerlingen
• De leraar laat leerlingen niet lang worstelen met een woord dat ze
niet kunnen lezen maar zegt direct het woord voor.
• De leraar geeft veel complimenten, afwisselend met een woord,
gebaar, houding of mimiek.
• De leraar herhaalt af en toe een zin die het kind goed gelezen heeft
hardop en geeft een compliment.
Kader 1: Manieren van lesgeven, gebaseerd op de kwaliteitskaart ‘Meetlat voortgezet
technisch lezen’ (Projectbureau Kwaliteit, 2009)
Feedback geven algemeen bij lezen
• De leraar geeft zoveel mogelijk positieve feedback.
• De leraar geeft de feedback zo concreet mogelijk.
• De leraar geeft feedback op vooruitgang. Dat wil zeggen: hij of zij
betrekt de leerlingen bij hun eigen vorderingen.
• De leraar is alert op de leesbeleving en de leesmotivatie van de leerlingen. Hij of zij let daarbij op non-verbale signalen.
• De leraar vergelijkt de prestaties van de leerling niet met anderen
maar met zichzelf (ontwikkelingsperspectief).
• De leraar plaatst leesprestaties in een ontwikkelings- of leerlijn.
Kader 2: Manieren van feedback geven
46
Een nieuw curriculum voor lezen?
Gezamenlijke start van de les
Instructie en begeleide oefening met de hele groep
Zelfstandige verwerking
Verlengde instructie en begeleid
oefenen voor de risicoleerlingen in
kleine groep
Feedbackronde door de leerkracht
Zelfstandige verwerking
Feedback door de leerkracht
Gezamenlijke afsluiting
Kader 3: Model Directe Instructie (Projectbureau Kwaliteit, 2009)
Onze ervaring is dat het directe instructiemodel in het primair onderwijs veel
meer wordt gebruikt dan in het voortgezet onderwijs, maar gezien de grote
verschillen in het niveau van de leerlingen binnen één klas voor lezen, raden
wij alle docenten aan ook te differentiëren. Dit model kan daarbij een
praktisch hulpmiddel zijn.
Het is van belang om een rijke leesomgeving te creëren die zorgt dat leerlingen plezier beleven aan lezen en dat leerlingen gemotiveerd raken en
blijven om ook buiten de klas te lezen.
Creëren rijke leeromgeving
• De leraar leest regelmatig voor.
• De leraar zorgt voor een gevarieerde verzameling van leesteksten,
luisterboeken, verhalenbundels, gedichtenbundels, informatieve
boeken, tijdschriften, strips, enzovoort.
• Ook leerlingen kunnen hun eigen leesteksten inbrengen in de klas.
• De leraar of de school richt een gezellige leeshoek in.
• Er worden actuele en betekenisvolle teksten gelezen in de klas.
• De leraar geeft de leerlingen de gelegenheid teksten van hun eigen
keuze te lezen.
• De leraar ondersteunt het kiezen van leesteksten.
• De leraar laat leerlingen leesteksten beoordelen, bijvoorbeeld in een
logboekje.
• De leraar laat leerlingen vertellen over leesteksten die ze met plezier
gelezen hebben.
• De leraar geeft leerlingen de gelegenheid tot vrije schrijfopdrachten
en koppelt het lezen aan functionele schrijfopdrachten.
Kader 4: Activiteiten in een rijke leeromgeving, gebaseerd op de kwaliteitskaart
‘Meetlat voortgezet technisch lezen’ (Projectbureau Kwaliteit)
Tot slot kunt u wederom in een aantal praktijkvoorbeelden de ervaringen
lezen van de verschillende scholen die na lesobservaties en scholing aan de
3 De praktijk van werken met de referentieniveaus
47
slag zijn gegaan met een aangescherpte leesdidactiek. De voorbeelden laten
leraren zien die meer dan voorheen gebruikmaken van instructievaardigheden,
die differentiëren op verschillende manieren binnen de groep of klas en die
zijn gaan werken met voor hen nieuwe activerende werkvormen voor het
leesonderwijs.
Praktijkvoorbeeld po
Differentiëren binnen de groep
Op basisschool De Margriet wordt tijdens de leeslessen in de middenbouw gedifferentieerd wat betreft leesaanbod, instructie en begeleiding.
