File

Hoofdstuk 1 Visies op goed geschiedenisonderwijs
Het geven van geschiedenisonderwijs kan op verschillende manieren. Achter elke manier zit dan ook
een visie. In dit hoofdstuk staan deze visies op goed geschiedenisonderwijs centraal.
Waar draait het om bij goed geschiedenisonderwijs? Wat zijn kenmerken van goed
geschiedenisonderwijs? Op deze vragen zal antwoord worden gegeven in dit hoofdstuk.
1.1 Visie volgens de HBO-raad
In deze paragraaf staat de visie van de HBO-raad op goed geschiedenisonderwijs centraal.
De HBO-raad heeft in 2012 de commissie kennisbasis Pabo ingesteld. Deze commissie heeft de visie
van de HBO-raad op het vak geschiedenis ondergebracht in een kennisbasis. Deze kennisbasis dient
volgens de HBO-raad (2012) als leidraad voor de kennis die leraren over het vak geschiedenis
moeten bezitten.
1.1.1 Belang van geschiedenisonderwijs
Volgens de HBO-raad (2012) is geschiedenisonderwijs van essentieel belang voor de ontwikkeling van
historisch besef. Hierbij ontstaat er een samenhang tussen de interpretatie van het verleden, het
begrijpen van het heden en het perspectief op de toekomst. Dankzij historisch besef kunnen
mensen volgens de HBO-raad (2012) begrijpen dat hedendaagse verschijnselen historisch bepaald en
tijdgebonden zijn en kunnen zij deze op afstandelijke en relativerende wijze beoordelen.
Daarnaast stelt de HBO-raad (2012) dat geschiedenisonderwijs ook een bijdrage levert aan de
overdracht van cultuur, de overdracht van waarde en normen en burgerschapsvorming.
Een essentiële doelstelling die het geschiedenisonderwijs heeft is volgens de HBO-raad (2012) een
beeld te geven aan het verleden. Beeldvorming van het verleden en de reflectie daarop draagt bij
aan het verhelderen van het heden en de gedachten hoe het in de toekomst zal zijn.
De kennis en vaardigheden die leerlingen opdoen bij geschiedenisonderwijs worden volgens de HBOraad (2012), vanwege de snel veranderende samenleving dankzij technologische ontwikkelingen,
steeds belangrijker. Informatie over hedendaagse en historische gebeurtenissen en ontwikkelingen
is voortdurend beschikbaar. Voor het interpreteren van deze informatie is volgens de HBO-raad
(2012) historisch besef noodzakelijk en hierbij is het vak geschiedenis van cruciaal belang.
1.1.2 Structuur van geschiedenisonderwijs
Geschiedenis als vak zal volgens de HBO-raad (2012) de basis aan leerlingen moeten bieden waarop
hun historisch besef tot ontwikkeling kan komen. De HBO-raad (2012) onderscheidt hierin drie
kernconcepten van geschiedenis die aan deze ontwikkeling een bijdrage leveren:
1. De ontwikkeling van tijdsbesef
Volgens de HBO-raad (2012) is historisch tijdsbesef noodzakelijk om inzicht te krijgen op de
tijdvakken. Hierbij is het van belang dat er kennis en inzicht wordt verkregen in de chronologie, de
tijdvakken en vergelijking tussen de tijdvakken en het heden.
2. Kennis van en inzicht in de historische werkelijkheid
Volgens de HBO-raad (2012) bestaat historisch besef naast kennis van tijd en periodisering ook uit
inhoudelijke kennis van het verleden in relatie tot het heden, de historische werkelijkheid en de
samenhang met de hedendaagse werkelijkheid. Dit is vorm gegeven in de tien tijdvakken die ook in
kerndoel 52 zijn vastgelegd.
3. Historisch denken en redeneren.
Hierbij gaat het volgens de HBO-raad (2012) om een verantwoorde wijze van benaderen van
kwesties en het historisch redeneren. Deze benaderingswijzen hebben betrekking op enerzijds
informatie- en onderzoeksvaardigheden, anderzijds beeldvormende vaardigheden.
