titel - bvekennis

Programmering 2012
Colofon
Titel
Auteur
Versie
Datum
Programmering 2012
Marc van der Meer, Ellen Verheijen, Louise van de Venne, José van den Berg,
Anneke Westerhuis, Ilona Koning
november 2011
ecbo ’s-Hertogenbosch
ecbo Utrecht
Postbus 1585
Postbus 19194
5200 BP ’s-Hertogenbosch
3501 DD Utrecht
T 0736872500
T 030 296 04 75
F 073 6123425
F 030 636 04 31
www.ecbo.nl
www.ecbo.nl
© ecbo 2011
Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, op
welke andere wijze dan ook, zonder vooraf schriftelijke toestemming van de uitgever.
Inhoudsopgave
1
2
3
4
5
Programmalijn 1: functies van het beroepsonderwijs .......................................7
1.1
Focus en legitimatie van de programmalijn ......................................................7
1.2
Verbinding van de programmering met het kader over publieke waarden ..........8
1.3
De huidige kennisbasis ...................................................................................9
1.4
Programma voor 2012 .................................................................................. 11
1.5
Verbinding met andere programmalijnen ....................................................... 13
1.6
Budgetindicatie ............................................................................................ 13
Programmalijn 2: leven lang leren ...................................................................15
2.1
Focus en legitimatie van de programmalijn .................................................... 15
2.2
Verbinding van de programmalijn met het kader over publieke waarden .......... 15
2.3
De huidige kennisbasis ................................................................................. 16
2.4
Programma voor 2012 .................................................................................. 18
2.5
Verbinding met andere programmalijnen ....................................................... 21
2.6
Budgetindicatie ............................................................................................ 21
Programmalijn 3:Pedagogisch-didactisch handelen opleiders ........................23
3.1
Focus en legitimatie van de programmalijn .................................................... 23
3.2
Verbinding van de programmalijn met het kader over publieke waarden .......... 25
3.3
De huidige kennisbasis ................................................................................. 26
3.4
Programma voor 2012 .................................................................................. 29
3.5
Verbinding met andere programmalijnen ....................................................... 33
3.6
Budgetindicatie ............................................................................................ 33
Programmalijn 4: Beleid, bestuur en organisatie ............................................35
4.1
Focus en legitimatie van de programmalijn .................................................... 35
4.2
Verbinding van de programmalijn met het kader over publieke waarden .......... 36
4.3
De huidige kennisbasis ................................................................................. 37
4.4
Het programma voor 2012 ............................................................................ 39
4.5
Verbinding met andere programmalijnen ....................................................... 42
4.6
Budgetindicatie ............................................................................................ 43
Programmalijn 5: doorstroom in en rond het mbo ..........................................45
5.1
Focus en legitimatie van de programmalijn .................................................... 45
5.2
Verbinding van de programmalijn met het kader over publieke waarden .......... 46
5.3
De huidige kennisbasis ................................................................................. 47
5.4
Het programma voor 2012 ............................................................................ 51
5.5
Verbindingen met andere programmalijnen .................................................... 53
Programmering 2012, programmavoorstel
ecbo
3
5.6
Budgetindicatie.............................................................................................53
6
Kennisverspreiding in 2012 ............................................................................. 55
7
Conceptbegroting kennistransfer .................................................................... 61
8
Begroting ......................................................................................................... 63
Programmering 2012, programmavoorstel
ecbo
4
Voorwoord
Voor u ligt het conceptprogramma van ecbo voor 2012, dat is opgesteld ter bespreking in de
programmaraad van ecbo in november 2011. In de zelfevaluatie van ecbo van augustus
2011 staat dat het onderzoeksprogramma thans te breed is en meer focus behoeft, mede in
het licht van de teruglopende financiële mogelijkheden. We hebben daarom afgesproken het
programma voor 2012 verder af te bakenen. Tegelijkertijd pogen we de
meerjarenprogrammering voor de periode 2009-2012 zorgvuldig af te ronden, opdat we de
onderliggende vragen die leidend zijn geweest in de meerjarenprogrammering aan het eind
van 2012 ook kunnen beantwoorden.
In vergelijking met de tekst van september is de programmering voor 2012 nu verder
geconcretiseerd. Per programmalijn is de bestaande kennisbasis benoemd. Bovendien
hebben we het analytisch kader van Mark Moore in de tekst als een rode draad aangebracht.
Per programmalijn is vervolgens uiteengezet welke projecten uitgevoerd kunnen worden.
Ook hebben we een budget toegevoegd per programmalijn.
Tenslotte is het onderdeel kennisverspreiding op organisatieniveau nu toegevoegd aan de
tekst. Op dit punt willen we onze ambities handhaven, de begroting van dit onderdeel
hebben we daarom gehandhaafd.
Marc van der Meer
Programmering 2012, programmavoorstel
ecbo
5
Programmering 2012, programmavoorstel
ecbo
6
1
Programmalijn 1: functies van het beroepsonderwijs
1.1
Focus en legitimatie van de programmalijn
De kern van het initieel (middelbaar) beroepsonderwijs is het meervoudig kwalificeren via
multifunctionele instellingen. Dat kwalificeren is gericht op beroep, burgerschap en
‘doorleren’. Daarnaast formuleert de Wet Educatie en Beroepsonderwijs ook persoonlijke
ontplooiing als expliciet doel en is door de introductie van verplichte eisen voor rekenen en
Nederlandse taal aan het beroepsonderwijs tevens een onderhouds- en reparatiefunctie
toebedacht. Tegen dit geheel van aangeduide doelen kan op het stelselniveau van het
beroepsonderwijs vanuit twee perspectieven worden aangekeken: een sociaaleconomisch
perspectief en een sociaal-integratief perspectief.
Binnen het sociaaleconomisch perspectief gaat het om een drietal processen: selectie in het
onderwijs (plaatsing in passende opleidingstrajecten); kwalificering voor beroep en/of
arbeid, zich uitdrukkend in diploma’s met civiel effect als gewenste, directe output van
beroepsonderwijs; en om het proces van allocatie waarbij posities op de arbeidsmarkt
worden toegewezen (meer langetermijn-outcomes).
Wat dit sociaaleconomisch perspectief betreft ligt er een directe relatie met programmalijn 5.
In de programmalijn Beroepsonderwijs als keten wordt gekeken hoe selectie- en
kwalificeringsprocessen feitelijk verlopen in en via het beroepsonderwijs; in deze
programmalijn ligt het accent meer op de allocatieve functie van het beroepsonderwijs. De
organisatie respectievelijk inrichting van het beroepsonderwijs teneinde deze economische
functie waar te kunnen maken, zijn onderwerp van onderzoek in programmalijn 4
respectievelijk 3. In programmalijn 2 komen al deze aspecten eveneens terug, maar dan
bezien vanuit een perspectief van een leven lang leren in het postinitiële onderwijs.
Binnen het sociaal-integratief perspectief gaat het om noties als maatschappelijke
voorbereiding en burgerschap. Participatie aan de samenleving via werk en andere
leefgebieden én gewenste sociale samenhang of cohesie zijn de onderliggende publieke
waarden (Moore, 1995). Binnen het middelbaar beroepsonderwijs krijgt dit een specifieke
lading, omdat de diversiteit van de te bereiken doelgroep groot is: van ‘excellente’ mboleerlingen die doorleren in het hoger onderwijs tot leerlingen die de grootste moeite hebben
om een ‘startkwalificatie’ te halen. In deze programmalijn gaat het om antwoorden op de
vraag hoe het beroepsonderwijs dit sociaal-integratief perspectief op stelselniveau vorm
geeft. De afbakening met de andere programmalijnen volgt het patroon, zoals dat bij het
sociaaleconomisch perspectief is beschreven.
Naast deze twee stelselperspectieven is in programmalijn 1 een programmalijndoorsnijdend
thema aan de orde. Dat thema heeft betrekking op de wijze waarop kennisontwikkeling en
kennisbenutting in en voor het middelbaar beroepsonderwijs wordt georganiseerd. Daarbij
gaat het zowel om kennis die voor de uitoefening van functies in het beroepsonderwijs van
betekenis zijn als om kennis die richting geeft aan de inhoudelijke invulling van up-to-date
beroepsonderwijs. Daarmee liggen er inhoudelijke raakvlakken met programmalijn 3 (inhoud
programma’s) en 4 (professionalisering in het mbo).
Programmering 2012, programmavoorstel
ecbo
7
1.2
Verbinding van de programmering met het kader over publieke waarden
Bij de onderzoeken in programmalijn 1 nemen we het analysekader van Marc Moore (1995)
voor de inrichting en werking van publieke stelsels als uitgangspunt omdat het ook van
belang is de publieke doelstellingen en organisatorische vertaling daarvan de in de analyses
te betrekken. De focus van lijn 1 is gericht op het in kaart brengen van de prestaties van het
stelsel. Hoe goed doet ons systeem voor beroepsonderwijs het nou eigenlijk?
Op dit moment geldt voor het BVE stelsel een drievoudige taak: het opleiden van
deelnemers voor een beroep (kwalificatie), voor deelname aan de maatschappij
(participatie) en voor doorstroom. De verwachte effecten die men via het onderwijs hoopt te
bereiken kan op hoofdlijnen worden samengevat tot: economische groei en sociale
samenhang. Over die doelstellingen of publieke waarden van de BVE sector hebben
verschillende actoren natuurlijk verschillende opvattingen en die opvattingen veranderen ook
nog eens in de tijd. In beleid komen de heersende opvattingen of de opvattingen die de
overhand hebben terug en daarmee krijgen de prestaties van het stelsel een bepaalde
kleur/waardering.
Figuur 1:1.1 Prestaties van het stelsel (naar Moore, 1995)
Nederlands stelsel van
beroepsonderwijs
Publieke waarden
Nu:
·
Kwalificatie
·
Participatie
·
Doorstroom
Outcomes
Productiviteit, innovatie
en kennisontwikkeling,
+/- sociale samenhang/
cohesie
Een van de huidige ontwikkelingen waarneembaar in beleid en dus ook in het onderwijs is
de aandacht voor ‘excellentie’, voor zo hoog mogelijk opgeleide arbeidskrachten. We passen
ons onderwijsstelsel aan – met meer aandacht voor taal en rekenen en zaken als
ondernemerschap – in de hoop arbeidsproductiviteit en innovatiekracht te verbeteren om zo
mee te kunnen doen met de internationale race om economische groei. Maar wat betekent
dat voor de ‘achterblijvers’? Zal daardoor de sociaal-economische ongelijkheid niet
toenemen? Zal er verdringing plaatsvinden op het moment dat er voldoende hoogopgeleiden
beschikbaar zijn? En wat betekent deze focus voor de kwaliteit van het onderwijs als geheel?
Bestaat met name in het beroepsonderwijs niet het gevaar dat de korte termijn focus op
economische groei, op het opleiden voor de arbeidsmarkt, dat het opleiden van jongeren tot
kritisch, zelfdenkend burgers- noodzakelijk voor een democratische samenleving - in het
gedrang komt?
Onderzoek in lijn 1 richt zich daarom op het in kaart brengen van de prestaties van het
beroepsonderwijs vanuit zowel een sociaal-economisch als een sociaal-integratief
perspectief, waarbij: de kenmerken van het stelsel, de achter de inrichting liggende publieke
waarden en de resultaten of ‘outcomes’ in de analyses worden meegenomen. Door het in
kaart brengen van de prestaties – of aspecten daarvan – krijgen we zicht op de werking van
het stelsel van het Nederlands beroepsonderwijs. Op die manier hopen we bij te dragen aan
de keuzes waar beleidsmakers - op diverse niveaus in het onderwijs - voor staan.
Programmering 2012, programmavoorstel
ecbo
8
1.3
De huidige kennisbasis
Binnen de programmalijn is tot nog toe enige kennis opgebouwd over een aantal thema’s
dat relevant is voor de twee beschreven perspectieven.
Sociaal-economische/allocatie functie
Over de aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt verschijnen regelmatig publicaties.
Het ROA voert jaarlijks een onderzoek uit onder schoolverlaters die 1,5 jaar na het verlaten
van het onderwijs een beeld geven van hoe zij de aansluiting ervaren. Daaruit weten we dat
de aansluiting in termen van richting, niveau en tevredenheid voor bbl-ers, deelnemers op
niveau 3 en 4 en deelnemers uit de sector gezondheidszorg beter is dan voor de uitstromers
uit BOL, niveau 1 en 2 en uit de andere sectoren. In 2011 wordt door ecbo een aanvullend
onderzoek (over een periode van drie jaar) uitgevoerd naar de arbeidspositie en
arbeidsmobiliteit van gediplomeerde mbo-ers: vinden ze werk en wisselen ze van werk
gedurende de drie jaar na diplomering, in welke sector werken ze en sluit dat aan bij hun
opleiding? Vinden ze werk in de regio? Met welke opleidingen vind je werk binnen één van
de topsectoren?
De kwalificatiedossiers waarin de diploma-eisen voor het mbo zijn vastgelegd zijn een
belangrijke schakel in de aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt. De huidige
kwalificatiestructuur voor het middelbaar beroepsonderwijs moet volgens het Actieplan
Focus op Vakmanschap worden vereenvoudigd. Door het ecbo is in 2011 een onderzoek
verricht naar leerplanontwikkeling waaruit blijkt dat er grote verschillen bestaan tussen
sectoren wat betreft de mate van ervaren houvast die de KD’s bieden. 60% van de
respondenten vindt de KD’s precies goed uitgewerkt, een kleine kwart vindt ze te globaal.
20% van de respondenten van de sector Techniek rapporteert dat de KDs veel te weinig
houvast bieden voor de toetsing. Respondenten zijn enthousiaster over de mate van houvast
voor de ontwikkeling van het leerplan van het beroepsgerichte deel.
Achter de discussies over de kwalificatiestructuur ligt de vraag naar de responsiviteit van het
stelsel van beroepsonderwijs – hoe responsief is het stelsel op de vraag vanuit de
arbeidsmarkt - en de discussies over breed of smal opleiden. Met het onderzoek naar
leerplanontwikkeling en arbeidsmobiliteit hopen we aan de discussies en keuzes over het
onderwijsbestel bij te kunnen dragen.
Sociaal-integratieve/sociale functie
De aandacht voor wat we de sociale functie van het (beroeps)onderwijs noemen, gericht op
integratie en participatie, neemt de laatste jaren toe. In een recent advies ‘Onderwijs Vormt”
(2011) bepleit de Onderwijsraad de inzet van scholen op het gebied van vorming en de
sociale opbrengsten van onderwijs te beschouwen als een aspect van kwaliteit. Vorming zou
naar mening van de Onderwijsraad ook meer moeten worden betrokken bij het
inspectietoezicht. Daarmee laat de overheid zien belang te hechten aan deze inzet en aan
het belang van de baten van onderwijs op het sociale en maatschappelijke domein. Ook
internationaal is er toenemende belangstelling voor sociale vorming en de rol van het
onderwijs daarbij. In haar boek “Niet voor de Winst’ zet Martha Nussbaum zich af tegen de
‘kortzichtige korte termijn’ focus van beleidsmakers in het onderwijs op vakken die de
economie voortuit zouden helpen. Nussbaum houdt een warm pleidooi voor het belang van
de geesteswetenschappen en voor sociale vorming. Voor democratisch burgerschap is het
Programmering 2012, programmavoorstel
ecbo
9
van belang dat mensen leren voor zichzelf te denken en leren zich te verplaatsen in
anderen.
Uit een eerste literatuurverkenning (2010) naar de sociale functie van het beroepsonderwijs
is duidelijk geworden dat er verschillende definities bestaan en verschillende opvattingen zijn
over wat de sociale functie van het beroepsonderwijs precies inhoudt. De doelen voor het
beroepsonderwijs op het gebied van maatschappelijke voorbereiding, persoonlijke
ontplooiing en burgerschap worden door verschillende bronnen (diverse publicaties
Onderwijsraad, Schoonhoven & Nusink(2005))1 anders gedefinieerd. Om de prestaties van
het beroepsonderwijs op het gebied van de sociale functie in kaart te kunnen brengen is het
dus nodig te komen tot een aantal (gedeelde) indicatoren die zicht geven op de realisering
van doelen binnen dit stelselperspectief. In 2012 willen we vervolgens de sociale
opbrengsten van onderwijs op basis van de indicatoren in kaart brengen.
Wat betreft de taak van het beroepsonderwijs op het gebied van sociale vorming en
burgerschap heeft de programmalijn zich de laatste jaren geconcentreerd op een aantal van
de inhoudelijke activiteiten van instellingen op dit vlak. Leerlingbegeleiding speelt daarbij
een belangrijke rol.
In Over de Grens is in kaart gebracht welke dilemma’s er zijn en welke afwegingen
schoolbesturen moeten maken bij de inrichting van hun zorgstructuur, via de website over
leerlingbegeleiding proberen we meer te weten te komen over de bijdrage van de
begeleiding aan het bevorderen van participatie c.q. het verminderen van uitval. In het
onderzoek naar peer support wordt gekeken in hoeverre deze aanpak – het inzetten van
‘peers in begeleiding - effectief is voor het beter leren van algemene vaardigheden en voor
het bevorderen van het welbevinden van mbo-studenten.
In 2011 wordt onderzoek op het gebied van sociaal kapitaal van een aantal jaren afgerond
en ontsloten. Sociaal kapitaal is typisch een concept dat vanuit de twee beschreven
perspectieven kan worden bezien. Vanuit sociaal-economisch perspectief zien we het belang
van netwerken voor mbo studenten voor het vinden van een stageplaats, van werk en ook
het afronden van de studie; maar evenzeer voor de uitoefening van beroepen waarin
teamwork een belangrijke rol speelt. Daarnaast heeft sociaal kapitaal ook een sociaalintegratieve functie: in contacten met anderen leren studenten samenwerken en
samenleven.
Kennisinfrastructuur/kennisfunctie
Onderzoek naar de wijze waarop kennisontwikkeling en kennisbenutting in en voor het
middelbaar wordt georganiseerd is sinds 2009 een nieuw onderdeel in de programmering
van het ecbo.
In een Historische Beschouwing is aan de hand van een aantal casussen gekeken hoe
zorgen over aspecten van het stelsel van beroepsonderwijs (onderwijs voor de ‘onderkant’;
examinering) meer of minder succesvol zijn beantwoord in de loop der tijd (vanaf ca. 1970).
De beschouwing geeft o.a. een beeld van (een verschuiving in) de argumentaties die
werden gehanteerd en van de verschillende actoren die een rol speelden bij discussies over
de aanpassingen in beleid.
In de studie Blik van Buiten wordt de kennisinfrastructuur van het Nederlands
beroepsonderwijs in kaart gebracht en vergeleken met dat van andere landen en andere
1
Schoonhoven &Nusink, 2005
Programmering 2012, programmavoorstel
ecbo
10
sectoren. In verschillende landen bestaan verschillende structuren om de kennisuitwisseling
in en voor het beroepsonderwijs te versterken; van de LeadingHouses in Zwitserland tot
gespecialiseerde instituten als het NCVER in Australie en zoals het ecbo, die de opdracht
hebben kennis over beroepsonderwijs bijeen te brengen en verder te ontwikkelen.
In de discussie over de kennisinfrastructuur in het Nederlandse beroepsonderwijs is het
tevens de vraag of en op welke wijze de kennisontwikkeling van instellingen en de
professionalisering van leerkrachten in het mbo kan aanhaken bij de innovatie in het hogere
en wetenschappelijke onderwijs? Een interessante ontwikkeling hierbij zijn Centra voor
Innovatief Vakmanschap die onlangs in het leven zijn geroepen. Zoals de commissie
Hermans in het ‘Sectorinvesteringsplan voor het MBO 2011-2016’ verwoord heeft: “Wij gaan
voor de versterking van de kennisinfrastructuur geënt op de inhoudelijke keuzes die
Nederland helpen in zijn ambitie een kenniseconomie te zijn. Aan de basis van die
kenniseconomie staat het ontwikkelen en benutten van talenten van mensen. De keuze voor
excellentie en het investeren in innovatief vakmanschap dienen daarom centraal te staan”.
Interessant is te zien tot welke onderwijsinhoudelijke keuzes dit zal leiden. De Centra,
publieke-private samenwerkinsgverbanden, kennen een aantal functies: 1. het creëren van
een aantrekkelijk onderwijsaanbod voor beta-technici, 2. het aanleren van innovatief
vakmanschap, 3. Het bevorderen van talentontwikkeling en excellentie en 4. Het
bevorderen van kennisuitwisseling en innovatie voor de sleutelgebieden/topsectoren. Het
laatste betreft dus een kennisontwikkelingstaak, of op z’n minst een kennisuitwisselingstaak
voor het mbo. “De mbo-instellingen kunnen de schakel zijn in de toepassing, gebruik en
uitwisseling van kennis. Hiermee geven zij een impuls aan het werken met technologische
innovaties in bedrijven”, aldus de commissie Hermans. Interessant is deze ontwikkeling te
volgen; zowel vanuit het licht van de (effectiviteit van) kennisuitwisseling als vanuit de
indirecte nieuwe “kwalificatie-eis” van innovatief vakmanschap voor deze groep studenten:
“Zij die afstuderen bij een centrum voor innovatief vakmanschap (….) zijn in staat innovatie
te bevorderen binnen hun werkkring. Dit levert de bedrijven (indirect) winst op. De
studenten zijn opgeleid om vast te stellen welke (on)mogelijkheden zich voordoen bij
innoveren (tijdens fabriceren, assembleren, testen, installeren, toepassen en onderhouden)
en welke technologieën en systemen een bedrijf verder kan helpen bij product-, proces- of
marktinnovatie”.
Tenslotte is er een netwerk van innovatiemanagers die vier keer per jaar bijeenkomen om
de innovatiekracht van de instellingen (‘van binnen naar buiten’ en ‘van buiten naar binnen’)
tegen het licht te houden.
1.4
Programma voor 2012
Ecbo heeft een drievoudige taak van kennisontsluiting, kennisontwikkeling en
kennisverspreiding. Kennisontsluiting, met name het bijeenbrengen van onderzoek over de
prestaties van het stelsel, is een kernopgave voor programmalijn 1. Daarnaast zal,
voortbouwend op de onderzoeksresultaten uit 2011 en eerdere jaren, 2012 voor
programmalijn 1 ook een jaar van kennisverspreiding zijn.
Programmering 2012, programmavoorstel
ecbo
11
1
Kennisoverdracht van projecten die in 2011 zijn afgerond maar waar het interessant is
nog een aantal specifieke analyses op uit te voeren:
– Voortbouwend op het onderzoek naar de kwalitatieve aansluiting tussen onderwijs
en arbeidsmarkt willen we in 2012 ook de arbeidsmarktpositie in termen van loon in
kaart brengen en een aantal sectorspecifieke analyses uitvoeren. Daarmee beogen
we ook de discussie over doelmatigheid en breed/smal opleiden te kunnen voeden.