Er wordt een onderscheid gemaakt tussen leesniveaus en leesaanpak
die leerlingen hanteren. De goede lezers krijgen veel gelegenheid om
zelfstandig te lezen, ze hebben geen instructie van en begeleide oefening
met de leerkracht nodig om hun leesvaardigheid verder te ontwikkelen.
Ze besteden de tijd in de leeslessen vooral aan stillezen en functionele
schrijfopdrachten en kunnen de lessen uit de methode zelfstandig doorwerken. De gemiddelde lezers krijgen één keer per week instructie van
de leerkracht om hun leesvaardigheid verder te ontwikkelen. Daarnaast
kunnen zij de lessen uit de methode zelfstandig doorwerken. Tijdens het
stillezen lezen de leerlingen voor wie het stillezen nog lastig is, in duo’s,
het zogenaamde duo-lezen. De zwakke lezers lezen vier tot vijf maal in de
week met de leerkracht. Ze volgen de lessen uit de methode en
ontvangen in aanvulling daarop verlengde instructie en begeleide
oefening. De principes van RALFI-lezen worden bij deze lezers toegepast.
RALFI is een programma voor kinderen die de spellende leeshandeling
(grotendeels) beheersen, maar die langdurig veel te traag blijven lezen
Het lezen van deze kinderen versnelt niet en automatiseert niet.
Het centrale doel van dit leesprogramma is het verbeteren van de
vloeiendheid van het lezen en daarmee het leesniveau van de leerling.
Vooral de techniek van het herhaald lezen is daarbij van belang.
De letters staan voor de verschillende uitgangspunten waarop dit
programma is gebaseerd:
• R = Repeated;
• A = Assisted;
• L = Level;
• F = Feedback;
• I = Interactie.
Er vindt dus herhaald lezen plaats met ondersteuning van de leerkracht
zodat de juiste feedback wordt gegeven en interactie plaatsvindt
(Smits).
48
Een nieuw curriculum voor lezen?
Praktijkvoorbeeld po
Differentiëren met een circuit
In groep 5 op basisschool de Paardenbloem is iedere dag een half uur
uitgetrokken voor technisch lezen. De groep is in vijf subgroepen
verdeeld en werkt volgens een circuitmodel aan technisch lezen.
De kinderen met een leesachterstand bevinden zich in groep 1. Zij krijgen
iedere dag, behalve de dinsdag een aanbod van een methodische les:
met instructie van en begeleide oefening met de leerkracht. De overige
kinderen zijn willekeurig verdeeld over groep 2 tot en met 5. Deze kinderen werken in de leestijd iedere dag aan een andere activiteit waaronder
stillezen, strips lezen, leestekst lezen met vragen en de luisterboek hoek.
In de groepjes 2 tot en met 5 zitten ook kinderen die nog instructie en
begeleiding van de leerkracht nodig hebben. Dit gebeurt op een vaste
dag in de week. Voor de goede lezers in deze groepjes is zelfstandige
oefening voldoende.
Praktijkvoorbeeld po
Verschillende werkvormen voor lezen
Op basisschool De Tulp lezen alle kinderen ’s ochtends een half uur zelfstandig. De leerlingen die moeite hebben met lezen worden in een klein
groepje extra geholpen door de leerkracht met behulp van de RALFIaanpak. In alle klassen is een bibliotheekje ingericht met een ruime keus
aan leesmateriaal. Iedere leerling heeft de taak om, als het boek gelezen
is, het boek aan te bevelen bij een klasgenoot wiens interesse hierbij zou
kunnen aansluiten. Daarnaast leest de leerkracht iedere dag voor. Vier
keer per week wordt er een half uur ingeruimd voor tutorlezen. Kinderen
van groep 4 en 5 lezen onder begeleiding van een tutor. Dit is een leerling uit groep 7 of 8. De leerkrachten valt op dat dit zowel voor de jonge
als oudere leerlingen motiverend werkt.
Praktijkvoorbeeld vo
Mindmappen bij lezen
Op College De Zonnebloem maken de docenten Nederlands een aantal
afspraken met elkaar over de uitvoering van hun lessen Nederlands.