Het accent ligt in het basisonderwijs volgens de HBO-raad (2012) op de geschiedenis van Nederland
en op de lokale en regionale geschiedenis. Waar het mogelijk is worden verbanden gelegd met de
Europese- en wereldgeschiedenis. Erfgoededucatie speelt volgens de HBO-raad (2012) bij de
ontwikkeling van het historisch denken en redeneren een belangrijke rol. Leerlingen kunnen aan de
hand van erfgoededucatie bovendien inzicht krijgen op wat veranderd is en wat hetzelfde is
gebleven. Dit draagt dan weer bij aan het historisch besef. Het heden is voor leerlingen in het
basisonderwijs volgens de HBO-raad (2012) het startpunt. Vanuit dit punt leren de leerlingen de
samenhang van het heden met het verleden. De leraar moet volgens de HBO-raad (2012) er bewust
van zijn dat leerlingen geneigd zijn het verleden van hedendaagse ervaringen te beoordelen.
Hierdoor kunnen gemakkelijk misconcepten ontstaan.
Leraren reiken volgens de HBO-raad (2012) de leerlingen begrippen aan waarmee zij de historische
werkelijkheid kunnen begrijpen en zijn voor de leerlingen de begeleiders in het begrijpen van het
historisch verleden.
De HBO-raad (2012) heeft haar visie in een schema beeld gegeven.
Dit schema is te lezen in figuur 1.
Figuur 1. Visie op goed geschiedenisonderwijs volgens de HBO-raad.
1.2 Visie volgens Wilschut, Van Straaten en Van Riessen
In deze paragraaf zal de visie op goed geschiedenisonderwijs volgens Wilschut, Van Straaten en Van
Riessen (2004) worden beschreven. Wilschut et. al. (2004) vinden het historisch denken cruciaal bij
goed geschiedenisonderwijs.
1.2.1 Historisch denken
Volgens Wilschut et. al. (2004) heeft historisch denken kenmerken die spontaan tot stand komen,
maar ook kenmerken waarvoor scholing nodig is. Zij vergelijken dit met het onderwijs in de
moedertaal. Het spreken leert ieder kind uit zichzelf, maar bij het lezen en schrijven is onderwijs
nodig. Dit geldt ook voor het historisch denken. Wilschut et. al. (2004) analyseren hiervoor drie
aspecten van historisch denken:
1. Realiteitsbewustzijn
Bij het realiteitsbewustzijn gaat het volgens Wilschut et. al. (2004) om het onderscheid tussen
feitelijk en fictief. Geschiedenis gaat over feiten en betrouwbare kennis van het verleden.
Geschiedenis is iets anders dan een legende, sprookje, mythe of een roman. Onderscheid maken
tussen waar en fictief is volgens Wilschut et. al. (2004) voor geschiedenis belangrijk.
Omdat geschiedenis vooral gaat over onderwerpen die niet meer bestaan, is het voor leerlingen
moeilijker om een onderscheid te maken tussen ‘waar gebeurd’ en ‘verzonnen’.
Het doel van geschiedenisonderwijs moet volgens Wilschut et. al. (2004) zijn dat respect voor feiten
een basishouding wordt. Daarbij moeten de leerlingen begrijpen dat een bewering zonder
betrouwbaar bewijsmateriaal geen feit is.
2. Historiciteitsbewustzijn
Bij het historiciteitsbewustzijn draait het volgens Wilschut et. al. (2004) om het onderscheid tussen
statisch (onveranderlijk) en veranderlijk. Leerlingen moeten zich bewustzijn van veranderingen.
Specifiek voor het historisch denken is de manier waarop veranderingsprocessen sinds de
negentiende en twintigste eeuw worden bekeken. Elke periode wordt dan volgens Wilschut et. al.
(2004) beschouwd als uniek in zichzelf en daardoor de moeite van het bestuderen waard. Het
accent wordt dan gelegd op wat deze perioden van elkaar onderscheiden.
3. Waardebewustzijn
Volgens Wilschut et. al. (2004) gaat het hierbij om het onderscheid tussen goed en kwaad. De
manier waarop dit wordt gedaan hangt af van het waardepatroon van de cultuur waarvan de leerling
deel van uitmaakt. Historisch denken heeft volgens Wilschut et. al. (2004) oog voor de unieke
waardepatronen van iedere cultuur en van iedere tijdperk. Geen enkele waardepatroon is dan
universeel of algemeen geldig.
1.2.2 Functies van geschiedenis
Historisch denken heeft volgens Wilschut et. al. (2004) een functie voor individuen, groepen en de
samenleving. Zij onderscheiden hierin vijf categorieën:
1. Religieuze functies
Religies zoeken de kracht en de aanwezigheid van goden of van God vaak in het verloop van de
geschiedenis. In oude culturen wordt het verloop van gebeurtenissen uitgelegd als het handelen van
goden. Of iemand aan geschiedenis een religieuze functie toekent, is volgens Wilschut et. al. (2004)
afhankelijk van zijn persoonlijke levensbeschouwing.
