Hoofdstuk 1 Visies op goed geschiedenisonderwijs Het geven van geschiedenisonderwijs kan op verschillende manieren. Achter elke manier zit dan ook een visie. In dit hoofdstuk staan deze visies op goed geschiedenisonderwijs centraal. Waar draait het om bij goed geschiedenisonderwijs? Wat zijn kenmerken van goed geschiedenisonderwijs? Op deze vragen zal antwoord worden gegeven in dit hoofdstuk. 1.1 Visie volgens de HBO-raad In deze paragraaf staat de visie van de HBO-raad op goed geschiedenisonderwijs centraal. De HBO-raad heeft in 2012 de commissie kennisbasis Pabo ingesteld. Deze commissie heeft de visie van de HBO-raad op het vak geschiedenis ondergebracht in een kennisbasis. Deze kennisbasis dient volgens de HBO-raad (2012) als leidraad voor de kennis die leraren over het vak geschiedenis moeten bezitten. 1.1.1 Belang van geschiedenisonderwijs Volgens de HBO-raad (2012) is geschiedenisonderwijs van essentieel belang voor de ontwikkeling van historisch besef. Hierbij ontstaat er een samenhang tussen de interpretatie van het verleden, het begrijpen van het heden en het perspectief op de toekomst. Dankzij historisch besef kunnen mensen volgens de HBO-raad (2012) begrijpen dat hedendaagse verschijnselen historisch bepaald en tijdgebonden zijn en kunnen zij deze op afstandelijke en relativerende wijze beoordelen. Daarnaast stelt de HBO-raad (2012) dat geschiedenisonderwijs ook een bijdrage levert aan de overdracht van cultuur, de overdracht van waarde en normen en burgerschapsvorming. Een essentiële doelstelling die het geschiedenisonderwijs heeft is volgens de HBO-raad (2012) een beeld te geven aan het verleden. Beeldvorming van het verleden en de reflectie daarop draagt bij aan het verhelderen van het heden en de gedachten hoe het in de toekomst zal zijn. De kennis en vaardigheden die leerlingen opdoen bij geschiedenisonderwijs worden volgens de HBOraad (2012), vanwege de snel veranderende samenleving dankzij technologische ontwikkelingen, steeds belangrijker. Informatie over hedendaagse en historische gebeurtenissen en ontwikkelingen is voortdurend beschikbaar. Voor het interpreteren van deze informatie is volgens de HBO-raad (2012) historisch besef noodzakelijk en hierbij is het vak geschiedenis van cruciaal belang. 1.1.2 Structuur van geschiedenisonderwijs Geschiedenis als vak zal volgens de HBO-raad (2012) de basis aan leerlingen moeten bieden waarop hun historisch besef tot ontwikkeling kan komen. De HBO-raad (2012) onderscheidt hierin drie kernconcepten van geschiedenis die aan deze ontwikkeling een bijdrage leveren: 1. De ontwikkeling van tijdsbesef Volgens de HBO-raad (2012) is historisch tijdsbesef noodzakelijk om inzicht te krijgen op de tijdvakken. Hierbij is het van belang dat er kennis en inzicht wordt verkregen in de chronologie, de tijdvakken en vergelijking tussen de tijdvakken en het heden. 2. Kennis van en inzicht in de historische werkelijkheid Volgens de HBO-raad (2012) bestaat historisch besef naast kennis van tijd en periodisering ook uit inhoudelijke kennis van het verleden in relatie tot het heden, de historische werkelijkheid en de samenhang met de hedendaagse werkelijkheid. Dit is vorm gegeven in de tien tijdvakken die ook in kerndoel 52 zijn vastgelegd. 3. Historisch denken en redeneren. Hierbij gaat het volgens de HBO-raad (2012) om een verantwoorde wijze van benaderen van kwesties en het historisch redeneren. Deze benaderingswijzen hebben betrekking op enerzijds informatie- en onderzoeksvaardigheden, anderzijds beeldvormende vaardigheden. Het accent ligt in het basisonderwijs volgens de HBO-raad (2012) op de geschiedenis van Nederland en op de lokale en regionale geschiedenis. Waar het mogelijk is worden verbanden gelegd met de Europese- en wereldgeschiedenis. Erfgoededucatie speelt volgens de HBO-raad (2012) bij de ontwikkeling van het historisch denken en redeneren een belangrijke