– In 2011 wordt het meerjarig onderzoek naar sociaal kapitaal afgerond. De
opgebouwde kennis willen we inzetten door bij te dragen/mee te werken aan het
onderzoek School2Work van de Universiteit Utrecht onder 3.000 mbogediplomeerden uit de regio Utrecht. Daarnaast willen samen met de universiteiten
van Gent en Amsterdam een verdere analyse (clusteranalyse) doen van de
gevonden verschillen in sociaal kapitaal tussen mbo-deelnemers. We verwachten dit
inzichten op zal leveren tussen sociaal kapitaal en persoonskenmerken wat
behulpzaam kan zijn voor de vormgeving van loopbaanbegeleiding.
– Daarnaast vinden nog een aantal activiteiten plaats in het kader van
kennisoverdracht van projecten die eind 2011 zijn afgerond.
2
De effectiviteitsstudie naar peer support gestart in 2011 wordt in 2012 afgerond. De
nameting wordt vlak voor de zomer gedaan. Daarna zal de analyse plaatsvinden en
worden de resultaten besproken met de deelnemende mbo-instellingen en verspreid via
een publicatie. Dit onderzoek levert in zicht in de vraag OF en HOE peer support kan
bijdragen aan het ontwikkelen van algemene vaardigheden, de zelfstandigheid en het
welbevinden van mbo-deelnemers.
3
Bij de bepaling van de prestaties van het Nederlands beroepsonderwijs is het, zoals in
deel a. beschreven - niet alleen van belang te kijken vanuit een sociaaleconomisch
perspectief maar is ook het sociaal-integratief perspectief van belang. Sociale vorming
en het opleiden van jongeren als democratische burgers is een belangrijke taak voor het
onderwijs. Hoe geven mbo-instellingen invulling aan deze sociaal-integratieve
doelstelling? Op basis van de eerder genoemde indicatoren (studie 2011) willen we in
2012 de sociale opbrengsten van het middelbaar beroepsonderwijs in kaart brengen.
4
De resultaten uit dit onderzoek, samen met het onderzoek naar de aansluiting tussen
onderwijs en arbeidsmarkt geeft een beeld van de prestaties van het stelsel van
middelbaar beroepsonderwijs. De bevindingen van deze twee studies zullen dan ook
worden geïntegreerd in een artikel en factsheet. Over de uitkomsten en de verkregen
inzichten willen we een brede landelijke bijeenkomst organiseren.
5
Er zijn verschillende mogelijkheden om de kennisontwikkeling in het mbo op de
Nederlandse innovatieagenda te bestuderen. We stellen voor het onderzoek naar de
werking van de kennisinfrastructuur in en voor het beroepsonderwijs voort te zetten
door de Centra voor Innovatief Vakmanschap te onderzoeken. De insteek is in kaart te
brengen welke kennis wordt ontwikkeld en daarmee wat deze Centra toevoegen aan de
bestaande kennisinfrastructuur. Ook in het licht van zowel discussies over de
toekomstige kwalificatiestructuur en de responsiviteit van het beroepsonderwijs, als
vanuit het belang van het onderwijs voor sociale vorming is het interessant deze
ontwikkeling een paar jaar te monitoren. De focus voor 2012 richt zich op de kenmerken
van de nieuwe kennisinfrastructuur die aldus wordt ontwikkeld.
Programmering 2012, programmavoorstel
ecbo
12
6
1.5
Tenslotte ligt het in de bedoeling om de ReferNet werkzaamheden voor Cedefop in de
periode 2012-2015 te continueren, indien aan ecbo een contract wordt gegund; in
november 2011 zijn de uitkomsten van de tenderprocedure hieromtrent bekend.
Verbinding met andere programmalijnen
In deze programmalijn zijn er verbindingen met programmalijn 2 met betrekking tot de
afstemming van de economische functie en het vraagstuk van een leven lang leren. De
kennisfunctie heeft met name relatie tot het pedagogisch-didactisch handelen
(programmalijn 3) en professionalisering in het mbo (programmalijn 4).
1.6
Budgetindicatie
1
2
Afronding en uitwerking enkele projecten:
–
Specifieke analyses aansluiting onderwijs-arbeidsmarkt
–
Nadere analyses sociaal kapitaal
–
Afronding effectiviteitsonderzoek naar peer support
€30.000,-;
€ 30.000,-;
Onderzoek opbrengst sociaal-integratieve doelstelling van het onderwijs
€27.000,-.
€ 80.000,-.
en synthese van dit onderzoek met de resultaten op sociaaleconomisch
vlak (onderzoek uit 2011)
3
Onderzoek naar kennisfunctie Centra voor Innovatief Vakmanschap
4
Continuering ReferNet werkzaamheden voor Cedefop
€21.375,-.
5
Kennisverspreiding van projecten uit 2011
€90.000,-.
Totaal
Programmering 2012, programmavoorstel
€ 45.000,-.
€ 323.375,-
ecbo
13
Programmering 2012, programmavoorstel
ecbo
14
2
Programmalijn 2: leven lang leren
2.1
Focus en legitimatie van de programmalijn
De problematiek van programmalijn 2 van ecbo betreft het brede vraagstuk van een leven
lang leren. Het gaat hier om het relateren van de om- en bijscholing van de
beroepsbevolking aan de (komende) veranderingen op de arbeidsmarkt. De huidige
arbeidsmarkt in Nederland ziet zich immers geplaatst voor een merkwaardige paradox,
waarin langetermijnontwikkelingen verwijzen naar structurele krapte in sectoren als de
techniek en de zorg, terwijl de kortetermijnontwikkelingen nog volop in het teken van crisis
en werkloosheid staan. Het beroepsonderwijs moeten daar op juiste wijze op inspelen. Uit
de veranderingen op de arbeidsmarkt komen immers de kwalificatievragen voor (potentiële)
werkenden voort. In deze programmalijn wordt daarom gekeken naar de pogingen om de
discrepanties tussen die kwalificatievragen en de kennis en vaardigheden van de
beroepsbevolking op te lossen. Het (middelbaar) beroepsonderwijs vormt hierbij een
centraal referentiepunt: als ‘producent’ van vaardigheden voor een groot deel van de
beroepsbevolking en (veel bescheidener) als aanbieder van scholing om de vaardigheden
van diezelfde beroepsbevolking op peil te houden. Daarnaast bestaat er een omvangrijke
private markt, die we in 2012 voor het eerst in beeld willen gaan brengen. Naast de
activiteiten die zich direct richten op de vraag hoe om- en bijscholing te bevorderen, zijn in
deze programmalijn ook indirecte vraagstukken opgenomen, met name met betrekking tot
de beheersing van basisvaardigheden bij de beroepbevolking.
2.2
Verbinding van de programmalijn met het kader over publieke waarden
In de toepassing van het model van Mark Moore op het Nederlandse onderwijsbestel staat
het uitgangspunt centraal dat de scholen de aangewezen partij zijn om het onderwijs aan te
bieden.2 Maar er zijn ook andere partijen die dit mandaat claimen, denk aan de discussie
over het private onderwijs, het contractonderwijs en de inburgering. Hiervoor zijn
internationaal verschillende modellen te onderscheiden: staatsgestuurd (Frankrijk),
marktgeleid (UK, US) en corporatistisch gecoördineerde modellen (duale systemen in
Duitsland, Zwitserland en Oostenrijk). Het Nederlands stelsel kan worden getypeerd als een
mix van staatsgestuurd en corporatistisch: een publiek stelsel met grote betrokkenheid van
sociale partners.
In de geschiedenis van het Nederlandse beroepsonderwijsbestel is deze discussie ook met
betrekking tot de organisatie van het primaire onderwijsproces steeds aan de orde geweest:
hoe bereiden scholen hun leerlingen voor op de arbeidsmarkt, wat is de onderlinge
verhouding tussen het aanleren van algemene en sociale vaardigheden en het voor bereiden
van specifieke vakinhoudelijke deskundigheid. 3 In een maatschappelijke omgeving waarbij
veel bedrijfsgerichte vorming bestaat heeft een werknemer er belang bij om generiek
geschoold te zijn, om daarmee zijn flexibiliteit op de arbeidsmarkt te vergroten. Een
werkgever heeft juist belang bij functiespecifieke scholing van werknemers, omdat daarmee
de opbrengst van scholing in het bedrijf blijft, en niet onderhevig is aan ‘free rider gedrag’
Mark H. Moore (1995). Creating Public Value Strategic Management in Government. Harvard University Press.
Voor het onderscheid tussen algemene en bedrijfsspecifieke vaardigheden zie Becker, 1963; Culpepper&Thelen,
2008; De Grip & Wolbers, 2006. Voor de discussie in Nederland zie Nieuwenhuis 2001, De Vijlder 2004, Van der
Meer 1998.
2
3
Programmering 2012, programmavoorstel
ecbo
15
van andere bedrijven. In een beroepsgerichte arbeidsmarkt ligt de verhouding tussen
generiek en beroepsspecifieke training ingewikkelder: enerzijds hebben werkgevers en
werknemers belang bij een hoog, specifiek intrede niveau, anderzijds (vanwege het hoge
tempo van innovatie) zijn brede kwalificaties belangrijk.4
In de besprekingen over de totstandkoming en verdere vormgeving van de WEB speelde
vanaf het begin een discussie over 'praktijkleren' in verhouding tot algemene, transferabele
competenties zoals taal, rekenen, sociale vaardigheden en denkvaardigheden in een
specifieke (beroepsgerichte) context.5 De overwegingen daarbij waren ondermeer dat het
leren buiten een beroepscontext moeilijker is en de transferwaarde verkleint, en het
dilemma tussen specifiek functie of beroepsgericht leren versus algemene competenties of
vaardigheden, voor een deel wordt opgelost door de nadruk te leggen op algemene
vaardigheden, die worden aangeleerd in een specifieke context. 6
Het vormgeven van de beroepsopleiding heeft ook consequenties voor de deelname aan
leven lang leren en bedrijfsgerichte opleiding en training. Competentieverwerving is immers
niet exclusief aan school gebonden. Bedrijven en instellingen zullen moeten voorzien in
investeringen in training en opleiding om een minimumniveau aan bedrijfsinterne
kwalificaties te realiseren. Als er geen sprake is van kwalificerend beroepsonderwijs zullen
bedrijven zelf deze kosten moeten dragen, of andere arbeidsorganisatorische maatregelen
nemen door terug te vallen op een arbeidsintensieve ‘ low skill-low cost’ productieconcept.7
In een beroepsgerichte bedrijfsomgeving, zoals bij een ziekenhuis of gespecialiseerd
metaalbedrijf, is de uitgangssituatie anders: hogere kwalificatieniveaus leiden tot andere
vormen van productieorganisatie (meer ‘high skill-high valueadded’ strategieën), maar ook
tot andere investeringsafwegingen van werknemers en werkgevers over om- en bijscholing
en kwalificering.
2.3
De huidige kennisbasis
In zijn boek De terugkeer van het gezag stelt Frank Furedi dat onderwijs voor volwassenen
anders moet worden ingericht dan het onderwijs voor jongeren. Volwassenen kunnen
volgens hem het eigen leren sturen door leervragen te formuleren die geënt zijn op
ervaringen in de eigen werkpraktijk. Jongeren zijn daartoe niet in staat en moeten hierin
sterker begeleid worden.8 Kortom, de vraag is niet of oudere mensen sneller en effectiever
leren, ze leren anders. Dat is een relevant onderwijskundig c.q. pedagogisch-didactisch
vraagstuk, dat beantwoord moet worden binnen de verschillende institutionele kaders van
de moderne levensloop van leven, leren en werken. Adaptief onderwijs moet aan het
leerproces ten goede komen, zowel wat betreft de effectiviteit als de efficiency van het
leren. We weten bovendien, zoals de Denktank Leren en Werken (2009) in verschillende
deelstudies al aannemelijk heeft gemaakt,dat de aard van de bedrijvigheid, de sectorale
4
Van der Velden, 2006.
Net als in veel andere landen, zie de studies van Cedefop over competentiegericht onderwijs.
6
Hierover organiseert ecbo in november 2011 een debat. Zie ook de onderliggende notities: ACOA (1996). De
ontwikkeling van de kwalificatiestructuur voor het secundair beroepsonderwijs: een tussenstand. ’s-Hertogenbosch:
ACOA; ACOA (1997). Verder aan het werk met de WEB. ’s-Hertogenbosch: ACOA. ACOA (1999). Een wending naar
kerncompetenties. ’s-Hertogenbosch: ACOA; SER (1997). Versterking secundair beroepsonderwijs, Advies
Versterking secundair beroepsonderwijs. Uitgebracht aan de Staatssecretaris van Sociale Zaken en
Werkgelegenheid. Publicatienummer 34. Den Haag: SER.
7
Zoals in het Verenigd Koninkrijk, Brown en Keep, 1999.
8
Furedi, F., (2011) ‘De terugkeer van het gezag: waarom kinderen niets meer leren’, Meulenhof, vert. uit het
Engels.
5
Programmering 2012, programmavoorstel
ecbo
16
arbeidsmarkt en de afspraken die sociale partners maken over scholing en opleiding,
allemaal een andere uitwerking hebben op de deelname aan een leven lang leren.
Van Roekel-KolkhuisTanke (2008) vat dit (ped)agogisch en didactisch debat samen in vijf
statements:
a Ouderen leren het liefst binnen de grenzen van een bekend terrein (onder meer
gebaseerd op de ‘ervaringsconcentratietheorie’ van Thijssen).
b Ouderen leren vooral als het aansluit bij bestaande referentiekaders.
c Ouderen leren effectiever als ze hun leerproces grotendeels zelf kunnen sturen (en
vinden daarom schools, klassikaal onderwijs ‘vervelend’ omdat het geen recht doet aan
hun ervaring).
d Ouderen leren meer vanuit eigen motivatie, als het geleerde direct praktisch toepasbaar
is (onder meer gebaseerd op het werk van Onstenk over lerend leren werken).
e Ouderen leren het liefst binnen de sociale context van het werk.
Wat heeft ecbo aan deze kennisbasis bijgedragen? In 2011 levert ecbo een internationaal
vergelijkende studie op naar de financiering en voorzieningen van een leven lang leren in
vier Europese landen, Frankrijk, Engeland, Denemarken en Duitsland (Nieuwenhuis en De
Grip, 2011) Tevens wordt in 2011 een start gemaakt van een literatuuroverzicht over dit
vraagstuk, waarbij aandacht bestaat voor aspecten als de financiering van een leven lang
leren in Nederland (Arjan van der Meijden), een leven lang leren in het licht van de discussie
over basisvaardigheden (Marieke Buisman), en het leren van volwassenen (Marc van der
Meer, Karel Visser en Arjan van der Meijden). Ook verricht ecbo onderzoek naar de
infrastructuur van vraag en aanbod op het gebied van kwalificaties.
Daarnaast wordt de kennisbasis gevormd door een aantal monitoren, waarvan de resultaten
in 2011 worden opgeleverd:
•
De monitor Postinitieel, naar deelname van volwassenen aan postinitiële scholing
(Buisman en Van Wijk, 2011), waaruit blijkt dat deelname aan postinitieel onderwijs de
laatste jaren licht is gestegen, en ook vrouwen en lager geschoolden zich iets vaker
laten om- en bijscholen;
•
De monitor Contractactiviteiten van MBO- en HBO-instellingen (Buisman en Van Wijk,
2011), waaruit blijkt dat het marktaandeel van deze instellingen relatief laag is met 8%
respectievelijk 5% van de markt;
•
De monitor O&O-fondsen (Van der Meijden en Van der Meer, in voorbereiding), waaruit
blijkt dat er allerlei initiatieven zijn bij de fondsen om hun legitimiteit te verhogen, maar
dat deze fondsen zich vooral verantwoorden naar hun eigen binnenwereld toe;
•
De PLW-monitor over regionale samenwerking tussen onderwijsaanbieders, werkgevers,
werknemers, gemeenten en UWV WERKbedrijf, om te komen tot een duurzame
infrastructuur voor een brede invulling van Leven Lang Leren (Van den Dungen en
Westerhuis, 2010), hier is nog een lange weg te gaan ondanks de toenemende aandacht
voor ‘leerplicht’ (naast ‘werkplicht’) op de werkpleinen;
•
Tenslotte vindt in opdracht van HPBO een deelstudie plaats naar de vraag hoe publiekprivate samenwerkingprogramma’s tussen onderwijs en arbeidsmarkt tot stand komen
(Smulders ea in voorbereiding), waaruit zal blijken dat innovatieve
samenwerkingsverbanden heel verschillende organisationele constellaties kennen.
Programmering 2012, programmavoorstel
ecbo
17
2.4
Programma voor 2012
In de programmering voor 2012 worden projecten geënt op de huidige kennisbasis. In de
programmering in programmalijn 2 wordt onderscheid gemaakt tussen activiteiten gericht op
kennisontsluiting, zelf onderzoek doen en kennisverspreiding.
Kennisontsluiting
In 2012 worden middelen vrijgemaakt om al de beschikbare studie tot nu toe over een leven
lang leren bij elkaar te zetten in een integraal overzicht over het leren tijdens de levensloop.
Aandachtspunten daarbij zijn alle tot nu toe opgeleverde studies, met name die over een
leven lang leren in de studie over basisvaardigheden, de resultaten van de verschillende
surveys/ monitoren, de literatuurverkenning over de vraag hoe volwassenen leren, de
literatuurverkenning over de vraag naar vaardigheden, de literatuurverkenning over
financieringsarrangementen van een leven lang leren, en de internationaal verkennende
studie. De toegevoegde waarde van dit literatuuroverzicht is het kort samen nemen van de
belangrijkste inzichten ten behoeve van de bve-sector. Een dergelijk overzicht is thans niet
aanwezig en met de verschillende ingrediënten kan dat eenvoudig worden samengesteld.
Kennisontwikkeling
In het onderzoek is voorzien in projecten over de vraag naar faciliteiten van een leven lang
leren, het aanbod van vaardigheden op de arbeidsmarkt, en de afstemming tussen vraag
naar vaardigheden en het aanbod van postinitiële scholingsvoorzieningen in de publieke en
private sector.
1
Vraag naar kwalificaties
In 2010 en 2011 worden in programmalijn 2 projecten uitgevoerd over ‘Scholing bij
mobiliteit’, waarin de vraag wordt beantwoord in hoeverre scholing momenteel wordt
ingezet bij mobiliteitstrajecten, welke factoren daarbij een rol spelen, welke rol roc’s en
kenniscentra hierin vervullen en hoe deze kan worden versterkt. In plaats van promobiliteitsbeleid alleen toe te passen in crisistijden, zou het faciliteren van transities van
werk naar werk – ook tussen beroepen – structureel onderdeel van een moderne
proactieve en flexibele arbeidsmarktpolitiek moeten zijn. Ook is er een theoretisch
review samengesteld naar de kwestie hoe de vraag naar vaardigheden bij bedrijven zich
ontwikkelt (Roman, 2011). Het ligt voor de hand de inzichten uit dit overzicht in 2012
verder te toetsen, niet door een nieuw survey te starten, maar door enkele vragen te
laten meelopen met het SCP-onderzoek of het zogenoemde Meadow-survey. Het
resultaat van deze aanpak betreft een toets op de percepties van het bedrijfsleven over
het aanbod van vaardigheden dat leerlingen inbrengen. De toegevoegde waarde van
deze aanpak kan worden gevonden in het actieplan Focus op Vakmanschap, omdat dit
meetinstrument functioneel is om de tevredenheid van het bedrijfsleven over het
beroepsonderwijs te bepalen.
2
Aanbod van kwalificaties
Ecbo verricht ook onderzoek naar het aanbod van kwalificaties aan de onderkant van de
arbeidsmarkt. Een belangrijke kennisbasis hiervoor is de monitor ‘Basisvaardigheden van
volwassenen’. De basisvaardigheden waar het om gaat, zijn geletterdheid (literacy),
gecijferdheid (numeracy) en problemen oplossen. Er zijn sterke aanwijzingen dat voor
hoogontwikkelde, geïndustrialiseerde landen een tijdperk is aangebroken waarin de
Programmering 2012, programmavoorstel
ecbo
18
deelname aan de arbeidsmarkt en aan het maatschappelijk leven sterk bepaald zal
worden door het vermogen van mensen om kennis te ontsluiten en een breed scala aan
vaardigheden te ontwikkelen en te onderhouden. Veel volwassenen bezitten al de
noodzakelijke kennis en vaardigheden om in de kennismaatschappij te functioneren.
Maar anderen hebben meer moeite om zich aan de veranderende omstandigheden aan
te passen. Zij lopen in toenemende mate het risico van verminderde kansen op werk, op
maatschappelijke deelname en op bestaanskwaliteit in het algemeen. In het kader van
dit onderzoek zijn er (afgezien van het nationale rapport over basisvaardigheden,
waaraan Willem Houtkoop en Marieke Buisman werken) verschillende deelprojecten
uitgevoerd, ondermeer over ontwikkeling van vaardigheden aan de onderkant van de
arbeidsmarkt en een leven lang leren (Roman en Buisman, 2011a), een studie naar
arbeidsmarktreserves (Roman en Buisman, 2011b), en mobiliteit en een leven lang leren
(Roman en Van den Dungen, 2011). Daarnaast blijkt op basis van survey-onderzoek en
interviews dat de begripsvorming over een leven lang leren verschillend te zijn bij
etnische minderheden. Ook zijn er interviews en groepsgesprekken gehouden, waaruit
blijkt dat bij doelgroepen het ‘leerbegrip’ verschillend wordt opgevat en ook het belang
van leeractiviteiten tijdens de levensloop door etnische groepen anders wordt gezien
(Imansoeradi en Van der Meer, 2010; Roman en Van der Meijden 2011).
Voor 2012 hebben we in het vervolg op deze projecten de volgende voornemens:
1 De econometrische analyse van Hessel Oosterbeek over opbrengsten van vaardigheden
wordt uitgesteld, omdat de internationale dataset nog niet beschikbaar is. Overigens
worden de overige activiteiten voor 2011 volgens plan uitgevoerd en gerapporteerd.
2 Onderwijstype en basisvaardigheden; in essentie gaat het om de vraag hoe ‘productief’
de verschillende onderdelen van ons onderwijsstelsel zijn, als het om de hier gemeten
basisvaardigheden gaat. Kern is de geconstateerde zwakke prestaties van het mbo in
vergelijking met het avo (aard, omvang, ‘verklaring’), maar ook het verschil hbo/ wo is
interessant (één stelsel van hoger onderwijs of toch grote verschillen) en de mate
waarin ons stelsel recht wordt gedaan in internationale indicatoren, zoals de ISCED.
