docx - Ayni Bolivia

STICHTING AYNI BOLIVIA - NEDERLAND
“Reflectie op de introductie van ICT voor
structurele verbetering van het onderwijs in
Bolivia”
EVALUATIERAPPORT PROGRAMMA CHASKI
Lara Minnaard BSc
Juni 2016
Ayni Bolivia winnaar van de 1e Global Telecentre Awards, pionier op het gebied van
Boliviaanse educatieve software en educatieve spelletjes voor de mobiele telefoon.
Dit onderzoek is gedaan als stageopdracht door
een student aan Wageningen Universiteit bij de
leerstoelgroep Educatie- en Competentiestudies.
Website: www.wageningenur.nl/ecs
Adres: ONG Ayni Bolivia
Sucre #930
Washington y Camacho, ORURO
E-mail: [email protected]
Website: http://redayni.org
www.aprendercreando.bo
2
Adres: Stichting Ayni Bolivia-Nederland
Adriaen Beyerkade 28
3515 XV Utrecht
E-mail: [email protected]
Website: www.ayni.nl
www.facebook.com/ayni.nl?fref=ts
www.twitter.com/#!/aynibolivia
www.linkedin.com/company/ayni-bolivia-nederland
https://www.youtube.com/channel/UCQQHr0W68LFMQajV8JGeKsA
Sinds 1999 zet de Stichting Ayni Bolivia - Nederland zich in voor de bevolking in Bolivia. De
stichting richt zich op de ontwikkeling van het land, armoedebestrijding en het bevorderen
van gelijkheid in de samenleving.
Stichting Ayni Bolivia — Nederland is een ANBI, een Algemeen Nut Beogende Instelling.
Giften aan ANBI’s kunnen fiscaal aftrekbaar zijn. ANBI code: 808722177 – KvK: 30159215 –
Rekeningnummer: NL40 INGB 0004 8459 05
Samenvatting
Stichting Ayni Bolivia-Nederland zet zich sinds 1997 in om de levensomstandigheden van de
allerarmste Bolivianen te verbeteren door inzet van Nederlandse middelen en kennis. In 1998 wordt er
in dat kader gestart met het programma Chaski. Dit programma sluit aan de ene kant aan op het
tekort van opgeleide mensen die kunnen doorstromen naar het middenkader beroepsonderwijs en aan
de andere kant op de onderwijshervormingen die sinds 1994 door de overheid zijn doorgevoerd. Via
het Chaski programma werden aan publieke scholen computers aangeboden om gebruik van te
maken in hun onderwijs. Daarnaast werden docenten getraind in financiën, pedagogiek en het gebruik
en onderhoud van computers. Voor het eerste jaar moesten de scholen een financieel plan op te
zetten hoe ze de computers zouden gaan gebruiken en onderhouden. Daarna werd van de scholen
verwacht dat zij het programma zelf verder voortzetten met hulp van de contacten en de kennis
vergaard tijdens het eerste jaar. Het programma werd uitgebreid naar in totaal 74 scholen die
inmiddels 36937 leerlingen hebben bereikt (Ayni, 2013).
Binnen Chaski zijn er verschillende projecten gedaan. Het Global Youth Platform bracht de leerlingen
via internationale fora in contact met informatie en andere leerlingen van over de hele wereld. In
navolging is Ayni Bolivia-Nederland vervolgens het project Aprender Creando gestart waarbij docenten
digitaal lesmateriaal ontwikkelen welke vervolgens is opgenomen en verspreid via de online
bibliotheek J-click. De laatste jaren is de Boliviaanse overheid begonnen met het introduceren van
computers op scholen en onder docenten. Het werk van Ayni Bolivia-Nederland is daardoor op dit
gebied niet langer nodig en daarom is besloten het programma te evalueren. Zo kunnen de sponsoren
geïnformeerd worden over het effect van hun investeringen en wordt er een uitgangspunt gecreëerd
voor een eventueel vervolgprogramma vanuit Ayni.
Om bij te dragen aan de ontwikkeling van onderwijs, kunnen computers worden gebruikt als middel.