2. Moreel-pragmatische functies
Geschiedenis kan volgens Wilschut et. al. (2004) worden gezien als een grote verzameling
voorbeelden van menselijk gedrag, waarbij de daden, de motieven, de ideeën en de resultaten in
beschouwingen betrokken kunnen worden. Hierdoor kan geschiedenis de functie hebben van het
aanscherpen van het moreel besef.
3. Staatsburgerlijke functies
Door kennis te nemen van een gemeenschappelijk verleden zouden inwoners van de staat volgens
Wilschut et. al. (2004) zich met elkaar verbonden gaan voelen en toegroeien naar een
verantwoordelijke staatsburgerschap. Leerlingen worden zich bewust van hun gezamenlijk verleden
en de rol die zij daar nu zelf inspelen. Zo’n gebruik van geschiedenis staat volgens Wilschut et. al.
(2004) bijna altijd op gespannen voet met werkelijk historisch denken dat respect heeft voor feiten,
ontwikkelingen beschouwt als onvoorspelbaar en toevallig en dat respect heeft voor het andere en
het vreemde.
4. Identiteitsvormende functies
Het historisch denken helpt volgens Wilschut et. al. (2004) bij het ontwikkelen van een eigen
identiteit. Oriëntatie op het verleden kan mensen duidelijker maken wie ze eigenlijk zijn.
Daarbij komen drie soorten houdingen naar voren: de bevestigende, de ontkennende en de
reflectieve houding.
5. Op geschiedenis zelf gerichte functies
Bij deze laatste opvatting is het volgens Wilschut et. al. (2004) dat geschiedenis eigenlijk niet zo’n
duidelijke functie heeft. Het gaat hierbij alleen om het leren kennen van specifieke feiten van
unieke situaties in het verleden. Zodra daaruit lessen getrokken worden of lijnen en patronen erin
worden gezien, is men volgens Wilschut et. al. (2004) niet echt meer met geschiedenis bezig.
1.2.3 Basisinzichten in geschiedenisonderwijs
Om geschiedenisonderwijs betekenisvol te maken, beschrijven Wilschut et. al. (2004) twee
werkwijze waardoor leerlingen gaan inzien en ervaren wat geschiedenis te maken heeft met hen
zelf, de huidige samenleving en hun algemene inzicht in het menselijke bestaan.
1. De deductieve methode
De deductieve methode is gehanteerd door Kocka (1979, zoals beschreven in Wilschut et. al., 2004).
Hierbij worden zeven maatschappelijke functies gegeven die de geschiedwetenschap kan hebben,
waarbij uitgegaan wordt van het historisch denken. In tabel 1 zijn deze zeven maatschappelijke
functies weergeven.
Tabel 1. Zeven maatschappelijke functies volgens Kocka.
Maatschappelijke functie
Beschrijving
1. Verklaren van hedendaagse verschijnselen. Het heden kan soms alleen begrepen worden als
men de voorgeschiedenis ervan kent.
2. Historische analogieën die voor het heden
Hierbij gaat het om iets uit het verleden dat
van belang zijn.
vergeleken kan worden met een verschijnsel in het
heden.
3. De rol van traditie en mythevorming in de
Geschiedenis wordt gebruikt om bepaalde politieke
samenleving.
of maatschappelijke instellingen in stand te
houden.
4. Verandering en de factoren waardoor
Het is belangrijk om na te gaan hoe het
verandering kan optreden.
veranderingsproces verloopt en welke invloed
personen of groepen daarop hebben.
5. Inzicht in menselijk bestaan door kennis
Dankzij kennis, voorstellingen, ervaringen,
van het leven vroeger.
motieven en normen uit het verleden wordt het
inzicht in onze ervaringen verbreed.
6. Waarschuwingen voor te snelle
Geschiedenis laat zien dat de menselijke
generalisering en hypothesen.
samenleving zich niet wetmatig en eenvormig
ontwikkelt. Er zijn telkens weer andere unieke en
bijzondere gebeurtenissen en ontwikkelingen.