Zo is de afspraak dat voortaan het doel van elke leesles op het bord
wordt geschreven en aan het einde van de les wordt gecheckt of het doel
door de leerlingen behaald is of niet. Daarnaast hebben de docenten
geëxperimenteerd met mindmappen voor leerlingen. De leerlingen
hebben bij verschillende teksten van Kidsweek een mindmap gemaakt
met de volgende hoofdtakken:
→
3 De praktijk van werken met de referentieniveaus
49
Praktijkvoorbeeld vo
• Wat weet ik al van het onderwerp?
• Wat zou ik er meer over willen weten?
De leerlingen bepaalden op basis van de uitslagen van hun diagnostische
toets van Diataal welke onderdelen van hun lezen (op micro-, meso- of
macroniveau) extra aandacht verdienden. Vervolgens werden de verschillende teksten gelezen en werden de opdrachten behorend bij Kidsweek
gemaakt. Tot slot werd de mindmap verder aangevuld met de volgende
twee hoofdtakken:
• Wat ben ik over het onderwerp nog meer te weten gekomen?
• Waar heb ik extra op geoefend?
De docenten en de leerlingen ervaren deze lessen als leuk en geslaagd.
Meer dan anders waren de leerlingen betrokken bij de teksten. Met name
het mindmappen, zowel handmatig als digitaal, biedt heel veel mogelijkheden en de leerlingen vinden het leuk. In de toekomst zullen ook
andere, niet taaldocenten, hiermee aan de slag gaan.
Praktijkvoorbeeld vo
Andere activerende werkvormen voor lezen
Op College De Roos hebben de docenten Nederlands afspraken gemaakt
over meer activerende werkvormen in hun leeslessen. Veel leerlingen
ervaren lezen op school als saai, omdat het inhoudt dat er teksten gelezen
worden waarbij steeds dezelfde vragen moeten worden beantwoord. Nu
de leesdoelen helder zijn en duidelijk is waar per les aan gewerkt wordt,
durven de docenten soms wat meer hun methode los te laten en ook met
ander materiaal of met andere opdrachten met het leesonderwijs aan
de slag te gaan. Zo worden de werkvormen ‘duo-lezen’ en ‘rolwisselend
lezen’ gebruikt. Eens in de zoveel tijd wordt in de diverse klassen
‘wedstrijdje gelezen’. Deze werkvorm werkt als volgt.
De klas is verdeeld in groepen. Elke groep heeft een aantal (dezelfde)
vragen bij een tekst, maar geen tekst. De tekst ligt voor in de klas
(in hetzelfde aantal als er groepen zijn). Om beurten gaat één lid van
elke groep naar voren om één minuut de tekst te bekijken, een gedeelte
te lezen, enzovoort. In de groepen wordt zo geprobeerd de vragen te
beantwoorden. Door deze werkvorm gaan de leerlingen discussiëren
en oefenen zij verschillende strategieën, omdat zij telkens slechts een
minuut de tijd hebben om te lezen. De groep die als eerste alle vragen
juist beantwoord heeft, wint deze opdracht. Bij de klassikale nabespreking
kunnen de verschillende leesstrategieën nogmaals besproken worden.
→
50
Een nieuw curriculum voor lezen?
Praktijkvoorbeeld vo
De docenten ervaren dit soort werkvormen als zeer motiverend voor de
leerlingen, maar dat niet alleen. Het blijken uitstekende werkvormen om
leerlingen met elkaar en met de leraar in gesprek te laten geraken over
wat effectieve leesstrategieën zijn. De docenten geven aan het begin van
de les een korte instructie voor de gehele klas over het leesdoel van die
les en tijdens en na de werkvormen kunnen zij directe feedback geven
aan hun leerlingen.
Do’s voor leesdidactiek
Bespreek met collega’s binnen uw team of uw sectie wat effectieve instructievaardigheden zijn en hoe u die inzet in de verschillende leeslessen.
Houd in de lessen aandacht voor leesplezier en leesmotivatie door
variatie in teksten en activerende didactiek. Ook bij het lezen van zakelijke
teksten!
Realiseer in uw eigen lessen een effectieve instructie, begeleide oefening
en geef feedback.
Geef verlengde instructie, ook in het voortgezet onderwijs, voor die leerlingen die dat nodig hebben.
Heb aandacht, met elkaar, voor goed klassenmanagement; maak
duidelijke afspraken rond bijvoorbeeld overleggen met elkaar, hulp
vragen, materiaal pakken, enzovoort.