3 Onder- en overbenutting basisvaardigheden; in ALL is veel informatie verzameld over de
eisen die het werk en het dagelijks leven stellen aan lezen, schrijven en rekenen. Die
informatie moet worden geordend en teruggebracht tot hanteerbare indicatoren en
vervolgens geconfronteerd met de vaardigheden waarover mensen feitelijk beschikken.
Kernen van onder- en overbenutting kunnen hiermee worden geïdentificeerd. Er is enige
relatie met het project ‘Vraag naar vaardigheden’ (uitgevoerd door Amelia Roman).
4 Autochtoon en allochtoon; tot nu toe is binnen ALL geen onderscheid gemaakt tussen
westerse en niet westerse allochtonen en dat heeft de gepresenteerde resultaten zeker
beïnvloed. Die gegevens zijn ook niet direct voorhanden, maar door codering van een
aantal open vragen hopen we dat onderscheid wel te kunnen maken en vervolgens de
analyses uit te voeren die een adequater beeld kunnen geven van de beheersing van
basisvaardigheden door autochtonen en allochtonen.
De toegevoegde waarde van deze deelstudies kan worden gevonden in het PIAAC project,
dat door de OECD wordt uitgevoerd, en kernprioriteit geniet binnen het ministerie OCW. De
deelstudies die ecbo uitvoert, verbijzonderen de algemene resultaten van het PIAAConderzoek naar het middelbaar beroepsonderwijs in Nederland. Voor de periode na 2012
denken we aan studie naar de verhouding tussen deze vormen van opbrengstonderzoek
(PISA, IALS, ALL, PIAAC) en de vigerende referentieniveaus op het terrein van taal en
Programmering 2012, programmavoorstel
ecbo
19
rekenen. Er wordt veel belang gehecht aan de uitkomsten van dergelijk internationaal
vergelijkend onderzoek, maar we weten vaak niet hoe we deze moeten afbeelden op
'nationale' beheersingsniveaus.
1
Afstemming vraag en aanbod
Het aanbod aan postinitieel onderwijs blijkt in Nederland zeer divers en versnipperd en
is grotendeels in handen van private aanbieders. Hoewel het marktaandeel van de roc’s
in het postinitiële onderwijs beperkt is, neemt de laatste jaren het aandeel volwassenen
in bbl-trajecten in het reguliere onderwijs toe, zo volgt uit verschillende ecbo-studies
(Eimers, 2010; Fleur, 2011, Buisman en Van Wijk, 2011).
In het verlengde van deze projecten, ligt het voor de hand om in 2012 twee activiteiten
verder te ontwikkelen. Enerzijds dient de bijdrage van scholing voor volwassenen in
roc’s verder in beeld gebracht te worden. In het najaar 2011 levert ecbo met behulp van
DUO-data een eerst uitvoerig overzicht van de ontwikkeling van bekostigd bbl-onderwijs
voor volwassen deelnemers op, uitgesplitst naar roc’s voor de periode 2006-2011. Aan
de hand van deze data kan een profiel per school worden opgesteld (Fleur en Van der
Meer, in voorbereiding). De meerwaarde van deze empirische studie betreft het in kaart
brengen van (de condities van) enkele goede voorbeelden van succesvol bekostigd
volwassenenonderwijs bij roc’s, waar andere scholen hun voordeel mee kunnen doen.
Daarnaast wordt de betekenis van het private postinitiële onderwijs geagendeerd, en wordt
bezien waar dit onderwijs functioneel equivalent is met c.q. aanvullend met het publieke
beroepsonderwijs voor volwassenen. Het gaat hier om vragen over de activiteiten, groei,
deelnemerspatroon, et cetera. Daartoe worden in het najaar enkele verkennende
voorbereidende gesprekken gevoerd met vertegenwoordigers uit de wereld van het private
beroepsonderwijs. De meerwaarde van deze studie kan worden gevonden in de vergelijking
met het publieke beroepsonderwijs voor volwassenen en daarnaast in een nadere analyse
van het ‘marktfalen’ in de markt en ‘overheidsfalen’ in het publieke aanbod van
volwassenen.9
Kennisverspreiding
Het vraagstuk van het effect en de efficiency van het aanbieden van publieke en private
voorzieningen op een terrein van een leven lang leren is omvangrijk en complex. Ecbo
neemt zich voor over de in programmalijn 2 gehouden studies diverse bijeenkomsten te
organiseren om de resultaten van de verschillende deelstudies onder de aandacht te
brengen. Dat zal met name relevant zijn voor de studies naar de profielen van roc’s op het
terrein van bekostigd volwassenenonderwijs en de vormen van co-makership tussen
onderwijs en bedrijfsleven.
Behalve de georganiseerde activiteiten en bijeenkomsten, zullen er ook investeringen
gedaan worden in de website. De output over het project over basisvaardigheden wordt hier
bijeen gebracht., Ook willen we de webforums over de O&O-fondsen
(www.lerenregisseren.nl) en de strategische verkenning (www.werkenleercultuur.nl) verder
ontwikkelen.
Bij deze kennisverspreiding past overigens ook enige bescheidenheid, omdat het onderwerp
omvangrijk is en de middelen in deze programmalijn beperkt zijn. Bovendien brengt de
Sociaal-Economische Raad eind 2011 in opdracht van drie Ministers (OCW, SZW, ELI) een
Vergelijk B.Baarsma, (2010), Vouchers voor vaardigheden, NRTO, die stelde dat de markt voor privaat
volwassenenonderwijs ‘goed’ werkt.
9
Programmering 2012, programmavoorstel
ecbo
20
studie uit naar de toekomst van postinitieel onderwijs. Ecbo organiseert in november 2011
bovendien een strategische verkenning over de aansluiting tussen onderwijs en
arbeidsmarkt, in afstemming met de gemeente Utrecht. De resultaten zullen in 2012 worden
uitgewerkt en verspreid.
Deze activiteiten moeten ook helpen om verder na te denken over enkele centrale vragen
die ecbo in de toekomst wil beantwoorden: wat is de verhouding tussen formeel en
informeel leren van volwassenen? Hoe verhoudt het leren zich met verschillende fasen van
de levensloop van werkenden en werkzoekenden? Welke institutionele bepalingen bepalen
de aard van de zogenoemde versmallings- en ontwikkelroutes? En welke vormen van
publieke en private arrangementen vormen een effectieve bijdrage aan de verdere
upgrading van de beroepsbevolking?
2.5
Verbinding met andere programmalijnen
In programmalijn 2 zijn er verbindingen met programmalijn 1 met betrekking tot de
afstemming van de economische functie en het vraagstuk van een leven lang leren. Het
vraagstuk van leren op de werkvloer is relevant in programmalijn 3, terwijl de discussie over
het in de scholen organiseren van arrangementen voor volwassenenonderwijs ook
onderwerp van analyse is in programmalijn 4. De aansluiting van onderwijs naar
arbeidsmarkt is de verbinding met programmalijn 5.
2.6
Budgetindicatie
1
Kennisontsluiting:bondig literatuuroverzicht naar de kenmerken van een leven
€ 40.000,-
lang leren (inclusief de afronding van de publicatie van Nieuwenhuis en De
Grip over leven lang leren in vier landen)
2
Vraag naar vaardigheden
€ 30.000,-
3
Vervolg op studie naar basisvaardigheden
4
Vervolg op studie naar bekostigd volwassenenonderwijs bij publieke
€ 80.000,-10
instellingen.11
5
Verkenning private onderwijsaanbod
€ 70.000,-
6
Kennisverspreiding
€ 45.000,-
Totaal
€ 265.000,-
10
Dit bedrag wordt aangevuld met overhevelingsgelden uit 2011.
11
Dit bedrag wordt aangevuld met overhevelingsgelden uit 2011.
Programmering 2012, programmavoorstel
ecbo
21
Programmering 2012, programmavoorstel
ecbo
22
3
Programmalijn 3:Pedagogisch-didactisch handelen
opleiders
3.1
Focus en legitimatie van de programmalijn
Verwachtingen van bedrijfsleven en samenleving hebben impact op de manier waarop in het
beroepsonderwijs primaire onderwijsprocessen worden ingericht. Actuele voorbeelden zijn
de invoering van de beroepsgerichte kwalificatiestructuur, de wettelijke niveaueisen op het
terrein van taal en rekenen, en sociaal-maatschappelijke ambities om sociale cohesie,
participatie en het kennispeil in de samenleving te versterken. In antwoord daarop
(her)ontwerpen opleidingen leeromgevingen, soms met ‘grensoverschrijdende’ integraties
van beroepssectoren of kwalificatieniveaus in de beroepskolom vmbo, mbo, hbo. Daarbij
probeert men zoveel mogelijk aan te sluiten bij deelnemers die variëren naar vooropleiding,
werkervaring, sociaal-maatschappelijke achtergrond, etnische achtergrond,
leermogelijkheden, arbeidsmarktperspectief et cetera. Resultaat is een variëteit aan
leeromgevingen, waarin scholen en bedrijven meer of minder intensief samen werken, de
relatie schools- en werkplekleren verschillend is en interactiesituaties anders zijn
georganiseerd. Het is aan teams van opleiders, met participatie vanuit school en bedrijf, om
uitwerking te geven aan de (her)inrichting van de primaire onderwijsprocessen. Dit levert
vraagstukken op voor het pedagogisch-didactisch handelen van opleiders die gaan over het
structureren van leerdoelen en inhouden, het ontwerpen van leeromgevingen en over het
begeleiden en beoordelen van deelnemers. Deze vraagstukken zijn het inhoudelijk domein
van programmalijn 3.
Figuur 2:3.1 Inhoudelijk domein P312
CONDITIES TEAM- EN ORGANISATIEONTWIKKELING IN (DE SAMENWERKING TUSSEN) SCHOOL EN BEDRIJF
D
R
I
E
V
O
U
D
I
G
E
Rol en taakverdeling teams
n
uc
tur
er
lee en v
rin an
ho do
ud ele
en n
e
Leerprocessen deelnemers
St r
D
E
E
L
N
E
M
E
R
S
Dimensies Pedagogisch-didactisch
handelen van opleiders
n
va
en gen
erp in
tw ev
On romg
lee
S
T
A
R
T
N
I
V
E
A
U
Begeleiden en beoordelen
van deelnemers
K
W
A
L
I
F
I
C
E
R
I
N
G
D
E
E
L
N
E
M
E
R
S
Vergelijk : Elly de Bruijn, José van den Berg & Jeroen Onstenk (2004). De pedagogisch-didactische
vormgeving van het beroepsonderwijs. In: Onderwijskundig Lexicon 3 e editie. Beroepsonderwijs in
ontwikkeling, red. E. de Bruijn. Alphen aan de Rijn: Kluwer.
12
Programmering 2012, programmavoorstel
ecbo
23
De centrale vraag in programmalijn 3 is: hoe kunnen de drie dimensies van het
pedagogisch-didactisch handelen van opleiders in het mbo worden geoptimaliseerd, zodat
aan de drievoudige kwalificeringsopdracht van het mbo wordt voldaan?
Hiervoor is het nodig om:
•
Te exploreren hoe opleiders het structureren, ontwerpen en begeleiden/beoordelen
optimaliseren;
•
Te begrijpen en inzicht te krijgen in wat bijdraagt tot beter structureren, ontwerpen en
begeleiden/beoordelen;
•
Inzicht te krijgen in deelnemersresultaten die met het structureren, ontwerpen en
begeleiden/beoordelen worden bereikt.
De focus ligt op onderzoeksvragen die het hart van het beroepsonderwijs raken: de
integratie van theorie en praktijk, het verbinden van schools leren en werkplekleren en het
realiseren van de drievoudige kwalificeringsopdracht 13. In het onderzoeken van deze
vraagstukken leggen we verbinding tussen het individuele perspectief van opleiders en het
collectieve perspectief van een team van opleiders. Ook maken we die verbinding expliciet
tot onderwerp van onderzoek, bijvoorbeeld in het onderzoek naar de rol- en taakverdeling
binnen teams14.
Daarbij houden we voor ogen dat in de context van het beroepsonderwijs diverse actoren
een taak als opleider hebben: docenten, praktijkopleiders, coaches et cetera, maar ook
professionals uit het bedrijfsleven en deelnemers zelf. Opleiders vervullen tijdens de
uitvoering van het onderwijs verschillende rollen, zoals bijvoorbeeld: junior collega, senior
collega, theoretisch expert, praktijkdeskundige, probleemeigenaar, rolmodel,
loopbaanbegeleider, assessor, mentor et cetera.
Met het onderzoek in de programmalijn beogen we verschillende typen kennisopbrengsten:
•
beschrijvende kennis: in kaart brengen van de huidige situatie in vergelijking tot
beoogde resultaten;
•
verklarende kennis: expliciteren van interventies die ertoe bijdragen dat beoogde
resultaten worden gerealiseerd;
•
handelingskennis: principes en richtlijnen voor het uitvoeren van interventies.
Doelgroep van deze kennisopbrengsten zijn primair degenen die ‘werken met kennis’ in het
opleiden, professionaliseren of begeleiden van opleiders15 in het beroepsonderwijs. Deze
‘intermediairen’ kunnen een interne positie hebben (teamleiders, managers,
stafmedewerkers et cetera) of een externe positie (lerarenopleiders, opleidingsadviseurs,
trainers, beleidsmakers et cetera).
Meer en beter inzicht krijgen in het pedagogisch-didactisch handelen van opleiders, om op
basis daarvan een bijdrage te leveren aan optimalisering van het vakmanschap van opleiders
stelt eisen aan de manier van onderzoek doen. Het betekent exploreren, beschrijven en
interpreteren van onderwijssituaties, zodat die voor betrokkenen transparanter en beter te
begrijpen worden. Kennis dient als ‘inspiratiebron’: het leveren van verschillende brillen
waardoor betrokkenen meer en genuanceerder zien in dezelfde situatie. Implicaties zijn:
13
Dit ter onderscheiding van het pedagogisch-didactisch handelingsrepertoire dat binnen elke vorm van onderwijs
relevant is.
14
Een nieuw project in 2012, in samenwerking tussen programmalijn 3 en 4.
15
Het gaat hier ook om on-the-job en informele vormen.
Programmering 2012, programmavoorstel
ecbo
24
dataverzameling in een naturalistische setting, focus op kwalitatieve dataverzameling,
contextualiseren onderzoeksbevindingen, expliciteren van interpretatiekaders, het verbinden
van een insidersperspectief (het perspectief van opleiders) aan een outsidersperspectief (het
perspectief van externe onderzoekers) en kwalitatieve bevindingen spiegelen aan resultaten
van kwantitatievedataverzameling en –analyse.
3.2
Verbinding van de programmalijn met het kader over publieke waarden
De dimensies in figuur 3.1 representeren zowel het formele of geëxpliciteerde deel van het
pedagogisch-didactisch handelen als het intentionele interactieniveau van opleiders in school
en bedrijf.
Bij het structureren van doelen en inhouden gaat het om de keuze wat geleerd wordt, met
een bepaalde ordening, aansluitend bij wat wettelijk is vastgelegd in kwalificatiedossiers
voor verschillende beroepssectoren (techniek, zorg/welzijn, economie, groen) op
verschillende kwalificatieniveaus (1 t/m 4) en in verschillende leerwegen (bol/bbl).
Bij het ontwerpen van leeromgevingen gaat het om de keuze hoe het leren in school én
leerbedrijven wordt georganiseerd, met inzet van bepaalde leermiddelen, fysieke en
elektronische omgevingen, professioneel gereedschap, werkvormen, vormen van begeleiding
en beoordeling, tijdsplanning en volgorde leeractiviteiten, et cetera.
En bij het begeleiden en beoordelen van deelnemersgaat om de keuze voor het
handelingsrepertoire dat wordt ingezet in verschillende interactiesituaties, vanuit bepaalde
opleidingsrollen en taken.
Er is een wisselwerking tussen structureren, ontwerpen en begeleiden/beoordelen. Hoe die
wisselwerking tot stand komt is een dynamisch proces. Gezamenlijk ontlokken, stimuleren
en realiseren ze bepaalde leerprocessen bij deelnemers. Zowel psychologische leerprocessen
(cognitief, sociaal, affectief) als motorische leerprocessen (motoriek, fysiek). Doel van deze
leerprocessen is om bij deelnemers, die met een verschillend startniveau binnenkomen,
competenties te ontwikkelen waarmee zij zich kwalificeren voor arbeidsmarkt,
maatschappelijke participatie en doorleren c.q. leven lang leren.
De keuzen die opleiders en opleidingsteams in dit proces maken worden zowel gestuurd
door kaders en verwachtingen die door anderen zijn vastgesteld (overheid, schoolleiding,
beroepsgroep, wetenschappers) als door eigen opvattingen en overtuigingen van opleiders
en opleidingsteams. Professionaliteit manifesteert zich in het creëren van balans tussen
vastgestelde kaders en het invulling geven aan de eigen professionele ruimte. In Focus op
vakmanschap 2011-2015 wordt deze professionele ruimte voorwaardelijk gesteld voor de
realisatie van onderwijsdoelstellingen, en noodzakelijk geacht om docenten in positie te
brengen en op resultaat aan te kunnen spreken.
Invulling van die professionele ruimte vindt op drie interactieniveaus plaats: op het niveau
van een opleidingsteam (bij ontwerp en evaluatie), op het niveau van opleiders onderling
(bij rol- en taakverdeling) én op het niveau van deelnemers (bij interactie tussen opleider en
deelnemer). Interactie impliceert betekenisverlening, en manifesteert zich in processen van
waardencreatie. Zo ontwikkelen opleiders zelf een visie op de functiemix die voortvloeit uit
Programmering 2012, programmavoorstel
ecbo
25
de drievoudige kwalificeringsopdracht van het mbo. Dat doen ze vanuit opvattingen wat
respectievelijk een goed beroepsbeoefenaar, een goed burger en een goed doorstromer is.
Verder geven ze vanuit een bepaalde rol- en taakopvatting betekenis aan teamwerk en aan
hun interactie metdeelnemers.
Pedagogisch-didactisch handelen is dus per definitie een doelgerichte en daarmee
normatieve inspanning (zie bijvoorbeeld Hansen, 2001, Buzelli&Johnston, 2002; Biesta,
2009). Vanuit een substantieel perspectief (Mannheim, 1960) staan de doelen van dit
handelen altijd ter discussie en blijft de vraag naar de geldigheid en wenselijkheid van
onderwijsdoelen legitiem.
3.3
De huidige kennisbasis
In de periode 2009-2011 is een aantal empirische en literatuurstudies uitgevoerd waarmee
de stand van zaken op de drie dimensies van het pedagogisch-didactisch handelen in kaart
is gebracht. Deze studies hebben tevens concepten opgeleverd16 om ontwikkelingen op de
drie dimensies te interpreteren. In deze paragraaf een terugblik op de inzichten die de
studies hebben voortgebracht. Daarmee is tevens een schets gegeven van de kennisbasis in
de programmalijn, waarop in 2012 wordt voortgebouwd:
1
De ecbo-monitor naar de effecten van de invoering van de nieuwe kwalificatiestructuur
op een negental resultaatsgebieden17 laat zien, dat er geen significant verband is tussen
de invoering van de competentiegerichte kwalificatiestructuur en de resultaten. De
verschillen op de negen resultaatgebieden tussen opleidingen die met de nieuwe
kwalificatiedossiers werken (de experimentele opleidingen: EXP) en opleidingen die dat
(nog) niet doen (de niet experimentele opleidingen: NONEXP) zijn minimaal en niet
eenduidig. Verschillen lijken eerder verklaard te kunnen worden uit
deelnemerskenmerken en inrichtingskenmerken van opleidingen (Van der Meijden et al,
2009; Van der Meijden, 2011).
2
Tot dusver uitgevoerde studies leveren geen sluitende verklaringen op voor verschillen
in studiesucces. Najaar 2011 is een start gemaakt met de ontwikkeling van een
onderzoeksdesign, aan de hand waarvan de invloed van de onderwijsinrichting op
deelnemersprestaties en op doorstroomsucces en aansluiting op de arbeidsmarkt
onderzocht kan worden. Dit design wordt in 2012 doorontwikkeld in een
samenwerkingsproject van programmalijn 3 en 5.
3
Het ecbo onderzoek in het kader van het Innovatiearrangement Effectief Innoveren
(Huisman et al, 2011) en de literatuurstudie naar pedagogisch-didactisch handelen van
(Glaudé et al, 2011) hebben aanzetten opgeleverd voor een nadere operationalisering
van deelnemersprestaties. Deze zijn te ontlenen aan het realiseren van de drievoudige
16
Zowel op basis van ecbo onderzoek als op basis van onderzoek door andere partijen.
Zichtbaar beter inzetbare beroepsbeoefenaren; Toegenomen motivatie bij studenten; Meer gediplomeerde
uitstroom; Minder voortijdige uitval; Grotere doorstroom naar hogere vormen van onderwijs; Verbeterde
professionaliteit van docenten en praktijkbegeleiders; Grotere waardering en betrokkenheid van (leer)bedrijven en
georganiseerd bedrijfsleven; Grotere waardering door docenten; Grotere waardering van studenten.
17
Programmering 2012, programmavoorstel
ecbo
26
kwalificeringopdracht van het mbo, en daaruit voorvloeiende kernopgaven voor
opleiders18 in het mbo (Glaudé et al, 2011):
– Ontwikkelen van een kennisbasis voor het beroep.
– Het ondersteunen van deelnemers bij het integreren van kennis, vaardigheden en
attitudes in het beroepshandelen.
– Concreet vorm geven aan het leren aan en van de authentieke beroepspraktijk.
– Deelnemers leren reflecteren gericht op het opbouwen van
zelfregulatievaardigheden voor verder leren in opleiding op beroep.
– Leveren van maatwerk op deelnemersniveau ten aanzien van inhoud en
begeleidingsvorm.
1
In de discussie over beoogde deelnemersprestaties speelt het kennisbegrip een
belangrijke rol. In de studie van Van den Berg, Huisman en Onstenk (2011, in
voorbereiding) is dit kennisbegrip nader uitgewerkt. Zij onderscheiden verschillende
kennissoorten, en gaan in op het belang van deze kennissoorten voor het
beroepsonderwijs. Daarin worden ook de resultaten van de studies van Raaphorst en
Steehouder (2011), Van der Venne en Fuhri (2011) en Van den Berg, Van Kan en
Brouwer (in voorbereiding) betrokken.