In het geval van computers laat literatuur zien dat activiteiten van docenten en leerlingen veranderen
door het gebruik van computers. Om deze verandering te realiseren is een duurzaam programma
nodig, waarbij de grootste uitdagingen kennis, infrastructuur en geld zijn. Een succesvolle introductie
van computers in het onderwijs leidt tot een grotere beschikbaarheid van kennis: kennis van vakken,
algemene kennis en vanzelfsprekend de kennis van computers. Met deze extra kennis kunnen
samenlevingen veranderen. Voor dit onderzoek zijn deze uitkomsten geoperationaliseerd in de
verbetering van economische situatie, sociale omstandigheden en de kwaliteit van onderwijs.
Het evaluatieonderzoek heeft plaatsgevonden in drie districten van Bolivia waar gesprekken zijn
gevoerd met 16 personen en 8 scholen zijn bezocht. De scholen in de regio’s werden getypeerd door
voornamelijk stedelijke, grote scholen (Oruro), landelijke kleinere scholen (Tarija) en scholen in kleine
steden (Potosí). Op alle scholen was het merendeel van de leerlingen afkomstig uit families met een
onder gemiddeld inkomen. Voor elk van deze drie casussen is gekeken
1.
2.
3.
4.
Welke factoren uit de context van Bolivia invloed hebben gehad op de invoering en
ontwikkeling van het Chaski programma
Hoe docenten computers gebruiken in hun onderwijs
Of leerlingen door het gebruik van computers de kennis over computers, hun vakken en
de voorbereiding op de arbeidsmarkt verbeteren
In hoeverre de doelen voor sociale, economische en educatieve verbetering zijn gehaald.
Vergelijking van de casussen laat zien dat er zes belangrijke actoren zijn die bijdragen aan het succes
van het Chaski programma. Dat zijn de docenten, leerlingen, schooldirecteuren, ouders,
3
DDE/gemeente en Ayni. Deze actoren, samen gebracht door Ayni bij de start van het programma op
een school, blijven een, passieve dan wel actieve, rol vervullen in het gebruik van computers op
scholen. Daarnaast is gebleken dat de financiële mogelijkheden van deze actoren van groot belang
zijn. Voorbeelden daarvan zijn de grote investeringen die de gemeentes van Tarija doen in het project
en de noodzaak voor Ayni om trainingen voor docenten af te bouwen door gebrek aan financiële
middelen. Ook de kennis van de docenten, directeuren, ouders en leerlingen is van groot belang voor
het slagen van het programma. In het geval van ouders en directeuren kennis met betrekking tot de
succes en het nut van het programma, in het kader van verantwoording. Voor leerlingen en docenten
de kennis van computers en het gebruik van computers op verschillende manier waardoor het als
middel gebruikt kan worden voor onderwijs innovatie.
In het onderwijs gebruiken de docenten de computers met name om leerlingen te onderwijzen in de
onderdelen van een computer en het gebruik van de basis programma’s zoals Word en Excel.
Daarnaast wordt het op vele scholen gebruikt als aanvulling op de inhoud van vakken, waarbij in
aparte computerlessen de digitale opdrachten helpen om de leerlingen actief te laten leren. Docenten
van specifieke vakken gebruiken computers om de inhoud van de vakken aan te passen op de context
van de leerlingen, bijvoorbeeld door lokale gebruiken te gebruiken in rekenoefeningen. Ook gebruiken
docenten hun eigen computers voor het voorbereiden van de lessen waarbij ze dus vaak aanvullende
kennis kunnen gebruiken.
4
Leerlingen leren dus in de eerste instantie omgaan met computers in zogenaamde ICT lessen, een
aantal scholen gaan verder in deze lessen en bieden ook informatica aan. Het verschilt per school,
voornamelijk afhankelijk van de capaciteit van docenten en de beschikbaarheid van computers, of
leerlingen de kennis van normale vakken gebruiken in digitale oefeningen. Eveneens hebben
leerlingen de mogelijkheid op sommige scholen aan verslagen te werken met behulp van internet op
de computers op school, waardoor ze toegang krijgen tot andere kennis dan opgenomen in het
curriculum. Deze toegang biedt hun niet alleen kennis over hun eigen context maar ook over de
relatie van die context met andere contexten.