rol. Leerlingen kunnen aan de hand van erfgoededucatie bovendien inzicht krijgen op wat veranderd is en wat hetzelfde is gebleven. Dit draagt dan weer bij aan het historisch besef. Het heden is voor leerlingen in het basisonderwijs volgens de HBO-raad (2012) het startpunt. Vanuit dit punt leren de leerlingen de samenhang van het heden met het verleden. De leraar moet volgens de HBO-raad (2012) er bewust van zijn dat leerlingen geneigd zijn het verleden van hedendaagse ervaringen te beoordelen. Hierdoor kunnen gemakkelijk misconcepten ontstaan. Leraren reiken volgens de HBO-raad (2012) de leerlingen begrippen aan waarmee zij de historische werkelijkheid kunnen begrijpen en zijn voor de leerlingen de begeleiders in het begrijpen van het historisch verleden. De HBO-raad (2012) heeft haar visie in een schema beeld gegeven. Dit schema is te lezen in figuur 1. Figuur 1. Visie op goed geschiedenisonderwijs volgens de HBO-raad. 1.2 Visie volgens Wilschut, Van Straaten en Van Riessen In deze paragraaf zal de visie op goed geschiedenisonderwijs volgens Wilschut, Van Straaten en Van Riessen (2004) worden beschreven. Wilschut et. al. (2004) vinden het historisch denken cruciaal bij goed geschiedenisonderwijs. 1.2.1 Historisch denken Volgens Wilschut et. al. (2004) heeft historisch denken kenmerken die spontaan tot stand komen, maar ook kenmerken waarvoor scholing nodig is. Zij vergelijken dit met het onderwijs in de moedertaal. Het spreken leert ieder kind uit zichzelf, maar bij het lezen en schrijven is onderwijs nodig. Dit geldt ook voor het historisch denken. Wilschut et. al. (2004) analyseren hiervoor drie aspecten van historisch denken: 1. Realiteitsbewustzijn Bij het realiteitsbewustzijn gaat het volgens Wilschut et. al. (2004) om het onderscheid tussen feitelijk en fictief. Geschiedenis gaat over feiten en betrouwbare kennis van het verleden. Geschiedenis is iets anders dan een legende, sprookje, mythe of een roman. Onderscheid maken tussen waar en fictief is volgens Wilschut et. al. (2004) voor geschiedenis belangrijk. Omdat geschiedenis vooral gaat over onderwerpen die niet meer bestaan, is het voor leerlingen moeilijker om een onderscheid te maken tussen ‘waar gebeurd’ en ‘verzonnen’. Het doel van geschiedenisonderwijs moet volgens Wilschut et. al. (2004) zijn dat respect voor feiten een basishouding wordt. Daarbij moeten de leerlingen begrijpen dat een bewering zonder betrouwbaar bewijsmateriaal geen feit is. 2. Historiciteitsbewustzijn Bij het historiciteitsbewustzijn draait het volgens Wilschut et. al. (2004) om het onderscheid tussen statisch (onveranderlijk) en veranderlijk. Leerlingen moeten zich bewustzijn van veranderingen. Specifiek voor het historisch denken is de manier waarop veranderingsprocessen sinds de negentiende en twintigste eeuw worden bekeken. Elke periode wordt dan volgens Wilschut et. al. (2004) beschouwd als uniek in zichzelf en daardoor de moeite van het bestuderen waard. Het accent wordt dan gelegd op wat deze perioden van elkaar onderscheiden. 3. Waardebewustzijn Volgens Wilschut et. al. (2004) gaat het hierbij om het onderscheid tussen goed en kwaad. De manier waarop dit wordt gedaan hangt af van het waardepatroon van de cultuur waarvan de leerling deel van uitmaakt. Historisch denken heeft volgens Wilschut et. al. (2004) oog voor de unieke waardepatronen van iedere cultuur en van iedere tijdperk. Geen enkele waardepatroon is dan universeel of algemeen geldig. 1.2.2 Functies van geschiedenis Historisch denken heeft volgens Wilschut et. al. (2004) een functie voor individuen, groepen en de samenleving. Zij onderscheiden hierin vijf categorieën: 1. Religieuze functies Religies zoeken de kracht en de aanwezigheid van goden of van God vaak in het verloop van de geschiedenis. In oude culturen wordt het verloop van gebeurtenissen uitgelegd als het handelen van goden. Of iemand aan geschiedenis een religieuze functie toekent, is volgens Wilschut et. al. (2004) afhankelijk van zijn persoonlijke levensbeschouwing. 