2
Diverse studies (Van den Berg et al, 2009; Van der Meijden et al, 2009; Huisman et al,
2010; Huisman, 2010) gaan in op verschillen tussen leeromgevingen in het
beroepsonderwijs. In de studie van Glaudé et al (2011), zijn afgeleid van het
onderscheid in configuraties19 van Huisman (2010) vier leeromgevingen getypeerd:
– Een leeromgeving waarin gewerkt wordt aan integrale opdrachten. De deelnemers
krijgen een meer of minder uitgewerkte opdracht en gaan daarmee aan de slag. De
opdrachten kunnen gestructureerd zijn met stappen en de theorie die de deelnemer
er bij nodig heeft is aangegeven. Maar ook kunnen de opdrachten redelijk
ongestructureerd zijn, bijvoorbeeld bij de opdracht staan alleen de eisen voor het
eindresultaat vermeld.
– Een leeromgeving waarin gewerkt wordt aan deelaspecten van het
beroepshandelen. Huisman noemt dat de partiële leeromgeving. Daarbij gaat het
grotendeels om de ‘vakken’, zowel beroepsgerichte theorie en deelvaardigheden als
de op het beroepsgerichte AVO-vakken. Die kunnen de vorm hebben van
workshops, lintlessen of modules. Deze leeromgeving kan overigens weer
onderverdeeld worden in leeromgevingen waarin via instructie en
verwerkingsopdrachten gewerkt wordt aan onderliggende theorie en
leeromgevingen waarin via praktische oefening vaardigheden worden geleerd (‘de
praktijkles op school’) (vergelijk het onderzoek naar krachtige leeromgevingen van
De Bruijn & Overmaat, 2002).
– Een leeromgeving waarin sprake is van studieloopbaanbegeleiding waarin zowel de
voortgang en planning van de opleiding als keuzes in relatie tot de loopbaan aan de
orde komen. Ook komen bijvoorbeeld sollicitatievaardigheden aan de orde.
Stagebegeleiding valt hiertoe ook te rekenen. Deze studieloopbaanbegeleiding heeft
twee vormen: individuele gesprekken en groepsbijeenkomsten (lessen).
18
Opleiders in brede zin, zoals eerder toegelicht in paragraaf 3.1.
Ideaaltypische varianten in de wijze waarop mbo-opleidingen zijn ingericht (Huisman, 2010). Een
opleidingsconfiguratie doet zowel uitspraken over de structurering van doelen- en inhouden als over
hoofdkenmerken in het ontwerp van leeromgevingen.
19
Programmering 2012, programmavoorstel
ecbo
27
–
Een vierde leeromgeving is de beroepspraktijkvorming waarbij de deelnemer zich in
de beroepspraktijk bevindt en daar een deel van de opleiding uitvoert.
Concreet betekent dit dat we de begeleidings- en beoordelingsactiviteiten van opleiders
in verschillende interactiesituaties kunnen bestuderen 20, te weten: in een projectruimte,
bedrijfs(simulatie)ruimte, (vergelijk leeromgeving 1), een schoolse leeromgeving waarin
aan grotere groepen onderwijs wordt gegeven (vergelijk leeromgeving 2), een één-opéén- of groepsgesprek (vergelijk leeromgeving 3) en in de beroepspraktijk (vergelijk
leeromgeving 4). In een studie naar doeloriëntaties van docenten wordt het onderscheid
in interactiesituaties meegenomen om de variëteit in doeloriëntaties boven tafel te
krijgen.
1
Een studie naar hybride leeromgevingen (Huisman et al, 2010) laat zien dat er name in
de bol varianten in leeromgevingen ontstaan die te karakteriseren zijn als mengvormen
van leren op school en leren op de werkplek. Ontwerpmodellen die zijn ontwikkeld in het
hbo (Zitter, 2010; Zitter, De Bruijn, Simons & Ten Cate, 2010, Zitter, De Bruijn, Simons
& Ten Cate, 2011) zijn gevalideerd voor het mbo en verrijkt met concepten over
werkplekleren (routines, Nieuwenhuis & Hoeve, 2011), leerprocessen (Omgekeerde
leerweg, Aalsma, 2011) en duurzaam beoordelen (Sluijsmans, 2010). De studie van
Hoeve & Zitter m.m.v. Aalsma (2010) heeft, voortbouwend op Visser & Poortman (2010)
een eerste versie van een nieuw ontwerpmodel opgeleverd waarin de spanning tussen
leren centraal enerzijds en werken centraal anderzijds in hybride leeromgevingen in
kaart kan worden gebracht.
2
De literatuurstudie van Glaudé et al (2011), heeft naast een typering van
leeromgevingen een beschrijving opgeleverd van begeleidingsactiviteiten en principes
waarvan uit onderzoek bekend is dat opleiders in het beroepsonderwijs deze hanteren
bij het werken aan eerder genoemde kernopgaven. Begeleidingsactiviteiten die zij
onderscheiden zijn: informatie overdragen (informeren, instrueren en structureren);
voordoen; hardop ‘voordenken’; inzicht bevorderen (integreren, contextualiseren,
generaliseren en conceptualiseren); coachen; ondersteunen (faciliteren, stimuleren,
activeren); laten oefenen; aanbrengen van structuur; evalueren; feedback geven.
Principes die zij daarbij hanteren zijn: ‘scaffolding’ (heel gestructureerd stap voor stap
de lerende bij de hand nemen), ‘fading’ (het geleidelijk afnemen van de begeleiding,
van sterk naar minder sterk voorgestructureerde vormen) en ‘adaptiviteit’ (rekening te
houden met verschillen tussen deelnemers.
3
De studie van Glaudé(2011) en de studie naar de betekenis van neurologische
processen voor het leren (Brouwer et al, in voorbereiding) laat verder zien dat het
handelen van docenten steeds moet worden gezien in relatie tot de doelen die de
docent op dat moment beoogt en de leermogelijkheden van deelnemers. Coaching
gericht op het opbouwen van conceptuele kennis zal een ander karakter hebben dan
coaching gericht op het opbouwen van zelfregulatievaardigheden. Voordoen gericht op
het aanleren van technische vaardigheden zal er anders uitzien dan voordoen gericht op
het aanleren van communicatieve vaardigheden in de zorg, of het aanleren van
20
Vooralsnog is de summatieve beoordeling niet als vijfde leeromgeving getypeerd. In het beroepsonderwijs kan de
summatieve beoordeling echter zodanig zijn vorm gegeven (als proeven van bekwaamheid, als criterium gerichte
interviews met zowel interne als externe betrokkenen et cetera) dat deze te typeren is als een onderscheiden,
vijfde, leeromgeving waarin aan één of meer kernopgaven wordt gewerkt.
Programmering 2012, programmavoorstel
ecbo
28
planningsvaardigheden in de economische sector. In alle gevallen is ‘adaptiviteit’ als
begeleidingsprincipe cruciaal in het uitlokken van leerprocessen bij deelnemers. Diverse
studies (Verloop, 1991; Beijaard, Meijer, & Verloop, 2004) tonen verder aan dat onder
het handelen van docenten zowel het gedrag zelf als de daarbij behorende opvattingen
en kennis over wat een goed docent is en doet, moet worden verstaan. Uit deze
onderzoeken weten we dat individueel gedrag sterk beïnvloed wordt door persoonlijke
theorieën en dat deze de kern vormen van de professionele identiteit van docenten (Van
den Berg, et al., 1999; Bakkenes, Vermunt &Wubbels, 2009; Van Kan, Ponte, Verloop,
2010). Met persoonlijke werktheorieën wordt gedoeld op de kennis en opvattingen van
een docent in relatie tot zijn of haar gedrag; het gaat dus om de professionele
concepties (ideeën over wat een goed docent is), de onderliggende noties, waarden en
veronderstellingen van een docent.
3.4
Programma voor 2012
Naast een bijdrage aan de opbouw van een kennisbasis over het pedagogisch-didactisch
handelen van opleiders in het beroepsonderwijs, hebben de tot dusver uitgevoerde studies
ook geleid tot meer focus in de programmalijn en aanscherping van de ambities (zie
paragraaf 3.1). In aansluiting daarop zijn - gekoppeld aan de drie kerntaken van ecbo – voor
2012 de volgende projecten gepland21. Op een enkel project na, betreffen het projecten die
doorlopen vanuit 2011.
Kennisontsluiting
Project 1: Canon beroepsonderwijs (doorlopend)
In 2011 is een project gestart dat erop gericht is inzichten vanuit onderzoek te vertalen in
handvatten voor opleiders, ter versterking van hun pedagogisch-didactisch repertoire. Er is
voor gekozen om een Beroepsonderwijscanonte ontwikkelen, geïnspireerd op de Gamma
canon. De Canon bestaat uit onderwerpen die betrekking hebben op de zeven algemene
competenties van docenten, waarbij het zwaartepunt ligt bij thema’s rond het primaire
proces. Een eerste serie van tien onderwerpen komt eind 2011 beschikbaar. Voor 2012 staat
in het kader van dit project een tweetal activiteiten gepland:
Organiseren van vraagsturing. Communicatie over de eerste serie onderwerpen die in 2011
zijn opgeleverd, en het organiseren van feedback als basis voor doorontwikkeling.
Uitwerken van nieuwe onderwerpen. Onderwerpen worden door ecbo onderzoekers
uitgewerkt in samenspraak met meer theoretisch georiënteerde en praktijkdeskundigen. Een
aantal van deze deskundigen wordt benaderd om het onderwerp te valideren. Op deze
manier gaat ecbo de interactie aan met verschillende actoren van het (potentiële) ecbonetwerk.
Project 2: Coherent begrippenkader pedagogiek en didactiek van het beroepsonderwijs
(nieuw)
Doel in het onderzoek van programmalijn 3 is het ontwikkelen van een coherent
begrippenkader voor de primaire processen in het beroepsonderwijs. In de literatuur worden
verschillende begrippen gehanteerd, met verwijzing naar verschillende theoretische
concepten die daaraan ten grondslag liggen. Het gaat dan om begrippen – zie ook dit
21
Vooraf zij opgemerkt dat kennisontsluiting en kennisverspreiding ook integraal deel uit maken van de
kennisontwikkelingsprojecten die voor 2012 zijn geprogrammeerd.
Programmering 2012, programmavoorstel
ecbo
29
programmadocument - als: Leerarrangement, Leeromgeving, Opleidingstraject,
Opleidingsconfiguratie, Leersituaties, Leerwerktaken, Begeleidingsvormen,
Begeleidingssituaties, Begeleidingsactiviteiten, Leeractiviteiten, Leerproces, Kernopgave et
cetera. Inzet van dit project is om de gehanteerde terminologie te verhelderen, waar nodig
te stroomlijnen met verwijzing naar onderliggende theoretische concepten, en een taal te
ontwikkelen die opleiders in het beroepsonderwijs kunnen hanteren om in collegiaal en
publiek debat over ‘hun’ beroepsonderwijs te praten. In het project wordt aansluiting
gezocht bij het initiatief van de hoogleraren De Bruijn en Nieuwenhuis, om een boek over
pedagogiek en didactiek van het beroepsonderwijs te publiceren, en bij het initiatief van drie
ROC's en CNA voor de inrichting van de masteropleiding voor LD-docenten.
Kennisontwikkeling
Project 3: Hybride leeromgevingen (doorlopend)
Dit onderzoek vindt plaats in de context van het HPBO project Hybride Leeromgevingen, dat
loopt van schooljaar 2010-2011 tot en met schooljaar2012/2013. In het project participeren
twee locaties met drie ontwikkelteams:
Locatie ’s Hertogenbosch: Middelbare Horecaschool van het Koning Willem I College, met als
bedrijfspartners Jeroen Bosch Ziekenhuis, De Kok Horecagroothandel en D’Hert Catering.
Locatie Groningen: Hanzehogeschool, inclusief Kenniscentrum Gebiedsontwikkeling
Noorderruimte, opleiding Bouwkunde Civiele techniek (i.s.m. Engineering, Facility
Management, Vastgoedmanagement & Maaklaardij) en Alfacollege opleiding Bouwkunde,
met als bedrijfspartners opdrachtgevers uit de regio, nl. Grontmij Nederland, BugelHajema
Adviseurs, StruktonWoksphere, Tauw, Daad Architechten, DHV, Bureau
Scholenbouwmeester, SSB Praktijkcentrum Bouw; P. Bos Aannemingsbedrijf, Hoving Bouw,
Bouwbedrijf De Boer en Stork Technical Services.
De participerende locaties met de daarbij behorende ontwikkelteams worden vanuit een
kwalitatief onderzoeksperspectief beschouwd als ‘best practice cases’. Vanuit het
kennis/onderzoeksperspectief wordt op meerdere lagen gewerkt en opbrengsten behaald:
meewerken aan het landelijke onderwijsinnovatieproject; ondersteunen van het
zelfonderzoek dat wordt verricht door de drie ontwikkelteams van de participerende locaties
van het onderwijsinnovatie project; verrichtenlocatieoverstijgend onderzoek; bijdragen aan
verdiepende promotieonderzoek dat wordt verricht onder regie van Lectoraat
Beroepsonderwijs (Hogeschool Utrecht) en Leerstoel ‘pedagogisch-didactische vormgeving
van beroepsonderwijs, volwasseneneducatie en levenslang leren’ (Universiteit Utrecht);
vanuit een methodologisch perspectief het doorontwikkelen van een interpretatief
ontwerpgerichte aanpak voor context van het beroepsonderwijs. In het onderzoek wordt
kennis ontwikkeld over het ontwerpen van hybride leeromgevingen in het beroepsonderwijs,
het toepassen van dat ontwerp in lokale contexten en het systematisch reflecteren hierop.
Deze systematischereflectie heeft betrekking op het ontwerp van de leeromgeving, op het
handelen van opleiders, en op de leerprocessen van deelnemers. Eind 2013 wordt de
eindpublicatie opgeleverd. Tussentijdse inzichten worden verspreid via artikelen, bijdragen
aan conferenties, het geven van workshops en de websiteswww.kennisinontwikkeling.nl
(mede ontwikkeld voor dit project) en www.hnbo.nl.
Project 4: Doeloriëntaties van docenten (doorlopend)
Dit onderzoek levert een coherent begrippenkader op dat (1) op een systematische en rijke
manier de doeloriëntaties van docenten in het mbo beschrijft, en (2) inzichtelijk maakt hoe
docenten in het mbo ten aanzien van deze doeloriëntaties kunnen verschillen. De bespreking
Programmering 2012, programmavoorstel
ecbo
30
van de eerste onderzoeksresultaten in 2011 met een expertpanel van negen personen die
perspectieven van praktijk, beleid en wetenschap vertegenwoordigen, heeft de betekenis
van het onderzoek voor het professionaliseren en opleiden van docenten verhelderd. De
bevindingen van de bijeenkomst met het expertpanel worden benut voor de inrichting van
het onderzoek in 2012.
De opbrengsten van het onderzoek zijn enerzijds gericht op lerarenopleidingen en andere
contexten voor docent professionalisering. Hiertoe zal in 2012 een publicatie worden
geschreven die gericht is op lectoraten, de praktijk van lerarenopleiders en
onderwijsondersteunende instellingen. Daarnaast worden enkele praktische tools/
instrumenten ontwikkeld die docenten in docenten teams helpen hun doeloriëntaties te
verhelderen en nader te onderzoeken.
In het project zijn tevens activiteiten opgenomen die kenniscirculatie tot doel hebben
waaronder bijdragen aan onderzoeks- en praktijk conferenties. Daarnaast worden via
websites als www.bvmbo.nl, www.kennisinontwikkeling.nl en www.hnbo.nlinzichten van het
onderzoek op een praktische wijze gedeeld en verspreid. In het kader van het project ecbo
op locatieworden activiteiten ondernomen die tot doel hebben de opbrengsten van het
onderzoek naar de praktijk van docenten te vertalen.
Project 5: Professionalisering rekenonderwijs (doorlopend)
In 2011 is een onderzoek gestart naar de positionering van het rekenonderwijs in het mbo,
en de beoogde effecten van professionaliseringsbeleid van scholen op dit terrein. Eind 2011
worden de resultaten van een aantal casestudies opgeleverd, met gegevens over (de
verschillen in) visies op de beoogde effecten van het rekenonderwijs, de mate waarin deze
beoogde effecten zijn geëxpliciteerd, en geoperationaliseerd, het instrumentarium dat
beschikbaar is voor het meten van rekenprestaties op leerlingenniveau, en de validiteit en
betrouwbaarheid van de instrumenten. Het onderzoek levert (ook) een advies op over de
(condities voor) haalbaarheid van een studie naar effecten van rekenonderwijs op de
rekenprestaties van deelnemers.In dat advies, nemen we ook de ervaringen mee van het
meerjarige onderzoek dat CPB (met financiering vanuit OCW) uitvoert in samenwerking met
Expertisecentrum Nederlands en ROC Zadkine naar de effecten van taalinterventies.
In 2012 worden de resultaten van de casestudies professionalisering rekenen en het daarop
gebaseerde advies gevalideerd in sessies met taal- en rekencoördinatoren van ROC’s en
sessies met experts. Op basis van deze sessies wordt vervolgonderzoek ingericht.
Het meerjarig ecbo-onderzoek naar (aspecten van) de implementatie van taal- en
rekenbeleid staat in het perspectief van kennisontwikkeling met betrekking tot de
positionering van avo-vakken en beroepsgerichte vakken in de inrichting van het
beroepsonderwijs. In 2011 is een artikel opgeleverd over de kenniscomponent in avo- en
beroepsgerichte vakken (Onstenk, Huisman en Van den Berg, in voorbereiding). Eind 2012
wordt een artikel opgeleverd over de integratie van avo- en beroepsgerichte vakken.
Project 6: Rol – en taakverdeling in teams (nieuw)
Studies naar het pedagogisch-didactisch handelen laten zien dat het handelen van opleiders
in sterke mate contextgerelateerd is: hun gedrag wordt mede gestuurd door de rol en taken
zij vervullen. Kenmerkend voor het beroepsonderwijs is dat opleiders in teamverband
werken, met een bepaalde rol- en taakverdeling. Daarbij verzorgt een team van opleiders
(vanuit school en/of bedrijf) een of meer opleidingen voor een of meer deelnemersgroepen.
Naar hoe die rol- en taakverdeling in teams is georganiseerd, welke professionele bagage
opleiders daarbij inbrengen, en wat de invloed daarvan is op deelnemersprestaties is weinig
Programmering 2012, programmavoorstel
ecbo
31
empirisch onderzoek gedaan. In 2012 start onderzoek hiernaar, in een
samenwerkingsproject van programmalijn 3 en 4, waarin de relatie tussen teamorganisatie,
teamfunctioneren en onderwijskwaliteit wordt onderzocht.
Project 7: Monitor beroepsgericht onderwijs (doorlopend)
In 2011 is voor de laatste keer de cgo-monitor uitgevoerd naar de effecten van de invoering
van de nieuwe kwalificatiestructuur op een negental resultaatsgebieden. Het ontwikkelde
instrumentarium en opgebouwde netwerk wordt benut voor de ontwikkeling van een
onderzoeksdesign, aan de hand waarvan de invloed van de onderwijsinrichting op
deelnemersprestaties en op doorstroomsucces en aansluiting op de arbeidsmarkt onderzocht
kan worden. Met de ontwikkeling van dit design is in 2011een start gemaakt. In 2012 wordt
dit design doorontwikkeld in een project van programmalijn 3 en 5, en worden
voorbereidingen getroffen voor dataverzameling en – analyse in 2013. Het onderzoek dat
om de twee jaar uitgevoerd zal worden levert voor instellingen informatie op over de invloed
van de onderwijsinrichting op deelnemersprestaties en op doorstroomsucces en aansluiting
op de arbeidsmarkt. Instellingen kunnen deze informatie gebruiken om hun eigen situatie te
spiegelen aan het landelijk beeld. Daarnaast levert het onderzoek voor beleidsmakers
informatie op over trends.
Project 8: Onderzoek naar VM2
In de programmalijn is ook de financiering van het onderzoek naar de monitor van de in- en
doorstroom VM2 opgenomen (zie voor inhoudelijke informatie programmalijn 5).
Kennisverspreiding
In het kader van kennisverspreiding brengen we de opbrengsten van projecten die in 2011
zijn afgerond, zoveel mogelijk onder de aandacht.
Project 9: Verspreiding kennisopbrengsten 2011
In dit project zoeken we aansluiting bij het netwerk van ‘kennismakelaars’ dat onder andere
in het kader van het project Lokale kennisontsluiting dat eind 2011 is uitgevoerd, is
opgebouwd. In samenspraak met dit netwerk worden op basis van onderwerpen waarvan
het onderzoek in 2011 is afgerond relevante thema’s en vormen van kennisverspreiding
bepaald. Onderwerpen die hiervoor onder andere in aanmerking komen zijn:
•
Transformatieprocessen en ontwikkeling van teamroutines
•
Disseminatie van onderwijsinnovatie
•
Configuraties mbo opleidingen
•
Inrichting van taalonderwijs in het mbo
•
Bekwaamheidseisen docent beroepsonderwijs
•
Impact van neurologische inzichten op het leren
•
De betekenis van kennis in het beroepsonderwijs
•
Preventie van onderwijsuitval
Dit project wordt afgestemd op activiteiten die ecbo breed worden geprogrammeerd in het
kader van kennisverspreiding: het ecbo-debat, Dimensies en Ecbo op locatie.
Programmering 2012, programmavoorstel
ecbo
32
3.5
Verbinding met andere programmalijnen
In figuur 3.1 zijn om de cirkel van het primaire proces de randvoorwaardelijke processen van
team- en organisatieontwikkeling in (de samenwerking tussen) school en bedrijf getekend.
Deze zijn onderwerp van onderzoek in programmalijn 4. Verder is in de figuur het
‘doorloopproces’ gevisualiseerd. Deelnemers stappen in het proces met een bepaald
startniveau en komen uit het proces met andere/bijgestelde competenties. Dat proces kan
zich voortzetten en een grillig karakter hebben, gelet op de doorstroompatronen in en rond
het mbo die onderwerp van onderzoek zijn in programmalijn 5. Dat proces kan zich ook
voortzetten in postinitiële vormen van onderwijs (in het kader van een leven lang leren) die
onderwerp van onderzoek zijn in programmalijn 2. Hiermee is een aantal inhoudelijke
verbindingen met andere ecbo-programmalijnen aangegeven.