Ayni had als doel om via het Chaski programma de educatieve, sociale en economische
omstandigheden van leerlingen te verbeteren. Het programma draagt bij aan de verbetering van het
onderwijssysteem omdat door het gebruik van computers steeds meer docenten het nut van
samenwerking van leerlingen en het actief gebruik van kennis (oefenen) erkennen. Deze elementen
worden dan ook steeds vaker buiten de computerlessen toegepast. Omdat de leerlingen door
computers toegang hebben tot kennis die niet in het curriculum is opgenomen en het onderwijs door
contextuele kennis meer aanspreekt. Daardoor hebben de leerlingen een beter idee en begrip van de
wereld om hun heen en dragen zij bij aan de verandering van hun samenleving en het creëren van
begrip in een samenleving van ongelijkheid. Als laatste is er een economisch voordeel omdat
leerlingen die computers kennen een voordeel hebben op de universiteit en de kennis van computers
is steeds vaker een belangrijke voorwaarde bij het solliciteren. Aan de andere kant zijn er beperkende
factoren zoals geld en wetgeving die de daadwerkelijke realisatie en duurzaamheid van computers in
het onderwijs in de weg staan. Hierdoor is op sommige scholen aangetoond dat computers een effect
hebben op de sociale, economische en educatieve context maar kan het op veel andere scholen niet
gerealiseerd worden ondanks mentaliteit en bereidheid.
De vele beperkingen van dit onderzoek, met name tijd, de kleine steekproef waardoor extrapolatie
lastig is en de veranderende context, maken dat er veel mogelijkheden zijn voor toekomstig
onderzoek. Aanbevolen is verder onderzoek naar het effect van de veranderende context op het
gebied van ICT in Bolivia en naar de daadwerkelijke rol van de verschillende actoren in het
programma. Daarnaast kan onderzoek worden gedaan naar welke activiteiten, geïntroduceerd in het
onderwijs door computers te gaan gebruiken, in de bredere context van het onderwijs worden
toegepast.
5
INHOUDSOPGAVE
Samenvatting ................................................................................................ 3
Inleiding ........................................................................................................ 8
Onderzoeksgebied ...................................................................................... 10
Het land ...................................................................................................................................10
Onderwijs in Bolivia ..................................................................................................................11
Het Chaski programma ............................................................................... 13
Voorbereidende trainingen ........................................................................................................13
Computers en programma’s ......................................................................................................14
Stand van zaken .......................................................................................................................16
De introductie van ICT in onderwijs ........................................................... 17
6
Het nut van ICT ........................................................................................................................17
De randvoorwaarden voor ICT introductie ..................................................................................18
Doel van het onderzoek en onderzoeksvragen .......................................... 19
Methodologie .............................................................................................. 19
Case studies .............................................................................................................................20
Oruro ...................................................................................................................................20
Tarija ...................................................................................................................................20
Potosí ...................................................................................................................................21
Deelnemers ..............................................................................................................................21
Leerlingen ............................................................................................................................21
Directeuren ..........................................................................................................................22
Docenten ..............................................................................................................................22
Ouders .................................................................................................................................22
ONG Ayni/Stichting Ayni Bolivia/Nederland .............................................................................22
DDE/gemeente .....................................................................................................................23
Variabelen ................................................................................................................................24
Instrumenten ...........................................................................................................................24
Data analyse ............................................................................................................................25
Resultaten ................................................................................................... 26
Oruro .......................................................................................................................................26
Gebruik van computers .........................................................................................................27
Kennis van leerlingen ............................................................................................................27
Factoren ...............................................................................................................................28
Samenvattend ......................................................................................................................29
Tarija .......................................................................................................................................29
Gebruik van computers .........................................................................................................29
Kennis van studenten ............................................................................................................29
Factoren ...............................................................................................................................30
Samenvattend ......................................................................................................................30
Potosí ......................................................................................................................................30
Gebruik van computers .........................................................................................................31
Kennis van leerlingen ............................................................................................................31
Factoren ...............................................................................................................................31
Samenvattend ......................................................................................................................31
Conclusie ..................................................................................................... 32
Discussie ..................................................................................................... 33
Dankbetuiging ............................................................................................. 36
Referenties .................................................................................................. 37
7
Inleiding
Stichting Ayni Bolivia-Nederland werd in 1997 opgericht door Bolivianen die in Nederland
woonden en werkten. Samen met enkele Nederlanders die zich wilde inzetten voor de
verbetering van de levensomstandigheden van de allerarmste Bolivianen, is de Stichting Ayni
Bolivia-Nederland opgericht. De aanpak van deze stichting wordt gekenmerkt door de inzet
van middelen en kennis uit Nederland voor de ontwikkeling van Bolivia, bestrijding van
armoede en het aanvechten van ongelijkheid. Een van de onderwerpen die al snel werd
aangesneden als aandachtspunt was het kwantitatieve en kwalitatieve tekort aan mensen die
in het middenkader geschoold waren in de hoge (Antiplano) en de lage landen (Oriente) van
Bolivia. De stichting was van mening dat er een duurzame capaciteitsopbouw moest komen
in het kader van armoede bestrijding.