2. Moreel-pragmatische functies Geschiedenis kan volgens Wilschut et. al. (2004) worden gezien als een grote verzameling voorbeelden van menselijk gedrag, waarbij de daden, de motieven, de ideeën en de resultaten in beschouwingen betrokken kunnen worden. Hierdoor kan geschiedenis de functie hebben van het aanscherpen van het moreel besef. 3. Staatsburgerlijke functies Door kennis te nemen van een gemeenschappelijk verleden zouden inwoners van de staat volgens Wilschut et. al. (2004) zich met elkaar verbonden gaan voelen en toegroeien naar een verantwoordelijke staatsburgerschap. Leerlingen worden zich bewust van hun gezamenlijk verleden en de rol die zij daar nu zelf inspelen. Zo’n gebruik van geschiedenis staat volgens Wilschut et. al. (2004) bijna altijd op gespannen voet met werkelijk historisch denken dat respect heeft voor feiten, ontwikkelingen beschouwt als onvoorspelbaar en toevallig en dat respect heeft voor het andere en het vreemde. 4. Identiteitsvormende functies Het historisch denken helpt volgens Wilschut et. al. (2004) bij het ontwikkelen van een eigen identiteit. Oriëntatie op het verleden kan mensen duidelijker maken wie ze eigenlijk zijn. Daarbij komen drie soorten houdingen naar voren: de bevestigende, de ontkennende en de reflectieve houding. 5. Op geschiedenis zelf gerichte functies Bij deze laatste opvatting is het volgens Wilschut et. al. (2004) dat geschiedenis eigenlijk niet zo’n duidelijke functie heeft. Het gaat hierbij alleen om het leren kennen van specifieke feiten van unieke situaties in het verleden. Zodra daaruit lessen getrokken worden of lijnen en patronen erin worden gezien, is men volgens Wilschut et. al. (2004) niet echt meer met geschiedenis bezig. 1.2.3 Basisinzichten in geschiedenisonderwijs Om geschiedenisonderwijs betekenisvol te maken, beschrijven Wilschut et. al. (2004) twee werkwijze waardoor leerlingen gaan inzien en ervaren wat geschiedenis te maken heeft met hen zelf, de huidige samenleving en hun algemene inzicht in het menselijke bestaan. 1. De deductieve methode De deductieve methode is gehanteerd door Kocka (1979, zoals beschreven in Wilschut et. al., 2004). Hierbij worden zeven maatschappelijke functies gegeven die de geschiedwetenschap kan hebben, waarbij uitgegaan wordt van het historisch denken. In tabel 1 zijn deze zeven maatschappelijke functies weergeven. Tabel 1. Zeven maatschappelijke functies volgens Kocka. Maatschappelijke functie Beschrijving 1. Verklaren van hedendaagse verschijnselen. Het heden kan soms alleen begrepen worden als men de voorgeschiedenis ervan kent. 2. Historische analogieën die voor het heden Hierbij gaat het om iets uit het verleden dat van belang zijn. vergeleken kan worden met een verschijnsel in het heden. 3. De rol van traditie en mythevorming in de Geschiedenis wordt gebruikt om bepaalde politieke samenleving. of maatschappelijke instellingen in stand te houden. 4. Verandering en de factoren waardoor Het is belangrijk om na te gaan hoe het verandering kan optreden. veranderingsproces verloopt en welke invloed personen of groepen daarop hebben. 5. Inzicht in menselijk bestaan door kennis Dankzij kennis, voorstellingen, ervaringen, van het leven vroeger. motieven en normen uit het verleden wordt het inzicht in onze ervaringen verbreed. 6. Waarschuwingen voor te snelle Geschiedenis laat zien dat de menselijke generalisering en hypothesen. samenleving zich niet wetmatig en eenvormig ontwikkelt. Er zijn telkens weer andere unieke en bijzondere gebeurtenissen en ontwikkelingen. 