3.6
Budgetindicatie
Kennisverspreiding
Budget
Project 1: Canon Beroepsonderwijs
€75.000,-
Project 2: Coherent begrippenkader
€ 30.000,-
Kennisontwikkeling
Project 3: Hybride Leeromgevingen
€ 200.000,-
Project 4: Doeloriëntaties van docenten
€ 200.000,-
Project 5: Professionalisering rekenonderwijs
€ 75.000,-
Project 6: Rol- en taakverdeling in teams
€ 50.000,-
Project 7: Monitor beroepsgericht onderwijs
€ 100.000,-
Project 8: Monitor VM2
€ 70.000,-
Kennisverspreiding:
Project 9: Verspreiding kennisopbrengsten 2011
Totaal
Programmering 2012, programmavoorstel
€ 65.000,€ 865.000,-
ecbo
33
Programmering 2012, programmavoorstel
ecbo
34
4
Programmalijn 4: Beleid, bestuur en organisatie
4.1
Focus en legitimatie van de programmalijn
Het realiseren van de doelstellingen en ambities van de sector, kortweg van 'goed mbo',
vraagt om invulling van een aantal condities. Het vraagt van instellingen om te voldoen aan
de eisen van goed bestuur, onderwijskwaliteit te borgen in een goed functionerend
kwaliteitszorgsysteem, kwalitatief goed personeel aan te trekken en te behouden, en het
vraagt van de professionals gezamenlijk om vanuit hun rollen en verantwoordelijkheid hun
professionele organisatie en onderwijs gestalte te geven. Daarmee vormt het onderzoek
naar de condities voor ‘goed mbo’ (onderwijskwaliteit) de kernopdracht in lijn 4.
De contouren voor de condities die ertoe doen worden geschetst in een aantal recent
uitgebrachte beleidsrapporten en beleidsonderzoeken. Het Actieplan Werken aan
Vakmanschap 2001-2015 (2011), het uitgebrachte Advies van de Commissie Oudeman
Focus in het mbo (2011), het InspectieonderzoekBesturing en onderwijskwaliteit in het mbo
(2010)en niet in de laatste plaats het Convenant Leerkracht (2008)22,waarin de minister van
OCW, werkgevers en vakbonden afspraken hebben gemaakt over de versterking van de
positie van de docent. De gemaakte afspraken in het Convenant Leerkracht hebben zijn
beslag gekregen met de wetswijziging WOR (Wet op de Ondernemingsraden) en het
Professionele Statuut. Het actieplan Leraar 2020 beschrijft hoe de professionele kwaliteit van
docenten verbeterd kan worden, zodat de best mogelijke kwaliteit van onderwijs
gerealiseerd kan worden.23 Het HRM-beleid in relatie tot kwaliteitsbeleid is een belangrijk
aangrijpingspunt om de ambitie ‘professionele scholen met ruimte voor goed
onderwijspersoneel’ te realiseren.
Het gaat in deze kaderstukken om thema’s zoals:
•
de kwaliteit van goed bestuur en bestuurlijk vermogen, medezeggenschap, de relatie
van scholen met ouders;
•
de kwaliteit van het onderwijspersoneel in relatie tot hrm/personeelsbeleid; de wijze van
benutting van professionele kwaliteiten van onderwijsteams voor beleidsvorming van de
primaire onderwijsprocessen;
•
de kwaliteit van de organisatie zoals het vormgeven van de menselijke maat, het
benutten van uitkomsten uit de benchmark, het functioneren van teams als
organisatorische eenheid in het realiseren van onderwijskwaliteit; de wijze waarop
instellingen efficiënt en effectief middelen inzetten.
De centrale vraag van het programma is die naar het functioneren van de instellingen in het
licht van het realiseren van hun doelstellingen: Hoe kan de kwaliteit van bestuur, beleid en
organisatie van de instellingen in de sector worden verbeterd?
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011a). Actieplan mbo ‘Focus op vakmanschap2011-2015’.
Brief van de Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap aan de Voorzittervan de Tweede Kamer, 16
februari 2011. Kamerstukken II, 2010-2011, 31524, 88.Inspectie van het Onderwijs (2010a). Besturing en
onderwijskwaliteit in het mbo. Utrecht:Inspectie van het Onderwijs.Commissie onderwijs en besturing BVE (2011).
Naar meer focus op het mbo. Advies van de Commissie onderwijs en besturing BVE. Den Haag, Capgemini
Nederland BV.Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2008). Convenant Actieplan leerkracht van
Nederland. Den Haag: Ministerie van OCW.
23
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2011). Actieplan leraar 2020. Den Haag: Ministerie van
OCW.
22
Programmering 2012, programmavoorstel
ecbo
35
Daarbij ligt een belangrijk aangrijpingspunt bij de beïnvloedingsmogelijkheden van de
instellingen zelf. De condities waarop instellingen binnen de bestaande kaders van wet- en
regelgeving kunnen sturen vormen dus de primaire focus van programmalijn 4 en zijn
uitgewerkt in drie clusters:
1 goed bestuur/bestuurlijk vermogen (aard en effecten);
2 professionaliteit, professionele ontwikkeling en hrm/personeelsbeleid;
3 organisatie(ontwikkeling): institutionele condities voor onderwijsverbetering.
De condities waarop instellingen kunnen sturen - uitgewerkt in bovengenoemde clusters verwijst naar het bestuurlijk en beleidsvoerend vermogen van instellingen. Anders gezegd:
instellingen hebben zekere vrijheidsgraden om binnen de kaders van wet- en regelgeving
een goede onderwijskwaliteit te realiseren. Het bestuurlijk en beleidsvoerend vermogen
vormt de inhoudelijke focus voor de programmering 2012 (zie verder onder d).
4.2
Verbinding van de programmalijn met het kader over publieke waarden
Mark Moore analyseert dergelijke vraagstukken van het bestuurlijk en beleidsvoerende
vermogen in instellingen aan de hand van publieke waardeoriëntaties die hun beslag krijgen
in de organisatie van het onderwijs. Binnen een onderwijsstelsel bestaan er verschillen over
‘wat’ goed onderwijs is en ‘hoe’ dit het best te realiseren is. Instellingen maken daar keuzes
in. Het maken van die keuzes vergt een goede communicatie tussen de verschillende lagen
in het onderwijssysteem. Geerligs, Mittendorf en Nieuwenhuis (2005) 24 spreken over de
politiek-conceptuele laag, de bestuurlijk-institutionele laag, de organisatorische laag en de
laag van het primaire onderwijsproces als kern. Een politicus, een beleidsmaker (en
bestuurder), een schoolmanager en een docent (die samen de vier lagen representeren)
begrijpen en concretiseren de vraag naar het ‘wat’ en ‘hoe’ van het onderwijs, gezien hun
eigen professionaliteit, op een eigen wijze. Een docent gebruikt een onderwijskundig jargon
om in relatie tot leerprocessen de ontwikkeling te duiden. De docent zoekt wegen om
doelgericht met de dilemma’s van het leren om te gaan. Een schoolmanager kiest een
geheel andere waardenoriëntatie en een ander jargon. Zijn zorg is doelmatigheid, die hij
vertaalt in organisatorische en bedrijfskundige termen. Een beleidsmaker (en bestuurder) op
zijn beurt moet doelen en middelen verdelen: hij of zij maakt de waardeafwegingen voor de
eigen instelling. Een politicus tenslotte denkt in concepten en belangen op een macroniveau.
Volgens de auteurs is een één-op-één communicatie tussen de lagen van het
onderwijssysteem door de verschillen in waardeoriëntatie niet mogelijk. De verschillende
professionaliteiten in deze lagen zijn in wezen incompatibel. De kerncompetenties verschillen
zodanig dat een uitwisseling van argumenten over kernissues lastig is. Men kan elkaars
beweegredenen niet ten diepste begrijpen en men kan dus slechts de eigen standpunten
naar elkaar aannemelijk maken, als er tenminste een basis is voor wederzijds respect.
Er is dus een voorziening nodig waarin de ‘richting van de gewenste beweging’ kan worden
gecommuniceerd naar alle betrokken actoren. In het kader van bestuurlijk en
beleidsvoerend vermogen en de keuzes die instellingen gegeven de eigen beleidsruimte
kunnen maken, is het zaak de informatie- en ervaringsuitwisseling tussen de lagen in het
onderwijssysteem te organiseren en te communiceren op basis van respect en vertrouwen.
24
Geerligs, J., Mittendorff, K. & Nieuwenhuis, L. (2004). Succesvol innoveren van (beroeps)onderwijs. Wageningen:
Stoas.
Programmering 2012, programmavoorstel
ecbo
36
Hieronder volgt een toelichting op de drie clusters in de programmalijn door terug te blikken
op de activiteiten uit 2010/2011 in het licht van de actuele beleidsdiscussie. Deze terugblik
vormt de opmaat voor een inhoudelijke focus van activiteiten voor 2012. Afgesloten wordt
met een blik op de verbinding van projecten tussen de programmalijnen, ook geven we een
budgetindicatie.
4.3
De huidige kennisbasis
Goed bestuur (Cluster 1)
Er is een maatschappelijke discussie over de rol van onderwijsbesturen in relatie tot het
leveren van onderwijskwaliteit, zowel in het middelbaar als in het hoger beroepsonderwijs.
Ook vanuit de overheid wordt de bestuurlijke verantwoordelijkheid voor het leveren van
onderwijskwaliteit op de werkvloer steeds sterker naar voren gebracht. Invoering van codes
over ‘goed bestuur’ alleen biedt echter nog geen garantie voor onderwijskwaliteit. In het
voorjaar van 2010 heeft de staatssecretaris van OCW de Commissie Onderwijs Besturing
BVE gevraagd onderzoek te doen naar de organisatie en bestuurbaarheid van de bve-sector.
Een van de conclusies uit het rapport is dat er grote verschillen zijn in de bestuurbaarheid
van de instellingen, ofwel het bestuurlijke vermogen.Mede op basis van het
inspectieonderzoek Besturing en onderwijskwaliteit in het mbo wordt duidelijk waar deze
verschillen in zitten. Het verschil zit in de manier waarop de interne besturing wordt
vormgeven, de wijze waarop verantwoording wordt gevraagd en afgelegd en in de
beschikbaarheid van managementinformatie. De Commissie onderschrijft daarnaast de
bevinding van de Onderwijsinspectie dat er een belangrijke relatie bestaat tussen het
ontwikkelde bestuurlijk vermogen en de kwaliteit van het onderwijs binnen de instellingen in
termen van kwaliteitszorg en organisatie-effectiviteit.
Ook de rol van de Raden van Toezicht worden in de bestuurbaarheid van de mboinstellingen van groot belang geacht, omdat zij toezien op het beleid van het College van
Bestuur en kunnen interveniëren indien de prestaties op belangrijke resultaatvariabelen
achterblijven. Daar waar sprake is van achterblijvende resultaten is een extra alerte,
toezichthoudende rol van groot belang om het ingezette verbeterproces te kunnen volgen en
beoordelen. De Commissie is van mening dat de toezichthoudende rol nog niet door alle
Raden voldoende wordt ingevuld en ziet daarnaast dat er nog onvoldoende sprake is van
tegenspel tussen Raden van Toezicht en Colleges van Bestuur.
Kennisbasis projecten
•
•
In het najaar van 2010 is een onderzoek gestart naar de vraag of en zo ja, op welke
wijze de mbo-instellingen de uitkomsten uit de mbo-benchmark benutten ter verbetering
van de onderwijskwaliteit. Voorlopige resultaten wijzen uit dat het merendeel van de
mbo-instellingen de resultaten uit de benchmark als stuurinformatie gebruikt om het
gesprek met elkaar aan te gaan; voor een belangrijk deel van de instellingen geven de
resultaten aanleiding om de cijfers te benutten in de vorm van beleidsacties; en een
kleiner deel zet die beleidsacties ook daadwerkelijk om in verbeteracties (Van Esch,
Groenenberg, Petit & Van de Venne, 2011).25
In 2010 is een studie afgerond naar de wijze waarop bve-instellingen sinds de invoering
van de Governance-code BVE de horizontale verantwoording/dialoog voeren en wat de
25
Esch, W., Groenenberg, R., Petit, R. & Venne, L. van de (2011/publicatiein voorbereiding). De lerende functie van
de Mbo Benchmark (website ecbo: www.ecbo.nl).
Programmering 2012, programmavoorstel
ecbo
37
effecten daarvan zijn op het verbeteren van de onderwijskwaliteit (Van de Venne &
Petit, 2010)26. Uit dit onderzoek blijkt dat instellingen meer gericht zijn op de processen
van monitoring dan op benutting ervan voor verbetering van de onderwijskwaliteit.
Professionele ontwikkeling (Cluster 2)
Hoe scholen de professionele ontwikkeling van docenten kunnen versterken door middel van
hun personeelsbeleid is over de gehele onderwijssector een vrijwel vergeten
aandachtsgebied. Zo blijkt ook uit het ‘Toezichtskader leraarschap’ (Inspectie van het
Onderwijs, 2010)27, waarin nog eens benadrukt wordt hoe belangrijk het is dat scholen in
alle sectoren hun Human Resource Management (hrm) goed op orde hebben, en dat op dit
terrein nog flinke stappen gezet moeten worden. Ook de onderbenutting van
professionalisering van medewerkers in de instellingen, zoals de Commissie Oudeman
signaleert, maakt helder dat afdelingen personeel/hrm in de mbo-instellingen hun functie
moeten herdefiniëren.
Kennisbasis projecten
•
•
•
Onlangs is een bundel in de reeks Meso Focus verschenen met bouwstenen voor
hrm/personeelsbeleid in het mbo. In het licht van de huidige ontwikkelingen van
versterking van de professionalisering van onderwijspersoneel in het mbo levert deze
bundel voor instellingen een kennisbron om de discussie over de functie van
personeelsbeleid in de mbo-instellingen te voeren en te voeden (Groenenberg,
Hermanussen, Moerkamp, Oosterhof, Streefland, Thomsen & Visser, 2011).28
In samenwerking met het Centrum voor nascholing (CNA, Universiteit van Amsterdam)
wordt in de tweede helft van 2011 een onderzoek uitgevoerd naar de factoren in de
organisatie die het mogelijk maken om een relatie te leggen (herstellen) tussen kennis
en ervaring uit het primaire proces enerzijds en school/beleidsontwikkeling anderzijds.
Daarnaast wordt de vraag beantwoord naar de factoren die zelfsturing en controle van
docenten in dit proces kunnen bevorderen.
In samenwerking met de Universiteit Twente is een literatuuroverzicht in uitvoering
genomen met betrekking tot aansturing van professionele ontwikkeling van docenten.
Hierin wordt op basis van empirisch onderzoek en actuele beleidsdocumenten nagegaan
welke factoren op het niveau van de overheid, sectorniveau en het niveau van de mbo
instellingen de betrokkenheid en professionalisering van docenten in het mbo
bevorderen. Meer specifiek wordt nagegaan welke factoren van invloed zijn op de
keuzen die managers maken voor een meer ‘control’ dan wel ‘commitment’ benadering
in hun hrm-beleid. De review zal resulteren in een conceptueel kader als basis voor
verder empirisch onderzoek naar de inrichting van het HRM/personeelsbeleid in de mbo
instellingen in relatie tot het kwaliteitsbeleid.
Organisatieontwikkeling (Cluster 3)
Een studie van Berenschot naar het herontwerp in het mbo (Bosoki, Wiegers &Overmeer,
2007)29 toont aan dat de slaagkans van onderwijsvernieuwingen sterk afhankelijk is van de
organisatorische inrichting van scholen. Dit wordt inmiddels algemeen onderkend door
26
Venne, L. van de & Petit, R. (2011/publicatie in voorbereiding). Tijdschrift Gids voor Beroepsonderwijs en
Volwasseneneducatie. Den Haag: Reed Business.
27
Inspectie van het Onderwijs (2010). Toezichtkader BVE.Utrecht:Inspectie van het Onderwijs.
28
Groenenberg, Hermanussen, Moerkamp, Oosterhof, Streefland, Thomsen & Visser (2011). Personeelsbeleid in het
middelbaar beroepsonderwijs. Meso Focus 80. Deventer: Kluwer.
29
Basoski, I., Wiegers, M. en Overveer, V. (2007). De kracht van het herontwerp.Onderzoek naar de succesfactoren
en risico’s van het herontwerp MBO. Utrecht:Berenschot
Programmering 2012, programmavoorstel
ecbo
38
scholen. Lag aanvankelijk vooral de nadruk op de onderwijskundige implicaties van de
nieuwe opleidingsconcepten, nu staat ook de organisatie sterk in de belangstelling.
Richtingbepaling (visie, strategie) en inrichting (kernprocessen, structuur en cultuur) maken
het mogelijk om de operationele taken effectief en efficiënt te laten verlopen, zodat de
doelstellingen gehaald kunnen worden.
Kennisbasis projecten
•
•
•
4.4
In het programma 2011 (met doorloop naar 2012) wordt de relatie onderzocht tussen
varianten in teams (qua samenstelling; en rol en taakverdeling), aansturing van teams,
teamprocessen en onderwijskwaliteit. In deze studie worden de inzichten benut uit het
onder zoek naar het functioneren van teams (Meso Focus, 2011), onderzoek van de
Onderwijsinspectie naar bestuurlijk vermogen en inzichten uit het advies van de
Commissie Oudeman. Het project betreft een samenwerkingsproject met programmalijn
3 waardoor inzichten met betrekking tot de primaire onderwijsprocessen integraal
onderdeel zijn van het project.In het project wordt samengewerkt met Van
Kessel/Oosterhof en Streefland Advies.
Eind 2011 wordt een studie afgerond naar het functioneren van docenten niveau 1 en 2:
om welke specifieke groep docenten gaat het, wat zijn de problemen waarmee ze te
maken krijgen en hoe speelt de organisatie hierop in. Voorlopige resultaten wijzen erop
dat docenten vooral behoefte aan een teamleider die dichtbij het team staat, goed zicht
heeft op wat er gebeurt in het team, meedenkt en voor het team opkomt wanneer dat
nodig is. Uit het onderzoek blijkt dat aan deze randvoorwaarden lang niet altijd wordt
voldaan (Groenenberg & Hermanussen (2011). 30
In een onderzoek naar de vraag welke keuzes instellingen - gegeven een drietal kortingscenario’s - maken in de herverdeling/allocatie van hun beschikbare middelen wordt
nagegaan wat de verwachte gevolgen daarvan zijn voor de kwaliteit van de primaire
onderwijsprocessen.
Het programma voor 201231
De inhoudelijke focus in de programmering 2012 in programmalijn 4 betreft het bestuurlijk
en beleidsvoerend vermogen van de mbo-instellingen. Onder bestuurlijk vermogen verstaan
we de wijze waarop de interne besturing is geregeld en feitelijk vorm krijgt. De ankers
daarvoor zijn geformuleerd in de Governance-code BVE. Het beleidsvoerend vermogen
verwijst naar de beleidsinstrumenten die scholen ter beschikking hebben om te kunnen
sturen, zoals kwaliteitszorgbeleid, hrm-personeelsbeleid, financieel beleid,
medezeggenschapsbeleid.
Bestuurlijk en beleidsvoerend vermogen is een onderwerp dat de clusters in de
programmalijn als het ware doorsnijdt en verbindt. Het heeft zowel te maken met goed
bestuur (Cluster 1), als met de professionele ontwikkeling van de mensen in de organisatie
(Cluster 2) als met de organisatieontwikkeling waarin teams in organisatorische
30
Groenenberg, R. & Hermanussen, J. (2011/publicatie. Docenten niveau 1 en 2 in het mbo. Website ecbo:
www.ecbo.nl.
31
In 2012 wordt voor de programmering van projecten in lijn 4 naast de samenwerking met lijn 3 een kring van
deskundigen benut. Het betreft mensen buiten het ecbo (Marlies Honingh, UD Radboud Universiteit; Edith Hooghe,
lector Hogeschool van Amsterdam; Marjan Vermeulen, UHD Open Universiteit en programmaleider KPCGroep) en
binnen ecbo (Sjoerd Karsten, hoogleraar onderwijskunde; Eva Voncken, senior onderzoeker Actis).
Programmering 2012, programmavoorstel
ecbo
39
kerneenheden aangrijpingspunt vormen voor het realiseren van
onderwijskwaliteit(Cluster 3).
Thema’s 2012 in relatie tot bestuurlijk en beleidsvoerend vermogen
In de programmering 2012 wordt -aansluitend bij de kennisbasis van reeds uitgevoerd
onderzoek in P4- het bestuurlijke en beleidsvoerend vermogen uitgewerkt in een nieuw
thema en twee doorlopende thema’s. Daarnaast wordt in 2012 ruimte vrij gemaakt voor
kennisontsluiting en kennisverspreiding, enerzijds vanuit een brede horizon (2009-2012) en
anderzijds vanuit een korter tijdsbestek (2011). Over de brede horizon wordt een artikel
geschreven. Het kortere tijdsbestek verwijst naar een verdere bewerking van de recente
onderzoeksprojecten (2011), die we verwerken tot factsheets en artikelen die worden
besproken bij interactieve bijeenkomsten met het veld.
A
Kennisontwikkeling
Thema 1 (nieuw): bestuurlijk vermogen en kwaliteitszorg, cluster 1 en 3
Hoe onderwijskwaliteit gerealiseerd wordt vanuit het beleidsinstrument ‘kwaliteitszorg’ is
onderwerp van studie binnen genoemd thema. De intensiteit van communicatie- en
netwerkconfiguraties tussen de lagen in het onderwijssysteem met een voor elke laag eigen
waardeoriëntatie (bestuur, management, en docententeams als kerneenheid) in het
realiseren van onderwijskwaliteit, is onderwerp van onderzoek dat het bestuurlijke en
beleidsvoerende vermogen in de instellingen nadrukkelijk verbindt.
Naast het kwaliteitsbeleid als conditie om onderwijskwaliteit te realiseren, vormen het
financiële beleid en de bedrijfsvoering binnen de mbo-instellingen, mede gezien het beleid
om met minder middelen een betere kwaliteit te realiseren, in toenemende mate een
cruciale conditie voor onderwijskwaliteit. Mede op basis van de inzichten uit de
‘scenariostudie middelen’ (2011) wordt deze variabele in voorliggend thema opgenomen.
Bij het thema bestuurlijk vermogen gaat het om de vraag naar de bestuurlijke
verantwoordelijkheid van de Colleges van Besturen (en de raden van Toezicht). Kunnen
bestuurders hun verantwoordelijkheden ten aanzien van onderwijsprestaties waarmaken
(mede gezien de actuele ontwikkelingen waarin de nadruk ligt op verantwoordelijkheid van
besturen voor de onderwijskwaliteit). Zijn zij voldoende op de hoogte van de gang van
zaken binnen de instellingen; en hoe lopen de lijnen van verantwoordelijkheid door de
instelling? Anders gezegd: wie zijn nu werkelijk betrokken bij het borgen van
onderwijskwaliteit en de onderwijsprestaties en waar bestaat die betrokkenheid uit?