8
In de jaren ’90 waren de problemen in Zuid-Amerika en Bolivia economisch gezien groot.
Door de zwakke economieën ontstonden legale en illegale stromen van werknemers naar
regio’s waar de mogelijkheden flexibeler waren. Veel Bolivianen vertrokken in die tijd naar
Argentinië om te gaan werken in bijvoorbeeld de landbouw, veeteelt, industrie en
bouwnijverheid. De export van dit ongeschoolde personeel is al sinds de jaren ’70 een groot
probleem, met name omdat deze mensen vaak het slachtoffer worden van uitbuiting en
andere gevaren. Door de emigratie van de beroepsbevolking werd de productieve sector in
Bolivia nog zwakker. De stichting nam zich voor om mensen in het middenkader op te gaan
leiden om op die manier de uitbuiting van laaggeschoolden tegen te gaan en de
mogelijkheden op een kans voor een baan in eigen land voor deze mensen te vergroten.
Echter het was onmogelijk om mensen op te leiden in het middenkader omdat de technische
basiskennis die nodig is voor veel beroepsopleidingen in Bolivia onvoldoende aanwezig was.
Daarop werd besloten om een stap terug te gaan en zich te richten op het onderwijs op
basis- en middelbare scholen.
Aan het programma werd de naam Chaski verbonden, dat in Quechua, een van de inheemse
talen in Bolivia, boodschapper betekent. Het programma wilde zich aansluiten bij de
onderwijshervormingen binnen Bolivia en de behoeften van de docenten en heeft daarom
gekozen voor de introductie van computers en internet (ICT1). Scholen die bereid waren deel
te nemen aan het programma en capabel waren om het na de introductie in stand te
houden, kregen trainingen op financieel, pedagogisch en technisch gebied. Op die manier
konden de leraren de computers gebruiken in hun lessen. Na het eerste jaar monitoren,
werden de scholen gelaten zoals ze waren om het programma verder te ontwikkelen binnen
hun eigen context. In de ruim 15 jaar die het programma loopt hebben er drie projecten
binnen het programma plaatsgevonden. Het eerste project was het Global Youth Platform
waar via internationale fora informatie werd uitgewisseld en leerlingen van over de hele
wereld met elkaar in contact konden komen. In het begin was de toegevoegde waarde nog
minimaal wegens de beperkte beschikbaarheid van materiaal in het Spaans, dat heeft zich
later verder ontwikkeld. Het project is in 2011 officieel beëindigd. Geïnspireerd door deze
1
Wanneer in het vervolg gerefereerd wordt aan ICT, dan wordt hiermee bedoeld computers en
internet.
aanpak is Ayni2 begonnen met twee andere projecten: Aprender Creando en J-click.
Aprender Creando is een grote bibliotheek van digitale oefeningen die leerlingen kunnen
doen om hun kennis van bijvoorbeeld taal, rekenen of scheikunde te testen. Docenten
wilden zelf graag meehelpen met het ontwikkelen van deze oefeningen en hebben
oefeningen ontworpen die vervolgens gedigitaliseerd zijn, een project dat de naam J-click
kreeg. De oefeningen zijn inmiddels beschikbaar gesteld aan alle scholen via de website van
Ayni.
In de afgelopen jaren is de Boliviaanse overheid overgegaan op een actievere aanpak om
computers te introduceren op alle scholen in Bolivia en ze te gebruiken binnen het onderwijs.
Daardoor is een verdere uitbreiding van het programma Chaski niet meer nodig. Daarnaast is
het materiaal van J-click ter beschikking gesteld aan alle scholen en is Ayni daarin niet langer
een noodzakelijke schakel. Dit heeft de stichting doen besluiten om een evaluatie van het
programma uit te voeren. Deze evaluatie heeft als eerste ten doel om de sponsoren te
informeren over de effecten van hun investeringen in het programma en daarnaast is het
een beginpunt voor Ayni om eventueel een vervolgstap te zetten op weg naar hun eerdere
doel van mensen opleiden in het middenkader.