Laat leerlingen oefenen in een betekenisvolle context, aan de hand van
voor hen interessante, betekenisechte en actuele teksten.
Gebruik verschillende activerende werkvormen voor uw leesonderwijs.
Dat zorgt voor talige interactie met en tussen de leerlingen, afwisseling,
voor u en uw leerlingen en het leerproces van lezen zal beter beklijven op
die manier.
Samengevat zijn de volgende stappen gezet in dit hoofdstuk en in de
praktijk om te komen tot een haalbaar en gedegen curriculum met een
aangescherpte leesdidactiek om de leerlingen naar niveau 1F en 2F te
brengen voor het lezen van zakelijke teksten:
• het concretiseren van de referentieniveaus met behulp van tussendoelen
voor elk leerjaar;
• het vaststellen van het onderwijsaanbod door een gezamenlijke analyse
van leerbronnen en het selecteren van het gewenste leermateriaal;
3 De praktijk van werken met de referentieniveaus
51
•
het vaststellen van de onderwijstijd die nodig is voor het behalen van
de leesdoelen en die aansluit bij de onderwijsbehoeften van de diverse
leerlingen;
het aanscherpen van de leesdidactiek met aandachtspunten als instructievaardigheden (instructie, begeleide oefening en feedback), het differentiëren in de klas of groep, het creëren van een rijke leesomgeving en het
gebruiken van activerende werkvormen voor het leesonderwijs.
52
Een nieuw curriculum voor lezen?
•
Nawoord
We hopen van harte dat het lezen van deze publicatie u inspiratie heeft
gebracht om op uw school aan de slag te gaan met de referentieniveaus.
Lezen is essentieel voor het schoolsucces van alle leerlingen en een belangrijke voorwaarde om als burger volwaardig te kunnen deelnemen aan onze
maatschappij. Vandaar dat we daar specifiek de aandacht op gericht hebben.
Hopelijk hebt u voldoende praktische tips gekregen om een doorlopende
leerlijn voor het lezen van zakelijke teksten te realiseren. Dat dit proces van
het vormgeven van doorlopende leerlijnen niet vanzelf gaat, hebben we
ervaren op de verschillende pilotscholen. Het vraagt om betrokkenheid,
inzet, visie en samenwerking binnen en ook tussen verschillende scholen op
alle niveaus.
We willen de directies en leraren van onze pilotscholen dan ook hartelijk
danken voor hun tijd, betrokkenheid en inzet. Het was niet altijd makkelijk
om naast de dagelijkse werkzaamheden de tijd en de energie te vinden je
op een nieuw terrein te begeven, maar uiteindelijk waren alle projecten erop
gericht leerlingen de beste ontwikkelkansen te bieden op het gebied van
taal.
Wij wensen u veel succes en plezier bij het creëren van een ‘nieuw’ curriculum
voor lezen!
Nawoord
53
54
Een nieuw curriculum voor lezen?
Literatuur
Aarnoutse, C., Verhoeven, L. (red.), Zandt, R. van der & Biemond, H. (2003).
Tussendoelen voor gevorderde geletterdheid: leerlijnen voor groep 4 tot en
met 8. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.
Beek, S., Loon, A. van & Punt, L. (2009). Doorlopende Leerlijnen Taal.
Meijerink in de scholen. Den Bosch: KPC Groep.
Brophy, J.E. (1988). Educating teachers about managing classrooms and
students. In: Teaching and Teacher Education, 4.
Cotton, K. (1999). Educational time factors. School Improvement Research
Series: Research you can use. Portland, OR: NW Regional Educational
Laboratory.
Deming, W.E. (1986). Out of the Crisis. MIT Center for Advanced Engineering
Study.
Doyle, W. (1992). Curriculum and pedagogy. In: P.W. Jackson (Ed.), Handbook
of research in curriculum (pp. 486-516). New York: Macmillan.
Fletcher, J.M. & Reid Lyon, G. (1998). Reading: A Research-Based Approach.
In: W.M. Evers (red.), (1998). What’s Gone Wrong in America’s Classrooms.
Hoover Institute Press.
Hacquebord, H. Diataal. Taaltoetspakket voor leerlingen van 10 tot 15 jaar.
Rijksuniversiteit Groningen & Expertisecentrum taal, onderwijs en communicatie.