Doorgaans is deze op papier wel uitgetekend, maar de sterkte van de kwaliteitsborging ligt
in de sterkte van het interne netwerk. Vermoedelijk bestaat er variatie tussen
onderwijsinstellingen en zijn sommige besturen meer ‘in control’ dan andere. Waar ligt dit
aan en welke onderliggende structuren kunnen we ontdekken?
Op basis van literatuur over sociale netwerken wordt een meetinstrument ontwikkeld voor
een vergelijkende case studie. Dit instrument toont:
•
de actoren/ personen die betrokken zijn bij kwaliteitsborging in een roc en hun plaats in
de organisatie (van CvB tot docenten op de werkvloer);
•
de frequentie van de contacten tussen deze betrokkenen;
•
de inhoud van de contacten tussen deze betrokkenen (welke aspecten van
kwaliteitsborging);
•
de doelen die men nastreeft.
Programmering 2012, programmavoorstel
ecbo
40
Deze gegevens worden afgebeeld als een netwerk tussen betrokkenen en met een typering
van aard en sterkte van de onderlinge relaties. Zodoende ontstaat een plaatje ter aanvulling
van de formele bestaande structuur dat inzicht geeft in de spreiding van
verantwoordelijkheden, uitwisseling van informatie en mate waarin het netwerk sluitend is
en daarmee de verantwoordelijkheden ook in de praktijk nageleefd worden. Het project
wordt afgesteld met Marlies Honingh (Radboud Universiteit/Onderwijsinspectie).
Thema 2 (doorlopend): teamorganisatie, teamfunctioneren en onderwijskwaliteit
(geïntegreerd in Project De Leygraaf32 en project Teams uit P3), cluster 1,2, 3
De gewijzigde wet- en regelgeving WEB van WMO naar WOR/Professioneel Statuut - waarin
verantwoordelijkheden en bevoegdheden in het realiseren van onderwijskwaliteit zijn
geherpositioneerd– vormt op dit moment een nieuwe uitgangspositie voor
sturingsmogelijkheden, zeggenschap en invloed van docententeams met betrekking tot de
beleidsvorming in onderwijsinstellingen. Onderwijsteams vormen binnen deze nieuwe weten regelgeving op dit moment de centrale organisatorische kerneenheid in de mboinstellingen. In de WOR en het Professioneel Statuut is dit ook formeel vastgelegd. Dit
nieuwe kader vormt de basis voor het thema ‘teamorganisatie, teamfunctioneren en
onderwijskwaliteit’.
Naar het functioneren van teams heeft ecbo zowel een literatuurverkenning als een
empirisch studie uitgevoerd. Op dat terrein is een gedegen kennisbasis opgebouwd die in
2011 geëxpliciteerd en geactualiseerd wordt met ander ecbo-onderzoek op deze thematiek
(zoals in de studie naar docenten op niveau 1 en 2). In 2012 wordt op deze kennisbasis, in
combinatie met de actuele kennisbasis over teams in P3, voortgebouwd door de
samenstelling van en arbeidsverdeling binnen teams, de wijze van organiseren van teams en
de aansturing ervan als organisatievraagstuk te relateren aan onderwijskwaliteit.
Uit de opgebouwde kennisbasis over teamfunctioneren (zie ook onder c) blijkt dat mboscholen slecht tot matig tevreden zijn over de gerealiseerde opbrengsten van
onderwijsteams. De verwachting dat teams de kwaliteit van de werkprocessen verhogen, en
uiteindelijk betere prestaties (output) leveren, lijkt nog niet op grote schaal te zijn ingelost.
Andere studies hebben aanwijzingen opgeleverd dat condities in de scholen, de
teamprocessen en de teameffectiviteit gunstig beïnvloeden. Het gaat daarbij om
structuurcondities, cultuurcondities en leiderschapscondities (zie Hermanussen & Thomsen
2011, Meso Focus 2010). Daarnaast zien we veel diversiteit in de samenstelling van teams
qua opleidingsachtergrond, professionele identiteit en de rol- en taakverdeling in relatie tot
opleidingsconfiguraties (Huisman, 2011).
In 2012 worden in een vervolgonderzoek in de vorm van een ‘mixed method’ benadering
(kwalitatief/ kwantitatief) de relaties tussen de samenstelling van teams, de condities
waaronder teams functioneren (structuur, cultuur en leiderschapscondities) , de kwaliteit van
de teamwerkprocessen (teamplankwaliteit in relatie tot instellingsplannen, beschikbare
informatie en teamsamenwerking) en teameffectiviteit (basiskwaliteit onderwijs) verder
onderzocht. We ambiëren hiermee aangrijpingspunten te genereren voor professionele
teams en ook enkele verschillen tussen sectoren te kunnen belichten.
Ook het longitudinale onderzoek binnen ROC de Leijgraaf naar de effecten van het
transformatieproces van de instelling naar een ‘kennisonderneming’krijgt in dit kader een
vervolg in 2012. In het project wordt onderzocht in welke mate de effecten van de
transformatie van het roc naar een kennisonderneming gerealiseerd worden en hoe deze
effecten te duiden zijn. Effecten bij deelnemers, medewerkers en in het roc als geheel
32
Dit longitudinale project 2008/2013 wordt gefinancierd met co-financiering door De Leijgraaf.
Programmering 2012, programmavoorstel
ecbo
41
worden onderzocht.Een van de pijlers in het onderzoek is de teamorganisatie van
zelfsturende teams en de verschillen in wijze van aansturing. Met name deze pijler vormt de
verbindende schakel met het thema ‘Teamorganisatie, teamfunctioneren en
onderwijskwaliteit’.
Thema 3 (doorlopend):veiligheidsmonitor 2012-2013
Eind 2012 wordt een eerste stap gezet in de voorbereidingen van de tweejaarlijkse Monitor
Sociale Veiligheid BVE, die in 2013 zijn uiteindelijke beslag zal krijgen. 33
B
Kennisontsluiting en Kennistransfer
Thema 4 (nieuw): opbrengsten voor de sector
De kennisbasis in programmalijn 4 als resultaat van vele onderzoeksprojecten wordt verder
geëxpliciteerd in de vorm van een artikel.
Een belangrijk deel van het programma 2012 wordt in het kader van kennisontsluiting en –
transfer ook benut om de opbrengsten van projecten uit 2011 te ontsluiten in de vorm van
factsheets en artikelen; en aansluitend te verspreiden door het organiseren van interactieve
bijeenkomsten met stakeholders in het veld. We hopen zo de discussie over en de benutting
van de opbrengsten in verbetertrajecten in de scholen te stimuleren.
De primaire doelgroep voor deze activiteiten betreft het management van mbo-instellingen
(hoger, midden en teammanagement). Ook staffunctionarissen die
organisatiebeleidsprocessen vormgeven met betrekking tot financieel beleid,
kwaliteitszorgbeleid, HRM/Personeelsbeleid en medezeggenschapsbeleid behoren tot de
doelgroep.
Projecten uit 2011 die in aanmerking komen voor het organiseren van kennisontsluiting en –
verspreidingsactiviteiten zijn:
•
Scenario onderzoek naar besteding van middelen;
•
Onderzoek mbo-benchmark;
•
onderzoek docenten niveau 1 en 2;
•
Monitor sociale veiligheid;
•
Review condities HRM.
4.5
Verbinding met andere programmalijnen
Het thema teamorganisatie, teamfunctioneren en onderwijskwaliteit vormt een
samenwerkingsproject met het project over ‘teams’ uit Programmalijn 3. Dit ligt voor de
hand omdat het team als centrale organisatie-eenheid de verbindende schakel vormt tussen
de primaire onderwijsprocessen (het kernterrein van P3) en de secundaire organisatorische
en bestuurlijke processen (het kernterrein in P4).
33
Op basis van voorlopige toezeggingen van OCW. Een definitief besluit hierover wordt verwacht in de loop van
2012.
Programmering 2012, programmavoorstel
ecbo
42
4.6
Budgetindicatie
1
Bestuurlijk vermogen en kwaliteitszorg (nieuw);
€ 65.000,-
2
Teamorganisatie, teamfunctioneren en onderwijskwaliteit (doorlopend);
€ 69.000,-
3
Deelproject De Leijgraaf;
€ 40.000,-
4
Veiligheidsmonitor (2012-2013);
€ 50.000,-
5
Kennisontsluiting en Kennistransfer;
€ 70.000,-
Totaal
Programmering 2012, programmavoorstel
€ 294.000,-
ecbo
43
Programmering 2012, programmavoorstel
ecbo
44
5
Programmalijn 5: doorstroom in en rond het mbo
5.1
Focus en legitimatie van de programmalijn
Het ecbo doorstroomprogramma heeft zich in de afgelopen jaren langs evolutionaire weg
ontwikkeld. Begonnen is met onderzoek naar de ontwikkelingen op de scharnierpunten
vmbo - havo en vmbo – mbo. Daaraan is onderzoek naar andere scharnierpunten
toegevoegd. De oorspronkelijke gedachte was om de kern van de programmalijn te
definiëren als het in kaart brengen van de doorstroom op alle scharnieren in en om het mbo
en vervolgens de ontwikkeling in de doorstroom op deze scharnierpunten te volgen. Hoewel
het onderzoek naar doorstroom op scharnierpunten nog steeds een belangrijk onderdeel van
het programma is, is de gedachte om de programmalijn tot dit onderzoek te beperken
losgelaten. Enerzijds omdat door afspraken met DUO de doorstroom op scharnierpunten
veel kosteneffectiever in kaart kan worden gebracht (waardoor ruimte voor ander onderzoek
ontstaat) en anderzijds om te voorkomen dat het programma beperkt blijft tot het
beschrijven van trends.
In het begrip doorstroom komen vele voor het onderwijs belangrijke thema’s samen:
•
De kansen van jongeren om – na een aanvankelijk andere keuze – alsnog het onderwijs
te volgen op een niveau dat beter aansluit op hun mogelijkheden;
•
Mogelijkheden om via een stapeling van opleidingen en diploma’s een hoger
kwalificatieniveau te bereiken;
•
Opvang in een lager niveau nadat leerlingen vastlopen op het aanvankelijk
gekozenhogere opleidingsniveau;
•
Het switchen tussen opleidingen als deze niet bieden wat leerlingen er zich van hadden
voorgesteld.
In deze aspecten van doorstroom wordt zichtbaar dat tussen toegankelijkheid en rendement
van onderwijs een zekere spanning zit. Scholen en leerlingen/ouders kunnen verschillende
onderwijsstrategieën hanteren. Waar scholen leerlingen vooral laag willen laten beginnen
om tijdens het studieverloop te kunnen concluderen of hogere diploma’s haalbaar zijn,
leggen ouders en leerlingen de aanvangslat hoger en nemen het risico van terugval en
overstappen naar een lager niveau. Wat beide perspectieven gemeen hebben is het loslaten
van het idee dat er voor elke leerling één juiste plaats is. Leerlingen kunnen zich ontwikkelen
en van gedachten veranderen. Ze ontwikkelen nieuwe interesses en willen dingen
uitproberen (De Fraine, 2011)34.
De toenemende interesse in doorstroom markeerteen verschuiving in de verwachtingen over
de maatschappelijke functies van het onderwijs. De nadruk komt op de kwalificatiefunctie te
liggen. Dit gaat ten koste van de selectiefunctie. Het gezag van het onderwijs als
‘sorteermachine’ staat onder druk. En de verwachting groeit dat onderwijs zo niet alle, dan
toch wel zoveel mogelijk leerlingen voorziet van de hoogst mogelijke kwalificaties. Er moet
steeds een schepje bovenop. Tegen deze achtergrond is het opvallend dat in publieke en
beleidsdiscussies over doorstroom de nadruk ligt op het recht op toegang tot
vervolgonderwijsterwijl het rendement van doorstroomroutes in belangrijke mate wordt
34
Bieke De Fraine (2011). De sterke en zwakke punten van het Vlaamse secundair onderwijs belicht vanuit
onderwijsonderzoek. I: Impuls voor onderwijsbegeleiding. Jg. 41 nr. 4, april - juni 2011, 160-166.
Programmering 2012, programmavoorstel
ecbo
45
bepaald door de programmatische inrichting van aanleverende én ontvangende opleidingen.
Hiermee zijn de kernthema’s van programmalijn 5 samengevat:
•
onderzoek naar de ontwikkelingen in de doorstroom op scharnierpunten in en rond het
mbo;
•
onderzoek naar meerdere scharnierpunten omvattende loopbaanpatronen van
leerlingen, dat wil zeggen naar integrale leerroutes waarin van leerlingen meerdere
scharnieren passeren;
•
onderzoek naar de keuzes van onderwijsorganisatie in het trilemma van kwaliteit,
toegankelijkheid en onderwijsrendement.
5.2
Verbinding van de programmalijn met het kader over publieke waarden
De brede respons in Nederland op de denkbeelden van Mark Moore duidt op een behoefte
van publieke organisaties hun bestaan te legitimeren. De aandacht voor het afleggen van
publieke verantwoording door maatschappelijke organisaties is niet nieuw; meervoudige
publieke verantwoording heeft dezelfde achtergrond. Waar meervoudige publieke
verantwoording echter vooral betrekking heeft op relaties met stakeholders in het
perspectief van toezicht op en verantwoorden van prestaties, richt de benadering van Moore
zich op het communiceren met de omgeving in termen van de waarden waar de organisatie
voor staat en waarop deze toegevoegde waarde wil creëren. De achtergrond van deze
behoefte ligt in de ruimte tussen politieke besluitvorming en de uitvoering van uit deze
besluitvorming afgeleide activiteiten. Publieke organisaties moeten hun weg vinden tussen
mandaten enerzijds en omgevingsverwachtingen anderzijds. Kunnen omgaan met
wisselende en tegenstrijdige verwachtingen. Om niet in het luchtledige te opereren moet je
weten wat de omgeving verwacht en van je diensten vindt. Moore stelt dat dit gesprek in
termen van waardecreatie gevoerd moet worden; wat voegt de organisatie toe aan het
bereiken van maatschappelijke doelen?
Deze ruimte zit, maar niet alleen, in de wijze waarop organisaties hun taken uitvoeren;
gegeven de maarschappelijke opdracht, hoe gaan we die uitvoeren? De ruimte zit ook in het
kiezen van waarden die voorrang zullen krijgen; wat gaan we doen? In de publieke ruimte
leven tegenstrijdige verwachtingen en niet alles kan tegelijk, gegeven de middelen. In de
driehoek van 1. een heldere missie waarin deze afwegingen inzichtelijk worden, 2.
legitimiteit voor deze missie in de publieke ruimte en 3. een adequate organisatie verdient
vooral de derde poot aandacht. In de directe contacten met het publiek zijn medewerkers
van de organisatie de verpersoonlijking van de gemaakte keuze; zij worden erop
aangesproken in hun externe contacten. Het draagvlak voor de missie, de gemaakte keuzen,
zal altijd begrensd zijn en zal het spanningsveld waarin de organisatie en zijn medewerkers
opereren, nooit kunnen opheffen. Dat betekent dat in termen van waardecreatie het voor
organisaties belangrijker is via hun medewerkers en hun activiteiten te communiceren met
de omgeving dan door het achteraf afleggen van verantwoordelijkheid.
Doorstroom in het onderwijs is een goed voorbeeld van een maatschappelijk thema met een
meerduidige waardeoriëntatie. Kwalificatie is een belangrijk doel van het Nederlandse
onderwijs; het moet alle deelnemers de kennis, vaardigheden en houdingen bijbrengen die
passen bij hun talenten en behoeften. Het onderwijsbestel moet zo zijn ingericht dat
Programmering 2012, programmavoorstel
ecbo
46
onderwijs voor iedereen toegankelijk is, van voldoende kwaliteit is en de middelen doelmatig
worden besteed35.
Omdat in de onderwijspraktijk (tussentijdse) doorstroom op minder gebruikelijke scharnieren
in en om het mbo een verhoogd risico op studievertraging en uitval geeft36 zit er spanning
op deze oriëntaties. Toegankelijkheid (van hogere opleidingsvormen) laat zich niet altijd
verenigen met doelmatigheid. Wat vinden we belangrijker: dat iemand een stap hoger
probeert te komen of 100% zekerheid dat een diploma zonder studievertraging wordt
gehaald? Hoe gaan scholen, en meer nog docenten in de dagelijkse intakepraktijk, met dit
dilemma om?
In de synthese van een aantal doorstroomonderzoeken 37 was de conclusie dat scholen de
beleidsvrijheid hebben een eigen positie te kiezen in deze dubbele oriëntatie. Ze kunnen het
primaat leggen bij de toegankelijkheid van een kwalificatie en voorzieningen treffen om
doorstroom kansrijker te maken, maar ook inzetten op verhoging van toelatingsdrempel om
er zeker van te zijn dat alleen leerlingen instromen waarvan vooraf nagenoeg zeker is dat
het diploma binnen hun bereik ligt. Uiteindelijk wordt de toegankelijkheid van onderwijs niet
bepaald door de principes waarop de overheid deze toegang wil baseren, maar door de
feitelijke toegankelijkheidscriteria van in dezen redelijk autonoom opererende instituties;
rechtvaardigheidsprincipes op macroniveau krijgen op lokaal niveau een eigen interpretatie38.
Instellingsautonomie creëert niet alleen ruimte voor verschillende opvattingen over wat
rechtvaardige toegangscriteria zijn tussen overheid en instellingen, maar ook de
mogelijkheid toegangsregulering op eigen rechtvaardigheidsprincipes te enten.
5.3
De huidige kennisbasis
De vijfde programmalijn van ecbo onderzoekt de doorstroom in en tussen het mbo.In de
volgende paragraaf (d ‘het programma voor 2012’) worden de voor 2012 geplande projecten
toegelicht. Deze paragraaf (c) licht de kennisbasis van de programmalijn toe in een korte
terugblik op de opbrengsten tot nu toe.
In de afgelopen jaren zijn de doorstroomontwikkelingen op een groot aantal
scharnierpunten in beeld gebracht. De opbrengsten van onderzoeken in 2009 en 2010 zijn in
het genoemde syntheserapport samengebracht (Westerhuis en van Wijk, 2011). Enkele
bevindingen uit deze studie, die als kernthema de invloed van de inrichting van de
doorstroom op studiesucces in doorstroomroutesheeft:
•
In de doorstroom van het vmbo naar het mbo heeft onzekerheid over de studiekeuze
een negatief effect op studieresultaten. Het studiesucces van leerlingen kan toenemen
als meer aandacht wordt besteed aan hun studiekeuze.
•
Ondergeplaatste leerlingen in het mbo halen aanzienlijk minder vaak het diploma op
niveau 3 dan leerlingen die op dat niveau zijn gestart. Ondergeplaatste leerlingen
zouden - gelet op hun vooropleiding - in staat moeten zijn het diploma op mbo-niveau 3
Ministerie van OCW (2010). Trends in beeld 2010. Den Haag: Ministerie van OCW, 31
Esch W. van, J. Neuvel (2007). De overgang van vmbo naar mbo: van breukvlak naar draagvlak. ‘‘sHertogenbosch: CINOP
37
Westerhuis, A. , B. van Wijk (2011). Het Nederlandse onderwijs geketend; doorstroomroutes in en tussen vo en
mbo. Utrecht: ecbo.
38
Elster, J. (1992). Local Justice. How Insitutions Allocate Scarce Goods and Necessary Burdens. New York: Russel
Sage Foundation.
35
36
Programmering 2012, programmavoorstel
ecbo
47
•
•
•
te halen. Door hun onderplaatsing komen ze echter op een lager onderwijsniveau in het
mbo terecht. Een grote groep haalt deze gedwongen terugstap niet meer in.
In de interne doorstroom in het mbo heeft de inrichting van de doorstroomroute invloed
op het studiesucces. Er is een relatie tussen de verwachting van docenten dat
doorstroom succesrijk zal zijn en de inrichting van het onderwijs. In het ene organisatie
van de doorstroomis interne doorstroom vanzelfsprekend, terwijl in andere de nadruk
ligt op het verschil tussen de mbo-niveaus.
Leerlingen uit havo3 halen gemiddeld sneller hun havo-diploma dan havisten met een
vmbo achtergrond. Dat minder leerlingen met een vmbo achtergrond dan havo3
leerlingen doorstromen naar havo5 komt evenwel doordat veel havo-scholen vmbo’ers
niet toestaan in het vierde leerjaar te doubleren. Voor de diplomakans maakt het niet
uit; het diplomasucces van vmbo’ers die de vierde klas mogen overdoen wijkt niet af van
dat van havo3 leerlingen.
De houding van vmbo’s tegenover doorstroom naar het havo heeft invloed op het
aanbod van voorzieningen om de overstap voor leerlingen makkelijker te maken. Dat
geldt ook voor het havo; ook in het havo heeft de houding tegenover deze doorstroom
invloed op de inrichting van opleidingen. Havo’s met een positieve basishouding bieden
vaker extra leerstof en begeleiding aan en stellen in mindere mate
toegangsvoorwaarden.
In 2011 is vooral op de doorstroom vmbo-havo en de doorstroom vmbo-mbo onderzoek
gedaan. Op het eerste thema (doorstroom vmbo – havo)is ondermeer de relatie tussen de
hoogte van het gemiddelde eindcijfer op het vmbo (gl/tl) en de slaagkans in het havo
onderzocht, gedifferentieerd naar kenmerken van leerlingen (Neuvel, van Esch, Westerhuis,
in voorbereiding).
Op het tweede thema (doorstroom vmbo-mbo)zijn met name de effecten van onderplaatsing
van leerlingen in de vmbo-mbo doorstroom onderzocht (dat wil zeggen dat leerlingen op een
lager niveau in het mbo worden geplaatst dan in de Doorstroomregeling is voorgeschreven).
Onderplaatsingkomt vooral voor in de doorstroom van de kl, gl en tl leerweg naar de mbosectoren E&H en Techniek. Sinds 2004 daalt het percentage leerlingen dat conform de
regeling wordt geplaatstvan 60% in cohort 2004 naar 55% in cohort 2008. Leerlingen uit de
kaderberoepsgerichte leerweg in de bbl met doorstroomrecht lopen de grootste kans op een
onderplaatsing bij een keuze voor een opleiding in de Techniek. Vrijwel alle deelnemers in
deze sector in de bbl beginnen op niveau 2 of incidenteel zelfs op niveau 1 (Neuvel en Van
Esch, in voorbereiding).