De doelen van het Chaski programma waren in aanvulling op de overheidsmaatregelen die
tot doel hadden om docenten beter op te leiden, leerlingen een beter curriculum aan te
bieden met aandacht voor conceptualisering en actualisering en om ouders meer te
betrekken bij het onderwijs van hun kinderen. In de evaluatie van het programma wordt dus
vooral gekeken naar de bijdrage van het programma aan het halen van deze doelen. Naast
de kwaliteit van onderwijs reflecteert het onderzoek eveneens op de effecten van het
programma op de sociale ongelijkheid en de economische onzekerheid. Deze doelen komen
specifiek vanuit Ayni en haar strategie, namelijk bestrijding van armoede en aanvechten van
ongelijkheid. Om de bijdrage van het Chaski programma aan de genoemde doelen te
onderzoeken, is als eerste een documentanalyse gedaan waarin de documentatie over de
invoering van het Chaski programma wordt bekeken. Deze gaat in op de invoering, het
gebruik van het programma en de ontwikkelingen in de context die de invoering
beïnvloeden. De informatie hiervoor is verzameld door middel van het raadplegen van
schriftelijke bronnen van Ayni en door interviews met de belangrijkste personen van de
organisatie. Daarnaast zijn er scholen van het programma bezocht en is daar gepraat met
directeuren, docenten en ouders over de invloed van het programma op de eerder
genoemde factoren.
In het vervolg wordt eerst in gegaan op de context, zowel de context van Bolivia met
betrekking tot onderwijs en technologie als de context van het Chaski programma, de opzet
en de uitvoering ervan alsmede de stand van zaken. Vervolgens wordt de theoretische
achtergrond uitgewerkt over hoe ICT bijdraagt aan de verandering van onderwijssystemen
en welke factoren van invloed zijn op het gebruik en de efficiëntie van de introductie van
ICT. Na het bespreken van de onderzoeksvragen en de methodologie, zal worden ingegaan
op de resultaten van het programma op basis van drie case studies in Oruro, Tarija en
2
Wanneer in het vervolg Ayni wordt genoemd, wordt hiermee de Stichting Ayni Bolivia-Nederland
bedoeld.
9
Potosí. Hieruit volgen verschillende aanbevelingen die uitkomsten van de evaluatie en het
programma Chaski zijn en een discussie over de beperkingen van het onderzoek en
aanbevelingen voor nieuw onderzoek.
Onderzoeksgebied
Het land
Bolivia, of officieel de plurinationale staat van Bolivia, is een van de armste landen in ZuidAmerika. Met een oppervlak dat 26 maal zo groot is als Nederland en slechts 10,5 miljoen
mensen is het dun bevolkt. Bijna de helft van de bevolking woont op het platteland.
Daarnaast kent het land de meeste ethnische diversiteit van heel Zuid-Amerika, iets dat tot
voor kort werd genegeerd in het land zelf. Pas een kleine 16 jaar geleden zijn naast Spaans
ook 36 inheemse talen als officiële talen erkent, hoewel tot aan de laatste onderwijs
hervorming Spaans altijd de primaire voertaal op scholen is geweest.
10
Sinds het tijdens de War of the Pacific van 1879 tot 1884 haar stuk land aan de Pacifische
kust verloor aan Chile, wordt Bolivia begrenst door haar vijf buurlanden: Chili, Paraguay,
Brazilië, Argentinië en Peru. De constitutionele hoofdstad is Sucre, daar is ook de hoge raad
gevestigd, maar de politieke hoofdstad is La Paz waar de uitvoerende macht zich bevindt.
Ondanks dat slechts 1/3 van het land in de Andes ligt, wordt Bolivia toch tot de hoogland
landen gerekend. De grootste steden van het land zijn gevestigd in de Andes bergen en zij
zijn toonaangevend geweest voor de ontwikkeling van het land door mijnbouw, commercie
en bedrijven waarin is geïnvesteerd. Aan het einde van de vorige eeuw begonnen ook de
meer oostelijk gelegen laaglanden zich te ontwikkelen op demografisch en economisch
gebied. De ontwikkeling van het departement Santa Cruz is hiervoor toonaangevend. Bolivia
heeft in totaal 9 departementen: Beni, Santa Cruz, Sucre, Rurrenabuque, Oruro, Tarija,
Potosí, La Paz en Cochabamba.