Hacquebord, H., Linthorst, R. & Stellingwerf, B. (2004). Vocabulairkennis
bij taalzwakke leerlingen in het voortgezet onderwijs.
Edu.fss.uu.nl/ord/fullpapers/hacquebord%20.doc
Literatuur
55
Inspectie van het Onderwijs (2007). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2005/2006. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (2008). Basisvaardigheden taal in het basisonderwijs. Een onderzoek naar het niveau van de taalvaardigheden in het
basisonderwijs en naar verschillen tussen scholen met lage, gemiddelde en
goede taalresultaten. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (2008a). Basisvaardigheden taal in het voortgezet onderwijs. Resultaten van een inspectieonderzoek naar taalvaardigheden
in de onderbouw van het vmbo en praktijkonderwijs. Utrecht: Inspectie van
het Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (2009). Het taalonderwijs op taalzwakke en
taalsterke scholen. Een onderzoek naar de kenmerken van het taalonderwijs
op basisscholen met lage en hoge taalresultaten Utrecht: Inspectie van het
Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (2010). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2008/2009. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (2010a). Opbrengstgericht werken in het
basisonderwijs. Een onderzoek naar opbrengstgericht werken bij rekenenwiskunde in het basisonderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
International Association for the Evaluation of Educational Achievement
(2007). Boston: TIMSS & PIRLS International Study Center, Lynch School of
Education, Boston College.
International Reading Association (2005). Standards for middle and
high school literacy coaches. http://www.reading.org/downloads/
resources/597coaching_standards.pdf
Kapinga, T.J. (2006) Drempelonderzoek 678. Ridderkerk: 678 Onderwijs
Advisering.
Land, J. (2009). Zwakke lezers, sterke teksten? Effecten van tekst- en lezerskenmerken op het tekstbegrip en de tekstwaardering van VMBO-leerlingen.
Stichting Lezen Reeks, deel 13. Delft: Eburon.
Leverink, R. (2009). Taal- en rekenmethodes sluiten aan bij referentieniveaus.
In: Van 12 tot 18, april 2009.
56
Een nieuw curriculum voor lezen?
Marzano, R.J. (2007). Wat werkt op school. Research in actie. Middelburg:
Bazalt.
Meijerink, H. (2008). Over de drempels met taal en rekenen. Hoofdrapport
van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen. Enschede:
Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2010). Informatie over taal
en rekenen in het voortgezet onderwijs, 21 mei 2010. Den Haag: Ministerie
van OCW.
Onderwijsraad (2008). Partners in onderwijsopbrengst. Den Haag: Onderwijsraad.
Oomens, M., Aarsen, E. van, Eck, P. van & Kieft, M. (2008). Opbrengstgericht
werken door scholen voor primair en voortgezet onderwijs. Utrecht: Oberon.
Projectbureau Kwaliteit (2009) Utrecht
Kwaliteitskaart Tijd voor lezen en taal samengesteld door Marriët Förrer
(CPS) en Yvonne Leenders
Kwaliteitskaart Differentiatiemodellen in de leesles
Kwaliteitskaart Meetlat voortgezet technisch lezen
Ros, A. (2007). Kennis en leren in het basisonderwijs. Oratie. Eindhoven:
Fontys Hogescholen.
Schijf, G.M. (2009). Lees- en spellingvaardigheden van brugklassers.
Proefschriftenreeks. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
Snow, C., Burns, S. & Griffin, P. (Eds.)(1998). Preventing Reading Difficulties in
Young Children. Washington.
Smits, A. RALFI. Methodiek om de leesvaardigheid te verbeteren bij kinderen, waarbij het lezen niet versnelt of automatiseert. Zwolle: Opleidingen
Speciale Onderwijszorg Hogeschool Windesheim.
Stevenson, H.W. & Stigler, J.W. (1992). The learning gap. Why our schools
are failing and what we can team from Japanese and Chinese education.
New York: Simon & Schuster.
Stichting Cito Instituut voor toetsontwikkeling. Cito LOVS, leerling- en
onderwijsvolgsysteem. Arnhem: Stichting Cito.
Literatuur
57
Stichting Cito Instituut voor toetsontwikkeling (2007). Periodieke Peiling van
het Onderwijsniveau. PPON leesvaardigheid einde basisonderwijs. In: PPON
informeert, nummer 13, april 2007.