Een ander voorbeeld is een studie in samenwerking met DUO naar de ‘doorstroom’ vanvsv
naar het onderwijs. In schooljaar 2005/2006 zijn in het voortgezet onderwijs en het mbo
samen een kleine 57.000 nieuwe vsv’ers geteld. Meer dan een derde daarvan is in de drie
daarop volgende schooljaren teruggekeerd naar het bekostigd onderwijs, vooral naar het
mbo. Van de teruggekeerde vsv’ers zit in schooljaar 2009/2010 (vier schooljaren na het jaar
van uitval) tweederde nog steeds in het onderwijs. Een ander opvallend gegeven is de
invloed van de organisatie: tussen RMC-regio’s lopen terugkeerpercentages uiteen van 29
tot 45%(Van Wijk, Fleur, Smits en Vermeulen (2011) in voorbereiding).Ook is onderzoek
uitgevoerd naar de invloed van kenmerken van de leerloopbaan op de kans op voortijdige
schooluitval. Uit de data blijkt dat in de periode voorafgaand aan uitval de uitvalsdreiging
vaak in diverse signalen zichtbaar wordt. Op dit moment wordt met scholen het gesprek
gevoerd of en hoe deze signalen door hen benut kunnen worden in bijvoorbeeld de intake,
loopbaanadviezen en zorg (van Wijk, van den Dungen en Fleur, in voorbereiding).
Programmering 2012, programmavoorstel
ecbo
48
In 2010-2011 zijn twee onderzoeken uitgevoerd op het scharnier onderwijs – arbeidsmarkt.
Ze worden in 2011 afgerond: onderzoek naar onderzoek naar de loopbaan van deelnemers
aan creatieve opleidingen in en na het mbo en onderzoek naar de arbeidsmarktloopbaan van
hbo’ers met een havo of mbo vooropleiding. Van het eerste onderzoek is vooralsnog alleen
het onderwijsdeel klaar. In het onderzoek is gebruik gemaakt van
onderwijsnummergegevens (DUO) en gegevens uit verdiepend (kwantitatief) onderzoek. Uit
de DUO-gegevens komt naar voren dat in de afgelopen vijf jaar is het totaal aantal
deelnemers aan creatieve mbo-opleidingen met 48% is gegroeid, terwijl de deelname aan
niet-creatieve opleidingen met gemiddeld 7% groeide. Ongeveer een derde van de creatieve
mbo’ersstroomt met diploma door naar de arbeidsmarkt, een derde naar het hbo, een zesde
valt uit en het overige deel switcht naar een niet-creatieve opleiding.Een goede aansluiting
in de beroepskolom loont; de meeste doorstromers volgen ook op het hbo een creatieve
opleiding waar zij minder uitvallen en sneller hun propedeuse halen dan in de doorstroom
naar een niet-creatieve sector (Buisman, M., Dungen, S. van den, & Fleur, E. (2011). De
schoolloopbaan van creatieve mbo’ers. In: Cultuur + Educatie:Creatieve mbo-opleidingen
tussen talentontwikkeling en arbeidsmarkt, 29 (10), 80-100).
Uit het onderzoek naar de arbeidsmarktloopbaan van hbo’ers met een havo of mbo als
vooropleiding, dat in samenwerking met ROA is uitgevoerd, blijkt datde onderwijsloopbaan
invloed heeft op de beroepsloopbaan, maar dat op de langere termijn het effect van de
aanvangsroute afvlakt. Vlak na toetreding tot de arbeidsmarkt presteren afgestudeerden uit
de lange route (mbo-hbo) beter dan afgestudeerden uit de korte route (havo-hbo). Mbohbo’ers bieden zich vaker aan op de arbeidsmarkt, hebben vaker een fulltime baan en werk
in het in eigen domein dan havo-hbo’ers. Vijf jaar na afstuderen neemt de invloed van de
onderwijsroute af en neemt de invloed van training (levenslang leren) toe(Dungen, S. van
den, Buisman, M. & Esch, W. van, m.m.v. Meng, C. (2011). Lange of korte baan?
Vergelijking van hbo’ers op de arbeidsmarkt met havo of mbo als voorland. In
voorbereiding).
In 2011 zijn aan de studie naar de doorstroom op scharnierpunten, twee typen onderzoek
toegevoegd: 1. Beschrijvend onderzoek naar de betekenis van onderwijsloopbanen van
leerlingen voor hun arbeidsmarktloopbanen en 2. onderzoek naar het toelatingsbeleid van
scholen als mogelijke verklaring voor verschillen in de doorstroom op scharnierpunten en in
onderwijsloopbanen.
Het eerste type is vooralsnog verkennend van aard. Door de verruiming van mogelijkheden
tot doorstroom en meer flexibiliteit in onderwijsprogramma’s (in het mbo) neemt de
diversiteit in loopbanen (in termen van het aantal scharnierpunten waarop en volumes
waarin wordt doorgestroomd (havo-mbo; tussen vmbo-leerwegen, vsv en terugkeer in het
onderwijs), maar ook in het aantal scharnierpunten dat een leerling in zijn/haar
onderwijsloopbaan (‘de loopbaanpatronen’) passeert. In 2011 is op dit thema een exploratief
onderzoek uitgevoerdnaar studieloopbanen van vmbo-ersgl/tl die in 2004 zijn
doorgestroomd naar mbo 4 (bol). Deze groep is gevolgd tot en met 2010. Onderzocht is de
relatie van het switchen van opleidingsrichting met het studieresultaat in hun leerroute door
het mbo. Als blijkt dat leerlingen van opleidingsrichting veranderen, hoe waarschijnlijk is het
dan dat zij alsnog hun diploma halen, doorstromen naar het hoger onderwijs of uitvallen? Uit
de eerste resultaten blijkt dat de omvang van switches in deze groep 15% is waarvan ruim
13% het bij een eenmalige switch houdt. Verreweg de meeste switches vinden tussen het
eerste en tweede studiejaar plaats. Uit de vergelijking van opleidingsdomeinen blijkt dat het
domein Transport, Scheepvaart en Logistiek de meeste switchende leerlingen kent (ruim
16%), gevolgd door Toerisme en Recreatie (15%) en Mobiliteit en Voertuigen (ruim 14%).In
Programmering 2012, programmavoorstel
ecbo
49
termen van uitval tussen jaar 1 en jaar 2 verliest het studiedomein Horeca en Bakkerij naar
verhouding de meeste leerlingen. Zodra alle resultaten bekend zijn, moet bekeken worden
of en welke relevante gegevens onderzoek naar loopbaanpatronen oplevert voor
programmatische uitwerking in 2012.
Het tweede type is ingegeven door bevindingen uit onderzoek naar de scharnieren. Op deze
bevindingen voortbouwend is in 2011 het toelating- en selectiebeleid van scholen
onderzocht. Nederland kent een lange traditie van onderzoek naar sociologische
determinanten van onderwijsresultaten (ook in termen vanonderwijsloopbanen). Inmiddels
groeit de aandacht voor kenmerken van lerenden en de psychologische determinanten van
onderwijsresultaten39. In het ecbo programma willen we vooral kijken naar effecten van het
toelatings- en selectiebeleid van instellingen op onderwijsresultaten en kansen voor
deelnemers (toegankelijkheid onderwijs) in termen van (functies van) onderwijsloopbanen.
De eerste analyse van de gesprekken met stafmedewerkers en intakers over dit thema laat
een grote diversiteit zien tussen en binnen onderwijsinstellingen. Deze is mede ontstaan
door de veelheid aan doelen, verwachtingen, onderwijsconcepten én verschil in interpretatie
van wet- en regelgeving. Of en waar een deelnemer geplaatst wordt blijkt afhankelijk van
het schoolbeleid en in sommige gevallen ook van de intaker die de deelnemer treft (van
Wijk en van den Dungen, in voorbereiding).
In de programmalijn zijn ook onderzoeken opgenomen op - tussentijds - verzoek van
stakeholders. Veelal op thema’s met een hoge politieke actualiteitswaarde: de monitor van
de in- en doorstroom VM2; onderzoek naar de positie van mbo 4 in het perspectief van het
hoger onderwijs in het buitenland; een inventarisatie van verkorte mbo 4 opleidingen en
onderzoek naar de voorspellende waarde van een eindcijfer vmbo voor schoolsucces op het
havo.
In 2011 is het onderzoek naar effecten van een voorlichtingprogramma (de Vmbo
Carrousel)op de beroepskeuze in van vmbo-leerlingenafgerond. Uit dat onderzoek blijkt dat
deelname aan vmbo Carrousel effect heef op de kennis van de werkvelden Zorg, Welzijn en
Sport van leerlingen uit de kaderberoepsgerichte leerweg van het vmbo (sector Zorg &
Welzijn). Hun kennis van beroepen neemt duidelijk toe. De invloed op de beroepsinteresse is
echter minder eenduidig. Anders gezegd, meer kennis leidt niet automatisch tot een grotere
interesse (Jan Neuvel, Wil van Esch (2011). Beroepsoriëntatie met vmbo Carrousel. Utrecht:
ecbo).
Voor ecbo is kennisontwikkeling een voorfase van kennisontsluiting en kennisverspreiding. In
de afgelopen jaren is de belangstelling voor onderzoeksresultaten op het terrein van
doorstroom in de sector, bij het beleid en in de pers gegroeid. De eerste ervaringen met
kennisoverdracht waren zeer stimulerend. Daardoor aangemoedigd is de gewoonte
ontwikkeld aan elk onderzoek een apart in te richten en te plannen fase toe te voegen die
expliciet is gericht op kennisoverdracht in schriftelijke vorm (factsheet, artikelen, pers), in
innovatieve vormen (animaties) en in bijeenkomsten (op scholen, workshops, manifestaties
et cetera).
Een vorm van ‘spin off’ is een toenemend aantal verzoeken om mee te denken met scholen
en kenniscentra over voor hen relevante doorstroomthema’s en over de beschikbaarheid van
voor hen relevante gegevens op deze thema’s.
Tartwijk, J. van (2011). Van onderzoek naar onderwijs, of de kunst van de toepassing. Inaugurele rede . Utrecht:
Universiteit Utrecht, Werf, M. P. C. van der (2011). Sociale vergelijking in het onderwijs: inleiding op het thema. In:
Pedagogische Studiën. Jaargang 88, nummer 3, pp 137-145.
39
Programmering 2012, programmavoorstel
ecbo
50
Interessant is te merken dat op deze contacten in nieuw onderzoek wordt voortgebouwd in
het betrekken van onderzoek- en praktijkdeskundigen bij de uitvoering. Bijvoorbeeld in
expertmeetings waarin het onderzoeksdesign wordt besproken of betekenis gegeven aan
eerste onderzoeksresultaten).
5.4
Het programma voor 2012
Gegeven het budget, bezetting, en driedubbele taak van kennisontwikkeling, zelf onderzoek
doen en kennisverspreiding worden activiteiten zoveel mogelijk in grootschalige projecten
geprogrammeerd. Ook wordt de samenwerking met DUO geïntensiveerd. Gepland zijn de
volgende activiteiten:
Kennisontsluiting
In de afgelopen jaren heeft ecbo een reeks onderzoeken op specifieke doorstroomthema’s
uitgevoerd: de doorstroom tussen vmbo en mbo, tussen vmbo en havo, tussen havo en
mbo, binnen het mbo, etc. De studies zijn in 2011 in een overzichtstudie samengevat
(Westerhuis, van Wijk, 2011). Het vervolg van deze synthese is de analyse van de
onderwijsstromen in en tussen vo, mbo en hbo.
Project 1: Analyse van de doorstroom op meerdere scharnieren in en rond het mbo (ism
DUO)
In 2012 wordt een herhaalde analyse uitgevoerd van de doorstroom op meerdere
scharnieren in de route vo–mbo-hbo. Door de doorstroom naar variëteit en richting op
meerdere peilmomenten te vergelijken kan de vraag beantwoord worden of de doorstroom en waar - (en/of: de variëteit in loopbaanpatronen) in het onderwijs toe- of afneemt. In de
analyse zal ook aandacht worden geschonken aan nog niet eerder onderzochte
doorstroomroutes, zoals de doorstroom uit het praktijkonderwijs naar het mbo. De
vergelijkingen worden gemaakt aan de hand van het pakket (achtergrond) kenmerken/
variabelen die in het Bron databestand beschikbaar zijn, waaronder afstudeercijfers.Aan de
hand van de bevindingen gaan we in een tweede ronde dieper in op de meest opvallende
ontwikkelingen.
Het project mondt uit in een voor een breed publiek toegankelijke atlas van de ontwikkeling
in de doorstroom (patronen, volumes, verblijfsduur, diplomarendement) in het vo-mbo-hbo
segment van het Nederlandse onderwijs.
Beoogde projectontwikkelaars 2012: Jan Neuvel, Anneke Westerhuis
Kennisontwikkeling
Project 2: Onderzoek naar loopbaanpatronen
Vervolgonderzoek op basis van de resultaten van het in 2011 uitgevoerde verkennend
onderzoeken naar onderwijsloopbaanpatronen. In doorstroomonderzoek op scharnierpunten
wordt telkens maar een deel van de leerroute belicht in termen van verandering van
opleidingsrichting, maar wordt niet bekeken hoe deze keuze verder in de tijd uitpakt en wat
de gevolgen zijn voor de schoolloopbaan van de betreffende leerling in termen van
studieresultaat in het onderwijsbestel. In het onderzoek naar loopbaanpatronen gaan we
een stap verder in het traceren van een zo compleet mogelijk beeld van integrale leerroutes
van leerlingen.
Programmering 2012, programmavoorstel
ecbo
51
In 2011 is gekeken naar de diversiteit van loopbaanpatronen, de relatie tussen switchgedrag
en onderwijssucces en tussen onderwijsloopbanen en vsv(Román en van den Dungen, in
voorbereiding; van Wijk, van den Dungen en Fleur, in voorbereiding). Het vervolgonderzoek
richt zich op de volgende kernthema’s:
a De relatie tussen diversiteit in onderwijsloopbanen en studiesucces (hoogste diploma);
b De relatie tussen switchpatronen en (voortijdig) schooluitval, gedifferentieerd naar
subgroepen;
c De impact van diversiteit van onderwijsloopbanen op beroepsloopbanen.
In het onderzoek wordt de grote diversiteit van loopbaanpatronen in relevante patronen
geclusterd in relatie tot de kenmerken van deelnemers enworden de effecten van deze
patronen op onderwijsresultaten (verblijfsduur en diploma’s) geanalyseerd.
Beoogde projectontwikkelaars 2012: Barbara van Wijk, Amelia Román
Project 3: De invloed van toelating en selectie op de toegankelijkheid van onderwijsroutes
Op dit thema is in 2011 onderzoek uitgevoerd. Op basis van de bevindingen wordt in 2012
het onderzoeksprogramma uitgebreid met onderzoek op nieuwe onderzoeksthema’s en naar
nieuwe scharnieren in doorstroomroutes.
Het uiteindelijke doel van dit onderzoek is het zoeken naar verklaringen voor verschil in
doorstroomsucces en onderwijsloopbanen in de toelatingscriteria en de inrichting van
(doorstroom)programma’s. Dit thema wordt ‘schilsgewijs’ benaderd met een geleidelijke
uitbreiding van a) onderzoek naar doorstroom op enkelvoudige scharnierpunten (overstap
tussen twee onderwijstypen) naar b) onderzoek naar de invloed van toelating- en
selectiebeleid op de doorstroom en het studiesucces op dat scharnierpunt tot c) onderzoek
naar onderwijsloopbanen (waarin meerdere scharnieren worden gepasseerd).
Het in 2011 uitgevoerde onderzoek naar toelating en plaatsing maakt duidelijk dat veel
scholen in het vormgeven van hun toelatings- en selectiebeleid worstelen met de spanning
tussen ruime toegankelijkheid en rendementszekerheid. Voor velen is dit dilemma een reden
om aan het ecbo-project mee te doen. In de volgende fase van het programma willen we –
met de instellingen – kijken naar het effect van de door hen ontwikkelde aanpak in de doel middel logica: kan een relatie worden gelegd tussen de in het dilemma gemaakte keuze en
studiesucces (verblijfsduur en diplomakans)?
Een volgende uitbreiding zou kunnen zijn om niet alleen de invloed van toelating en selectie
op doorstroom/loopbanen te onderzoeken, maar ook van de inrichting van een opleiding. Dit
is een gecompliceerd thema omdat de invloed van de inrichting van een opleiding moet
worden ‘geïsoleerd’ van andere factoren die doorstroomsucces kunnen beïnvloeden, zoals
kenmerken en –achtergronden van leerlingen. Alleuitbreidingen zijn niet in 2012 te
realiseren. Wel wordt in 2012 een onderzoeksdesign ontwikkeld aan de hand waarvan
uitbreidingen de komende jaren geleidelijk ingevuld kunnen worden. De ontwikkeling van
dit design wordt in samenwerking met collega’s uit programmalijn 3 geprogrammeerd,
alsook met inzet van externe expertise.
Beoogde projectontwikkelaars 2012: Barbara van Wijk, Jan Neuvel (Anneke Westerhuis)
Programmering 2012, programmavoorstel
ecbo
52
Kennisverspreiding
Op het terrein van kennisverspreiding brengen we de opbrengsten van projecten die in 2011
zijn afgerond, onder de aandacht. Dit betreft ondermeer resultaten van onderzoek dat in de
omschrijving van de huidige kennisbasis (c) is omschreven:
a
Het perspectief van leerlingen op de doorstroom vmbo – havo
b
De mate van en succes na terugkeer (uit vsv) in het onderwijs
c
De effecten van toelating- en selectiebeleid van instellingen op doorstroom
d
De relatie tussen onderwijsloopbanen en vsv
e
De onderwijs- en arbeidsmarktloopbaan van deelnemers aan ‘creatieve mboopleidingen’
f
De effecten van switchgedrag op onderwijsloopbanen
g
De arbeidsmarkteffecten van de onderwijsroute (mbo of havo) van hbo-afgestudeerden
Project 4: kennisverspreiding lijn 5
De bevindingen van elk van de bovengenoemde onderzoeken worden op meerdere
manieren over het voetlicht gebracht. In de eerste plaats in de vorm van korte factsheets.
De afgelopen jaren zijn ook goede ervaringen opgedaan met regionale bijeenkomsten
waarin een mbo-instelling als gastheer fungeert voor laagdrempelige regionale
bijeenkomsten en met studiebijeenkomsten waarin meerdere onderzoek- en praktijkexperts
aan het woord komen. We willen ook bij onderwijsinstellingen en RMC’s de mogelijkheid
bespreken van het organiseren van lunchlezingen of korte presentaties op studiedagen van
de instelling zelf.
Beoogde projectontwikkelaars 2012: Anneke Westerhuis
5.5
Verbindingen met andere programmalijnen
Voor de realisatie van programmalijn 5 op het vierde onderzoeksthema is samenwerking met
collega’s uit lijn 3 relevant. Deze samenwerking is - uit het perspectief van de
doorstroomagenda - gericht op het ontwikkelen van een onderzoeksdesign aan de hand
waarvan de invloed van de onderwijsorganisatie op doorstroomsucces onderzocht kan
worden. De aansluiting/doorstroom van het onderwijs naar de arbeidsmarkt is een
verbinding met programmalijn 1 en 2.
5.6
Budgetindicatie
1
2
3
Kennisontsluiting: 122.00.
Kennisontwikkeling:
- Vervolgonderzoek naar onderwijsloopbaanpatronen: analyse van switchpatronen en
de achtergronden en effecten van deze patronen op onderwijsresultaten: 82.000.
- Onderzoek naar de betekenis van de onderwijsorganisatie (toelating en selectie)
voor de toegankelijkheid van onderwijsroutes: 122.000.
- Monitor VM2: 70.000
Kennisverspreiding van projecten die in 2011 zijn afgerond en vervolgen op de in 2011
geprogrammeerde kennisverspreiding: 80.000
Programmering 2012, programmavoorstel
ecbo
53
Programmering 2012, programmavoorstel
ecbo
54
6
Kennisverspreiding in 2012
Een van de drie kerntaken van ecbo is kennisverspreiding: ervoor zorgen dat de kennis die
ecbo ontwikkelt, toegankelijk en beschikbaar is voor het veld. Want kennis die niet verspreid
wordt, niet toegankelijk gemaakt wordt, bestaat in feite niet. Het ‘veld’ vatten we hierbij
breed op: strategische actoren (zoals de departementen, overkoepelende organisaties),
collega-instituten en natuurlijk de instellingen zelf. Doel is de instellingen op verschillende
niveaus te bereiken: bestuurders, middenmanagement, teamleiders, kennismakelaars, zodat
de kennis uiteindelijk bij de docent terechtkomt.
Ecbo maakt de ontwikkelde kennis op verschillende manieren toegankelijk gemaakt voor het
veld: via rapportages/publicaties (altijd te downloaden via de website), seminars en
bijeenkomsten (en verslagen daarvan), website, elektronische nieuwsvoorziening,
artikelen/interviews in (wetenschappelijke) tijdschriften, presentaties/bijdragen van ecboonderzoekers aan bijeenkomsten van derden en de leergang bve.
6.1
Continuering: kennisverspreiding in 2011 en 2012
Hieronder een beschrijving van verschillende manieren van kennisverspreiding, waarmee
ecbo in 2011 kennis naar buiten heeft gebracht. Deze staan ook in 2012 op de agenda.
Publicaties
Alle onderzoeksrapportages van ecbo worden als pdf gepubliceerd via www.ecbo.nl. Een
aantal rapporten wordt daarnaast als ‘boekje’ (rapport, factsheet, samenvatting of review)
uitgebracht. In 2011 is ecbo is er nog meer toe overgegaan volledige
onderzoeksrapportages alleen elektronisch te publiceren en hiervan een verkorte
(toegankelijke) versie (‘publieksversie’) op papier uit te brengen. De ‘boekjes’ worden
toegestuurd aan diverse stakeholders (belangenorganisaties, adviesraden,
overheidsorganen, organisaties met een documentaire functie), aan de hoogleraren en
lectoren in het beroepsonderwijs en de leden van de programmaraad. Publieksversies
worden ook aangeboden aan CvB-voorzitters/directeuren van mbo-onderwijsinstellingen en
kenniscentra beroepsonderwijs bedrijfsleven, directeuren onderwijs, innovatiemanagers en
diverse collega-onderzoekers. Publicaties kunnen (zolang de voorraad strekt zonder kosten)
worden opgevraagd via [email protected].