7. Zicht op handelen van de mens in zijn Geschiedenis is een integratie vak en veel aspecten totaliteit. van het mens zijn komen aan de orde. Deze aspecten blijken vaak met elkaar verweven en van elkaar afhankelijk te zijn. 2. De inductieve methode De inductieve werkwijze is gebruikt door Hunt (2000, zoals beschreven in Wilschut et. al. 2004) en gaat uit van maatschappelijke thema’s. Daarbij hoort dan een bestudering van een bepaald historisch onderwerp dat bij dit thema relevant is. Hunt (2000, zoals beschreven in Wilschut et. al. 2004) pleit daarbij voor het geven van betekenis aan de bestudering van historische onderwerpen door ze bewust in verband te brengen met lange termijn thema’s zoals vrijheid, gelijkheid, slavernij, enzovoort. Door verschillende historische onderwerpen in het kader van zulke lange termijn thema’s te plaatsen ontstaat er een langetermijnperspectief dat betekenis geeft aan geschiedenis. Belangrijke historische begrippen kunnen dan door middel van sleutelvragen gekoppeld worden aan historische inhoud. Op deze manier kan de leerkracht de leerlingen basisinzichten geven in het vak geschiedenis. 1.3 De canon van Nederland Het ministerie van OCW heeft in 2005 de commissie Ontwikkeling Nederlandse Canon aan het werk gezet met de opdracht om een historische en culturele canon van Nederland te ontwikkelen. In deze paragraaf is beschreven welk doel er achter deze canon zit en hoe het moet worden gebruikt in het basisonderwijs. 1.3.1 Het doel van de canon De reden waarom er een canon over de Nederlandse geschiedenis moest komen, was volgens commissie ONC (2006) omdat er iets mis was met de kennis omtrent de Nederlandse geschiedenis en cultuur bij de hedendaagse jeugd. Commissie ONC (2006) beschrijft hierbij enkele redenen: - De voor historische-cultureel onderwijs gereserveerde tijd is afgenomen, zowel in het onderwijs als in de opleiding van onderwijzers. Het gevolg is dat zowel leerlingen als jonge docenten een gebrek aan kennis hebben. - De overdracht van kennis werd in het algemeen afgewaardeerd ten gunste van training in vaardigheden. - Voor wat de kennis zelf betreft, verliest de algemene ontwikkeling terrein. Bij de CITOtoets wordt bijvoorbeeld het domein ‘Wereldoriëntatie’ wel getoetst, maar telt het niet mee. - De didactiek van het vak geschiedenis verandert. Bijvoorbeeld: minder accent op het verhalende element en verschuiving van chronologisch naar thematisch onderwijs. Het gaat de commissie ONC (2006) er primair om dat de canon op school als een inspirerend fundament wordt gebruikt. Hierdoor is het duidelijk welke fundamentele kennis aangeleerd moet worden en daarbij kan de inspiratie van de canon gebruikt worden voor de vorm ervan. Daarbij maakt de canon gebruik van moderne technologie. De moderne tijd hoeft volgens de commissie ONC (2006) het verleden allerminst te overstemmen, maar kan het juist op ongehoorde wijze laten spreken. De meest belangrijkste reden die de commissie ONC (2006) beschrijft is dat zij vinden dat de canon voor alle Nederlanders is. Vertaald naar de school betekent dat de canon niet enkel gekend moet worden door de docenten, maar ook door de directie en conciërge en alle andere personen die een rol in het onderwijs hebben. 1.3.2 De canon in gebruik De canon, die bestaat uit vijftig vensters, zijn volgens commissie ONC (2006) weliswaar bedoeld als een pakket waarmee iedereen die in Nederland onderwijs doorloopt voortaan zou moeten kennismaken, maar ze vormen op zichzelf geen uitgewerkt curriculum. Maar als er op de Nederlandse scholen beter en effectiever aandacht wordt gegeven aan de canon, dan zouden er volgens de commissie ONC (2006) deze vijftig vensters goed aan de orde moeten komen. Daarbij biedt de commissie ONC (2006) met deze vijftig vensters ruimte aan de onderwijzer om deze in allerlei contexten en situaties te gebruiken. De belangrijkste factor is volgens de commissie ONC (2006) de leerkracht die de canon voor de leerling tot leven moet wekken. De commissie biedt een wandkaart, website en een schatkist aan informatie aan, maar de leerkracht moet deze canon vorm geven in de klas.