Stichting Cito Instituut voor toetsontwikkeling (2009). Monitor taal en
rekenen. Eerste meting: een indicatie van leerprestaties in termen van het
referentiekader. Arnhem: Stichting Cito.
Stodolsky, S.S. (1989). Is teaching really by the book? In: P.W. Jackson &
S. Haroutunian-Gordon (Eds.), Eighty-ninth year book of the National Society
for the Study of Education, Part 1 (pp. 159-184). Chicago: University of
Chicago Press.
Twist, L., Gnakdi, M., Schagen, I & Morrison, J. (2004). Good readers but at
a cost? Attitudes to reading in England. In: Journal of Research in Reading,
Volume 27 (pp. 387-400).
Verhoeven, L., Aarnoutse, C. (red.), Blauw, A. de, Boland, Th., Vernooy, K. &
Zandt, R. van het (1999). Tussendoelen beginnende geletterdheid: een leerlijn voor groep 1 tot en met 3. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.
Verhoeven, L. & Snow, C. (Eds.) (2001). Literacy and motivation. Mahwah,
NJ: Lawrence Erlbaum.
Werkgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen onder leiding van
H. Meijerink (2009) Een nadere beschouwing. Over de drempels met taal en
rekenen. Enschede: Werkgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen.
Wilkins, J.L.M. (1997). Modeling correlates of problem-solving skills: Effects
of opportunity-to-learn on the attainment of higher-order thinking skills in
mathematics. University of Illinois at Urbana-Campaign.
Young & Connected. Kidsweek Junior. Amsterdam: Young & Connected.
58
Een nieuw curriculum voor lezen?
Bijlage 1 Voorbeeld leerlijn lezen en woordenschat voor de brugklas
Doelen lezen zakelijke
teksten
Doelen woordenschat betekenis achterhalen
Doelen woordenschat onthouden
De leerling kijkt voordat
hij gaat lezen naar de
‘buitenkant’ van de tekst.
De leerling noemt en
schrijft woorden op die
voor hem onbekend zijn.
De leerling kan titel,
tussenkopjes, anders
gedrukte woorden en
afbeeldingen aanwijzen
en weet waarvoor dat
belangrijk is.
De leerling kan op basis
van de ‘buitenkant’ van
de tekst een voorspelling
van de tekst doen.
De leerling kan na het
lezen van een alinea de
volgende informatie uit
de tekst voorspellen.
De leerling staat stil bij
woorden in de tekst die
hij niet kent.
De leerling kan de
betekenis van woorden
letterlijk uit de context
of een afbeelding bij de
tekst halen.
De leerling kan een
mindmap maken bij het
aanleren van een ‘nieuw
woord’.
De leerling is zich bewust
van de gevoelswaarde
van ‘nieuwe’ woorden en
koppelt de woorden daar
waar mogelijk aan zijn
leefwereld.
De leerling kan voorbeelden geven van
onderdelen of delen van
het te onthouden woord.
De leerling kan woorden
categoriseren.
De leerling kan het
onderwerp van de tekst
benoemen én activeert
de eigen kennis over het
onderwerp.
De leerling kan verwijswoorden koppelen aan
antecedenten.
Bijlage 1
De leerling kan m.b.v.
een medeleerling de
betekenis van woorden
uit de context halen.
De leerling kan de
betekenis van woorden
achterhalen uit de
context.
De leerling kan met
behulp van voorbeelden
uitleggen wat de
betekenis is van een
woord.
De leerling kan de
betekenis van een woord
afleiden uit het ‘grondwoord’.
De leerling kan relaties
tussen woorden aangeven, zoals synoniemen,
tegenstellingen en
gebruikt deze om de
betekenis van een woord
te achterhalen.
De leerling kan synoniemen, tegenstellingen e.d.
noemen of opschrijven
van het te onthouden
woord.
De leerling gebruikt
‘nieuwe’ woorden in
zinnen, spellen,
opdrachten, enzovoort.
De leerling kan de
betekenis van een ‘nieuw’
woord in zijn eigen woorden uitleggen.
→
59
De leerling herkent
signalen in de tekst, zoals
tijd, voorbeelden, tegenstellingen.
De leerling herkent de
structuur van informatieve teksten.
De leerling stelt zelf
vragen bij de tekst
tijdens het lezen.