·
·
Nieuw in 2011 was de uitgave ’menukaart’ of ‘waaier. De menukaart ‘Kleur in het mbo’ is
gebaseerd op het ecbo-rapport De kleur van het middelbaar beroepsonderwijs (Van
Esch, 2009). De resultaten uit deze literatuurstudie zijn in de menukaart handzaam en
overzichtelijk gepresenteerd.
In 2011 is de ecbo-redactieraad ingesteld. De redactieraad bestaat (nu) uit 5 ecbomedewerkers, onder leiding van een wetenschappelijk voorzitter (prof.dr. Sjoerd
Karsten, Universiteit van Amsterdam). Alle voorgenomen ecbo-publicaties worden ter
toetsing aan de redactieraad en door minimaal twee leden van de redactieraad van
commentaar voorzien. Bij verschil van mening geeft de voorzitter doorslag. Het advies
van de redactieraad is bindend.
De redactieraad wordt in december van 2011 geëvalueerd, zodat deze in 2012 nog beter
kan worden ingezet.
Programmering 2012, programmavoorstel
ecbo
55
(Elektronische) Nieuwsvoorziening
Ecbo heeft een papieren en een elektronische nieuwsvoorziening.
· Ecbo dimensies: de papieren nieuwsbrief rond een thema, met steeds twee verdiepende
interviews (een vanuit de praktijk, de ander meer vanuit de theorie), aangevuld met
relevante berichten. Via de website kan men zich (gratis) abonneren. Dimensies wordt
gratis verspreid onder circa 1350 ecbo-relaties en abonnees. Daarnaast wordt Dimensies
als bijsluiter meegestuurd met Profiel, vakblad voor de bve-sector. In 2011 verscheen
dimensies voor het eerst vier keer per jaar op vaste momenten (maart, juni, oktober,
december).
·
De e-mailnieuwsberichten ecbo signaal! en ecbo flits! verschijnen maandelijks (tegen
elkaar in). Ecbo signaal! bevat korte beschrijvingen (inclusief links) over verschenen
literatuur met betrekking tot beleid en bestuur van het beroepsonderwijs. Ecbo flits!
bevat korte nieuwsberichten over activiteiten van ecbo (aankondigingen van
bijeenkomsten, verslag, verschenen literatuur) met een link naar de ecbo-website. Via
de website kan men zich inschrijven voor de ecbo nieuwsvoorziening: signaal!, flits! en
de ‘on line’ uitnodigingen om een specifieke ecbo-bijeenkomst onder de aandacht te
brengen, worden als ‘pakket’ aangeboden. Het (netto) aantal abonnees groeit: ruim
1800 in februari 2011 en ruim 2100 in november 2011.
Websites
Via de website www.ecbo.nl worden onderzoeksresultaten publiek gemaakt, bijeenkomsten
aangekondigd, (video)verslagen verspreid. Hier presenteert ecbo kennis die ‘af’ is. Vanaf mei
2011 heeft ecbo voor gemiddeld 16 uur per week de beschikking over een eigen
webredacteur.
· Nieuw in 2011 was de rubriek Onderzoek centraal. Eens per 3 weken verschijnt (op de
home page) een interview met een ecbo-onderzoeker waarin hij of zijn een (lopend)
project onder de aandacht brengt. Steeds aan de hand van 3 vragen: Waarover gaat je
onderzoek? Waarom is het belangrijk dat je dat onderzoek? In welk stadium bevindt het
onderzoek zich?
·
Ook nieuw in 2011 is de inrichting van een thematisch ‘pleintje’ op de website:
verschillende onderzoek rondom een thema worden op 1 webpagina bij elkaar gebracht,
voorzien van een toelichting van een onderzoeker. Doel is de websitebezoeker meer
overzicht te bieden. Het eerste ‘themaplein’ is ingericht voor een aantal producten
rondom de monitoren die ecbo uitvoerde voor het Platform Bétatechniek, en is vanaf
half november beschikbaar.
·
De community www.hetnieuweberoepsonderwijs.nl (www.hnbo.nl) is een initiatief
van Het Platform Beroepsonderwijs, de Stichting Consortium Beroepsonderwijs en ecbo.
Doel van de community is enerzijds een levendig netwerk van mensen creëren die
elkaar actief opzoeken en relevante zaken met elkaar bespreken. Anderzijds een heldere
strategie uitzetten die erop gericht is naast de huidige participerende en
belanghebbende organisaties, betalende sponsoren te werven om de financiering van de
community te verbreden. De community onderscheidt zich van andere doordat de
aanpak event-gericht is: een combinatie van fysieke en virtuele ontmoeting. De ervaring
leert dat communities zelden uit zichzelf actief blijven. Om die reden is er een redactie
ingesteld die de leden actief uitnodigt en zorgt voor een dagelijkse bijdrage aan de
community. Het aantal leden groeit nog steeds: van ruim 600 in februari 2011 tot bijna
Programmering 2012, programmavoorstel
ecbo
56
900 in oktober 2011. In 2011 is een start gemaakt de community meer op inhoud te
ordenen. In 2012 wordt dit streven gehandhaafd.
·
De verschillende projectgebonden ‘webfora’ die in 2010 in het leven zijn geroepen, zijn
in 2011 voortgezet. Deze websites hebben als doel een dialoog te starten met het veld.
In 2011 zijn 2 websites teruggebracht tot hun essentie: het op gang brengen van een
dialoog. Door herhaaldelijk een aan het onderwerp gerelateerde vraag te stellen aan een
specifieke doelgroep, probeert ecbo reactie uit te lokken om zo gezamenlijke
vraaggestuurde kennisontwikkeling te stimuleren. Voorbeeld hiervan is de website
www.werkenleercultuur.nl, verbonden aan het project ‘Strategische verkenning regio
Utrecht’. De deelnemers aan de verkenning zijn uitgenodigd te reageren op de vraag:
Hoe kunnen onderwijs en bedrijfsleven kwetsbare jongeren het best begeleiden naar
werk? Deze vraag is direct verbonden aan het thema van de eerste bijeenkomst. Een
moderator vanuit ecbo ordent de antwoorden en overige reacties ordenen en vat ze
samen, om zo tot nieuwe vragen te komen en een gezamenlijke kennisontwikkeling op
gang te brengen. De webfora worden in elk geval in de eerste helft van 2012
voortgezet.
·
In 2011 is de website www.kennisontwikkeling.nl opgestart. Deze website is een pilot
van ecbo waar kennis wordt gedeeld uit nog lopende projecten, inzichten die nog in
ontwikkeling zijn, die nog geen ‘afgerond product’ vormen, maar die wel al relevant zijn
voor bijvoorbeeld docenten, teamleiders of docent-onderzoekers. Vooralsnog gaat het
hier alleen om inzichten uit projecten binnen programmalijn 3 (Hybride leeromgeving en
Innovatieondersteunend onderzoek). De website wordt in december 2011 geëvalueerd.
Dan wordt ook bekeken of de website organisatiebreed zou moeten worden ingezet.
·
In 2011 is hard gewerkt aan het inrichten van het Informatiepunt bve (voorheen
aangekondigd als ‘het documentatiecentrum’). Er wordt heel veel onderzoek gedaan.
Niet al dit onderzoek is voor iedereen toegankelijk. In nauw overleg met OCW heeft
ecbo een database aangelegd van onderzoek over en relevant voor het
beroepsonderwijs. Eind 2011 komt deze database beschikbaar. Doel is deze ook
toegankelijk te maken voor de buitenwereld.
Conferenties/bijeenkomsten/seminars
In de eerste helft van 2011 heeft ecbo 11 bijeenkomsten georganiseerd van uiteenlopende
aard, soms in samenwerking met andere organisaties: bijvoorbeeld werkconferentie ‘De
praktijk aan zet’, i.s.m. Het Platform Beroepsonderwijs, (ca. 100 bezoekers); het ecbodebatcafe i.s.m. het Nederlands Debat Instituut waar volgens een vaste formule
gedebateerd wordt over 3 stellingen gerelateerd aan 1 thema; de
‘donderdagmiddaglezingen’, waar iemand van buiten de ecbo-organisatie de gelegenheid
krijgt onderzoek of een visie te presenteren, waarna een gesprek met de zaal plaatsvindt; of
kleinschalige expertbijeenkomsten, zoals de bijeenkomst over O&O-fondsen. Bijeenkomsten
worden aangekondigd via de website en in ecbo flits!, en soms via een gerichte
elektronische aankondiging, en via sociale media/websites van andere organisaties. Van alle
bijeenkomsten is achtergrondmateriaal (programma, literatuur, enz.) te downloaden via de
website. Van alle bijeenkomsten wordt een verslag gemaakt (soms een videoverslag), dat
eveneens via de website beschikbaar wordt gesteld en toegestuurd aan de deelnemers.
Ecbo flits attendeert overige belangstellenden op het verslag van een bijeenkomst.
Programmering 2012, programmavoorstel
ecbo
57
·
Nieuw in 2011 waren de ecbo donderdagmiddaglezingen: een externe spreker (expert,
onderzoeker, promovendus enz.) houdt naar aanleiding van een actueel onderzoek een
lezing, met na afloop ruime gelegenheid tot het stellen van vragen en discussie. Per
onderwerp varieert de samenstelling van de groep deelnemers. Hieraan kunnen 50
geïnteresseerden deelnemen.
·
Nieuw in 2011 was het initiatief ‘Ecbo op locatie’, voornamelijk gericht op docenten.
Omdat het voor deze doelgroep vaak niet mogelijk blijkt zich op een aangewezen tijdstip
op een plek in het land vrij te kunnen maken om een bijeenkomst van ecbo bij te
wonen, biedt ecbo aan de kennis naar de docent toe te brengen. Scholen (maar ook
andere instellingen) organiseren vaak ook zelf bijeenkomsten voor hun teams. Om deze
bijeenkomsten inhoudelijke invulling te geven, kunnen zij ecbo benaderen een bijdrage
te leveren. Op de jaarlijkse Onderwijsdag voor medewerkers van het Regiocollege
bijvoorbeeld verzorgt ecbo een aantal workshops. De inhoud van de workshops sluit aan
bij de professionaliseringswensen van de docenten van het Regiocollege en bij het
jaarprogramma 2011 van ecbo. Ecbo op locatie wordt in 2012 voortgezet.
Leergang
De leergang bve heeft in het bve-veld inmiddels een naam opgebouwd in het veld. Doel van
de leergang is (beleids)medewerkers die nieuw zijn in de bve-sector wegwijs te maken in dit
complexe veld. Deelnemers krijgen inzicht in de denkwijzen en belangen van de
verschillende organisaties die een rol spelen en bouwen via de leergang een netwerk op.
Leren van anderen
· In 2011 vonden verkenningsgesprekken plaats met andere organisatie, bijvoorbeeld
NWO-PROO. Deze gesprekken hadden als doel van elkaar te leren: hoe gaan zij om met
kennisverspreiding, waar zouden we elkaar kunnen versterken. Het gesprek met NWOPROO vond een concreet vervolg in een van de donderdagmiddaglezingen, waar het
NWO-onderzoek naar taaltoetsen in het (v)mbo door het Expertisecentrum Nederlands
gepresenteerd zal worden (8 december 2011).
·
6.2
In 2011 is de rondgang langs de opleidingen Onderwijskunde van de Nederlandse
Universiteiten voortgezet. Deze bezoeken hebben een tweeledig doel. Enerzijds is het
doel kennismaken met de wetenschappelijke, onafhankelijke experts en hun visie op
specifiek het beroepsonderwijs te vernemen. Anderzijds is het doel het beroepsonderwijs
– en ecbo – bij de universiteiten onder de aandacht te brengen. Deze rondgang is in
2011 uitgebreid met – indien gewenst – het verzorgen van een gastcollege.
Verbetering: nieuwe plannen in 2011
Vrijwel alle activiteiten uit 2011 worden gecontinueerd in 2012. Activiteiten worden steeds
geëvalueerd. Deelnemers aan de donderdagmiddaglezing bijvoorbeeld, krijgen na afloop per
e-mail een presentatie of paper toegestuurd. Tevens wordt dan van de gelegenheid
gebruikgemaakt 3 vragen voor te leggen: Met welke verwachting bent u naar de
bijeenkomst gekomen? Is aan deze verwachting voldoen? Wat zouden wij in de toekomst
kunnen verbeteren? De reacties worden verzameld en meegenomen in de evaluatie.
Wanneer bezoekers niet reageren, stuurt ecbo geen herinnering. Dit is een bewuste keuze,
het is niet de bedoeling dat men zich door ecbo achtervolgt voelt.
Programmering 2012, programmavoorstel
ecbo
58
In 2011 heeft ecbo een gebruikers- en relatieonderzoek laten uitvoeren. Aan het eind van de
enquete hadden mensen de gelegenheid ecbo verbeterpunten mee te geven. Een aantal van
deze suggesties zijn meegenomen in de invulling van de kennisverspreidingsplannen voor
2012.
Ecbo probeert de kennisverspreiding continu te verbeteren. Hieronder enkele mogelijke
aanvullingen/verbeteringen. Dit is geen lijst die ‘af’ is; gedurende het jaar zullen we waar
mogelijk deze steeds blijven verbeteren.
Publicaties
Het plan om in 2011 meer verkorte versies (publieksversies, factsheets) van
onderzoeksrapportages uit te geven en deze te verspreiden onder een breder publiek (niet
alleen de strategische actoren, maar ook vooral ook op meer lagen in de instelling) zetten
we in 2012 voort. Daarnaast is het streven meer differentiatie in de verspreiding aan te
brengen. Niet alles naar iedereen, maar gerichter verspreiden onder specifieke doelgroepen.
Dit vereist wel een investering om de verschillende soorten relaties in kaart te brengen en
naar doelgroep en mogelijk interessegebied in te delen. In 2012 zullen we bekijken of en in
hoeverre dit mogelijk is.
In 2012 zullen we bekijken of de verschijningsfrequentie van de elektronische
nieuwsvoorziening (signaal!, flits! en daarbij behorende de online uitnodigingen voor events)
omhoog kan of moet. Van eens per 2 weken een flits! of signaal! naar iedere week een emailnieuwsbericht (om en om). Voordeel hiervan is dat signaal korter en actueler wordt
(eens per 2 weken een overzicht van relevante literatuur in plaats van eens per maand), en
dat ecbo-activiteiten en bijeenkomsten regelmatiger via flits onder de aandacht gebracht
kunnen worden en een flits niet ‘topzwaar’ wordt (te veel aankondiging in een bericht).
Nadeel zou kunnen zijn dat het publiek ‘ecbo-moe’ wordt, wanneer men wekelijks een
bericht van ecbo ontvangt. Het flits/signaal-verspreidingskanaal wordt immers ook gebruikt
om mensen via e-mail uit te nodigen voor seminars en bijeenkomsten.
Websites
Eind 2008 is de keuze gemaakt de ecbo-website vorm te geven binnen de CINOP-omgeving.
Voordeel hiervan was dat de website op 1 januari 2009, bij het van start gaan van ecbo, met
relatief geringe kosten gereed en toegankelijk was. Tweede reden voor deze keus was dat
nog niet helder was aan welke technische eisen de website moest voldoen met betrekking
tot de inrichting van het gewenste documentatiecentrum. Nadeel van deze keuze was (en is)
dat in de wereld van het internet soms zichtbaar is dat ecbo elektronisch verbonden is aan
CINOP. Sommige ecbo-pagina’s verschijnen via Google in een CINOP-jasje. Diverse pdf-files
zijn te downloaden via 2 links: de url cinop.brengtlerentotleven.nl/ECBO…, maar ook
http://www.ecbo.nl/ECBO/.... De webomgevingen van CINOP en ecbo blijken niet voldoende
gescheiden. Dit is verwarrend voor het publiek en komt het gewenste onafhankelijke gezicht
van ecbo niet ten goede.
Nu het Informatiepunt bve is ingericht in een omgeving die losstaat van de website van
ecbo, kunnen we in 2012 bezien of de website opnieuw ingericht kan worden, los van de
CINOP-omgeving. De website bevat nu veel inhoudelijke informatie (publicaties en
documenten), die straks te vinden zijn via het Informatiepunt. Vanaf de website kan
eenvoudig gelinkt worden naar het Informatiepunt, publicaties blijven dus te raadplegen via
www.ecbo.nl, maar hoeven niet langer opgeslagen te worden in een database binnen de
Programmering 2012, programmavoorstel
ecbo
59
website. Dit geeft gelegenheid een website in te richten met een lichter systeem. In 2012
zullen we onderzoeken in hoeverre dit wenselijk is.
Social media
In 2012 wil ecbo actiever gebruik gaan maken van social media-kanalen zoals twitter en
linkedin-groepen. Bijeenkomsten worden ook in 2011 aangekondigd via linked-in,
www.onderwijsagenda.nl, de Profiel-agenda en www.hetnieuweberoepsonderwijs.nl, maar
van twitter maakt ecbo nu geen gebruik. Het ligt in de bedoeling in 2012 rapporten,
bijeenkomsten, resultaten etc. via tweets bekend te maken. Naar een geschikte naam wordt
nog gezocht; de twitteraccounts ecbo en ecbonl zijn helaas vergeven.
Conferenties/bijeenkomsten/seminars
Ook in 2012 organiseert ecbo weer een aantal conferenties, bijeenkomsten, seminars en
debatten. Ecbo streeft ernaar bijeenkomsten gevarieerd vorm te geven, bijvoorbeeld door
gebruik te maken van verschillende werkvormen (debat) en van verschillende media (film).
Naast projectgebonden bijeenkomsten, zullen we in 2012 ook bezien in hoeverre het
mogelijk is projectresultaten te bundelen. Vanuit verschillende projecten zou een
gezamenlijke bijeenkomst georganiseerd kunnen worden, zodat niet zozeer de resultaten uit
een project, maar de bevindingen rondom een thema centraal staan. Aandachtspunt
daarnaast is ervoor te zorgen dat ecbo helder communiceert voor welke doelgroep een
bijeenkomst bedoeld is, zodat deelnemers gericht kunnen bepalen of een bijeenkomst voor
hun interessant is.
In 2011 leken de donderdagmiddaglezingen enigszins een podium voor promovendi, om met
het veld in gesprek te gaan over hun wetenschappelijk onderzoek. In 2012 ligt het in de
planning om ook praktijkonderzoekers uit te nodigen voor deze lezingen, zodat afwisselend
wetenschappelijk onderzoek en praktijkonderzoek onder de aandacht gebracht wordt.
Leergang
De leergang bve wordt ook in 2012 georganiseer en loopt van januari tot en met juni.
Leren van anderen
Voor 2012 is de wens meer kennis te maken en wellicht samen te werken met andere
organisaties. Hoe gaan andere organisaties om met kennisverspreiding? Hoe brengen zij hun
resultaten en bevindingen onder de aandacht en waar lopen ze tegen aan.
De rondgang langs de universiteit kent een vervolg in 2012. We bekijken de mogelijkheid
deze rondgang uit te breiden met een rondgang langs Hogescholen met een
lerarenopleiding.
Programmering 2012, programmavoorstel
ecbo
60
7
Conceptbegroting kennistransfer
Concept-begroting Kennistransfer 2012
2012
Vaste kosten
Dagen I. Koning (coördinatie +
communicatiewerkzaamheden) + reiskosten
115.000
Publicaties (correctie/redactie-, opmaak-, druken verspreidingskosten)
- Onderzoeksrapportage, in pdf of gedrukt
(rapport, factsheet, brochure), ca. 15-20
- redactieraad
(Elektronische) nieuwsvoorziening
- ecbo dimensies (papieren Nieuwsbrief 4x per jaar)
- elektronische nieuwsvoorziening (signaal! en flits!,
20x per jaar)
Websites (licenties en content)
- www.ecbo.nl
- www.hnbo.nl (incl. redactie)
- www.iederedagslimmer.nl (webfora villa koopzicht)
Conferenties/bijeenkomsten/inhoudelijke
seminars
- ecbo debatcafé (3x per jaar)
- inhoudelijke bijeenkomsten
110.000
70.000
40.000
63.000
50.000
13.000
100.000
60.000
25.000
15.000
110.000
35.000
75.000
Leergang bve 2011
30.000
Leren van anderen
- Rondgang langs universiteiten
- Internationaal bezoek (bijv. Vlaanderen, Engeland)
12.000
Huisstijldrukwerk
- Kantoordrukwerk
- Vormgeving nieuwe items
10.000
10.000
2.000
8.000
2.000
Totaal
Programmering 2012, programmavoorstel
2012 per
subcategorie
550.000
ecbo
61
Programmering 2012, programmavoorstel
ecbo
62
8
Begroting
Voorstel inzet basissubsidie per programmalijn in 2012, versie 8 november 2011
Totaal subsidiemiddelen 2012
3.669.000
1.415.465
AF: Ecbo coördinatie, Informatiepunt, SBH, Acute beleidsvragen, Kennisverspreiding
AF: Claims 2012 voortkomend uit 2011 i.v.m. verschuiven budgetten ter dekking van tekorten
Beschikbaar voor Programmalijnen
2010
ALGEMEEN
Ecbo-coordinatie
Evaluatie ecbo
KENNISONTSLUITING
Informatiepunt
SBH
KENNISONTWIKKELING
Programmalijn 1
Programmalijn 2
Programmalijn 3
Programmalijn 4
Programmalijn 5
Totaal
Acute beleidsvragen
450.000
%
totaal
%
prog.lijn
2011
10,9%
450.000
391.050
1.121.930
365.000
525.000
2.852.980
10,9%
9,5%
27,2%
8,8%
12,7%
69,1%
327.120
7,9%
15,8%
13,7%
39,3%
12,8%
18,4%
100,0%
96.160
2.157.375
%
totaal
400.000
30.000
9,3%
0,7%
90.000
2,1%
460.000
401.000
1.113.000
375.000
535.000
2.884.000
10,7%
9,4%
26,0%
8,8%
12,5%
67,3%
330.000
7,7%
Claims 2012 voortkomend
uit 2011:
Intensivering en verkorting
mbo-opl.
Pedagogisch didactisch
handelen
KENNISVERSPREIDING
Totaal
%
prog.lijn
16,0%
13,9%
38,6%
13,0%
18,6%
100,0%
2012
%
totaal
400.000
10,9%
75.000
90.000
2,0%
2,5%
323.375
295.000
800.000
294.000
445.000
2.157.375
8,8%
8,0%
21,8%
8,0%
12,1%
58,8%
300.465
8,2%
31.160
0,8%
65.000
1,8%
500.000
12,1%
550.000
12,8%
550.000
15,0%
4.130.100
100,0%
4.284.000
100,0%
3.669.000
100,0%
Programmering 2012, programmavoorstel
ecbo
%
prog.lijn
15,0%
13,7%
37,1%
13,6%
20,6%
100,0%
63