7. Zicht op handelen van de mens in zijn
Geschiedenis is een integratie vak en veel aspecten
totaliteit.
van het mens zijn komen aan de orde. Deze
aspecten blijken vaak met elkaar verweven en van
elkaar afhankelijk te zijn.
2. De inductieve methode
De inductieve werkwijze is gebruikt door Hunt (2000, zoals beschreven in Wilschut et. al. 2004) en
gaat uit van maatschappelijke thema’s. Daarbij hoort dan een bestudering van een bepaald
historisch onderwerp dat bij dit thema relevant is. Hunt (2000, zoals beschreven in Wilschut et. al.
2004) pleit daarbij voor het geven van betekenis aan de bestudering van historische onderwerpen
door ze bewust in verband te brengen met lange termijn thema’s zoals vrijheid, gelijkheid,
slavernij, enzovoort. Door verschillende historische onderwerpen in het kader van zulke lange
termijn thema’s te plaatsen ontstaat er een langetermijnperspectief dat betekenis geeft aan
geschiedenis. Belangrijke historische begrippen kunnen dan door middel van sleutelvragen
gekoppeld worden aan historische inhoud. Op deze manier kan de leerkracht de leerlingen
basisinzichten geven in het vak geschiedenis.
1.3 De canon van Nederland
Het ministerie van OCW heeft in 2005 de commissie Ontwikkeling Nederlandse Canon aan het werk
gezet met de opdracht om een historische en culturele canon van Nederland te ontwikkelen. In
deze paragraaf is beschreven welk doel er achter deze canon zit en hoe het moet worden gebruikt
in het basisonderwijs.
1.3.1 Het doel van de canon
De reden waarom er een canon over de Nederlandse geschiedenis moest komen, was volgens
commissie ONC (2006) omdat er iets mis was met de kennis omtrent de Nederlandse geschiedenis en
cultuur bij de hedendaagse jeugd. Commissie ONC (2006) beschrijft hierbij enkele redenen:
- De voor historische-cultureel onderwijs gereserveerde tijd is afgenomen, zowel in het
onderwijs als in de opleiding van onderwijzers. Het gevolg is dat zowel leerlingen als jonge
docenten een gebrek aan kennis hebben.
- De overdracht van kennis werd in het algemeen afgewaardeerd ten gunste van training in
vaardigheden.
- Voor wat de kennis zelf betreft, verliest de algemene ontwikkeling terrein. Bij de CITOtoets
wordt bijvoorbeeld het domein ‘Wereldoriëntatie’ wel getoetst, maar telt het niet mee.
- De didactiek van het vak geschiedenis verandert. Bijvoorbeeld: minder accent op het
verhalende element en verschuiving van chronologisch naar thematisch onderwijs.
Het gaat de commissie ONC (2006) er primair om dat de canon op school als een inspirerend
fundament wordt gebruikt. Hierdoor is het duidelijk welke fundamentele kennis aangeleerd moet
worden en daarbij kan de inspiratie van de canon gebruikt worden voor de vorm ervan.
Daarbij maakt de canon gebruik van moderne technologie. De moderne tijd hoeft volgens de
commissie ONC (2006) het verleden allerminst te overstemmen, maar kan het juist op ongehoorde
wijze laten spreken.
De meest belangrijkste reden die de commissie ONC (2006) beschrijft is dat zij vinden dat de canon
voor alle Nederlanders is. Vertaald naar de school betekent dat de canon niet enkel gekend moet
worden door de docenten, maar ook door de directie en conciërge en alle andere personen die een
rol in het onderwijs hebben.
1.3.2 De canon in gebruik
De canon, die bestaat uit vijftig vensters, zijn volgens commissie ONC (2006) weliswaar bedoeld als
een pakket waarmee iedereen die in Nederland onderwijs doorloopt voortaan zou moeten
kennismaken, maar ze vormen op zichzelf geen uitgewerkt curriculum. Maar als er op de
Nederlandse scholen beter en effectiever aandacht wordt gegeven aan de canon, dan zouden er
volgens de commissie ONC (2006) deze vijftig vensters goed aan de orde moeten komen.
Daarbij biedt de commissie ONC (2006) met deze vijftig vensters ruimte aan de onderwijzer om
deze in allerlei contexten en situaties te gebruiken. De belangrijkste factor is volgens de commissie
ONC (2006) de leerkracht die de canon voor de leerling tot leven moet wekken. De commissie biedt
een wandkaart, website en een schatkist aan informatie aan, maar de leerkracht moet deze canon
vorm geven in de klas.