De leerling kan aangeven
of een tekst amuserend,
informatief, overtuigend
of instructief is.
De leerling bepaalt voor
het lezen zijn leesdoel.
De leerling kan de tekst
scannend lezen.
De leerling kan
verbanden leggen tussen
verschillende alinea’s.
De leerling herkent
signaalwoorden.
De leerling kan hoofdzaken en bijzaken
scheiden.
De leerling kan de hoofdgedachte uit de tekst
verwoorden.
60
De leerling herkent
verbindingswoorden.
De leerling kan figuurlijk
taalgebruik gebruiken.
De leerling herkent
figuurlijk taalgebruik
en kan de betekenis
afleiden.
De leerling controleert
of het ‘nieuwe’ woord
voldoende herhaald is,
om het te kunnen
onthouden.
De leerling kan de
betekenis van een woord
opzoeken in het woordenboek en vervolgens
de juiste betekenis van
het woord herleiden uit
de context.
De leerling past de
strategie toe van betekenis uit de context
halen, betekenis uit het
grondwoord halen en
als dat niet voldoende
oplevert opzoeken in het
woordenboek of vragen
aan de docent.
→
Een nieuw curriculum voor lezen?
De leerling kan voorbeelden herkennen van
letterlijk en figuurlijk
taalgebruik.
De leerling kan de tekst
beknopt samenvatten.
De leerling kan verbanden leggen tussen de
tekst en zijn algemene
kennis.
De leerling herkent de
structuur van verschillende tekstsoorten.
De leerling kan zijn eigen
visie of oordeel over de
tekst weergeven.
De leerling plant, stuurt
en controleert zijn eigen
leesgedrag.
Doel 2F
Bron: College De Lelie
Bijlage 1
Doel 2F
Doel 2F
61
Bijlage 2 Leesdoelen in de vorm van verbeterpunten
Tekst als geheel
Alinea’s
Woorden en zinnen
Woorden en Zinnen
Als je moeite hebt met het begrijpen van woorden en zinnen dan zijn dit
mogelijke verbeterpunten, actiepunten, punten om winst te behalen.
• Oefen in hardop (voor)lezen.
• Train jezelf in het teruglezen van sommige (moeilijke) stukken in de tekst.
• Markeer moeilijke woorden in de tekst.
• Probeer de betekenis van de moeilijke woorden uit de tekst te halen
door de tekst rondom het woord nog eens te lezen of het woord zelf
goed te bekijken.
Alinea’s
Als je moeite hebt met het begrijpen van alinea’s en alineaverbanden dan
zijn dit mogelijke verbeterpunten, actiepunten, punten om winst te behalen.
• Verdeel de tekst in alinea’s.
• Markeer verwijswoorden, signaalwoorden en verbindingswoorden.
• Zet in kernwoorden de alinea’s in een schema en vertel wat de alinea’s
met elkaar te maken hebben.
• Stel jezelf de vraag tijdens het lezen of je snapt wat je leest bij elke
alinea.
62
Een nieuw curriculum voor lezen?
De tekst als geheel
Als je moeite hebt met het begrijpen van de gehele tekst dan zijn dit
mogelijke verbeterpunten, actiepunten, punten om winst te behalen.
• Train jezelf in het bekijken van titel, tussenkopjes en plaatjes voor het
lezen.
• Schrijf in een paar woorden op waar jij denkt dat de tekst over zal gaan.
• Vat tijdens het lezen in je hoofd samen wat belangrijk is in deze tekst.
• Controleer tijdens het lezen of je het onderwerp goed bedacht had van
tevoren.
• Lees veel (korte) teksten en vertel na het lezen in je eigen woorden waar
de teksten over gaan.
Noteer een aantal verbeterpunten waar jij aan gaat werken de komende weken.
Verbeterpunten
Woorden en zinnen
Alinea’s
De tekst als geheel
Bron: Samengesteld door KPC Groep, gebaseerd op Diataal.
Bijlage 2
63
Bijlage 3 Links
Onderstaande links geven meer informatie:
• over de referentieniveaus: www.taalenrekenen.nl;
• over leermiddelen: www.leermiddelenplein.nl;
• over kwaliteitskaarten: www.taalpilots.nl.
64
Een nieuw curriculum voor lezen?
Verstand van leren
Gevoel voor mensen