Toch was Bolivia niet altijd het ‘vergeten’ land in Zuid-Amerika. Waar we momenteel vooral
horen over Brazilië en Argentinië, was Bolivia vroeger het centrum van het oude Tiwanaku
rijk. Deze Inca staat verspreidde zich over delen van Ecuador, Peru, Bolivia, Chili en
Argentinië, het was het eerste grote rijk dat overeind bleef van de verschillende hegemonies
die hadden geprobeerd over geografische barrières hun rijken uit te bouwen. De
Spanjaarden profiteerden hier later van, door gebruik te maken van de vereniging van
verschillende etnische groepen onder Inca leiders. Toch blijven de sporen van dit invloedrijke
rijk zichtbaar in het hedendaagse Zuid-Amerika. Niet alleen geografisch, waarin duidelijk is te
zien dat de hoger gelegen gebieden beter ontwikkeld zijn omdat daar de meeste mensen
leefden, maar ook cultureel. De taal Quechua wordt nog steeds door zo’n 10 miljoen mensen
tussen Noord-Ecuador en Noord-Argentinië gebruikt als voertaal.
Na de aankomst van Spanjaarden is Bolivia onderdeel geworden van de Viceroyalty3 of Peru
en heeft het Spanje rijk gemaakt met zilver. De inheemse volkeren werkten in de mijnen van
3
Een viceroyalty is de manier waarop de Spanjaarden hun management en governance van de
nieuwe wereld indeelde. Het waren geografische regio’s die gecontroleerd werden door een viceroy
Potosí en Oruro terwijl de steden als Chuquisaca (nu Sucre), La Paz en Cochabamba zich
meer focusten op de productie van de eerste levensbehoeften. De rijkdom en grote populatie
van de mijngebieden was geheel te wijten aan de mijnen, zo bleek toen deze in het laatste
deel van de 18e eeuw opdroogden en de gebieden werden verlaten.
De oorlog voor de onafhankelijkheid tussen 1809 en 1825 verlaagde de productie uit de
mijnen en een groot deel was aan het einde van die periode verlaten. Na de
onafhankelijkheid is het land gekenmerkt door politieke instabiliteit tot na een van de meest
roerige periodes tussen 2002 en 2005 (met meerdere presidenten) Evo Morales werd
gekozen als nieuwe president. Met deze keuze voor een vertegenwoordiger van cocaboeren
en met een afkomst van een van de inheemse stammen in de Andes, brak een nieuwe tijd
aan voor Bolivia. Het kolonialisme en kapitalisme werd afgezworen en socialisme was het
nieuwe tijdperk. En hoewel het initiatief van Morales was om de inheemse bevolking en de
rest van het land op één lijn te brengen, is dat de afgelopen 10 jaar nog niet gelukt. Toch
blijft hij met 60% van de stemmen een van de populairste leiders van Bolivia, zowel in de
Andes als in de zogenaamde Media Luna (Oriente) waar hij in drie van de vier districten
eveneens een meerderheid van de stemmen heeft. In 2009 werd een referendum gehouden
of een tweede termijn mocht, met een positieve uitkomst. In februari 2016 was wederom
een referendum voor een derde termijn, met een bijzonder nipte meerderheid (1,3%) is dit
verzoek afgewezen door de bevolking.
De grootste inkomsten haalt Bolivia nog steeds uit haar mijnbouw, hoewel landbouw en de
grote hoeveelheid technische universiteiten ook in steeds grotere mate bijdragen. De
verschillen tussen de regio’s als wel de mogelijkheden voor verschillende bevolkingsgroepen
blijven onderwerp van discussie. Want hoewel de economie blijft groeien en overall er een
daling is in het percentage arme mensen, is er een groot verschil tussen de stad en het
platteland. Op het platteland is niet alleen een groter aantal huishoudens dat arm is, maar
ontwikkeling van deze gebieden in de zin van economische activiteit en vermindering van
armoede wordt elk jaar kleiner.
De onderdrukking van de vele inheemse groepen blijft een groot probleem ondanks die vele
pogingen van de overheid om gelijkheid te creëren. Zo zijn de regio’s in de Orient verder
ontwikkeld als gevolg van een grotere en langere invloed van de kolonisatie en hebben
dientengevolge ook meer geld. Daarnaast heerst er een zekere afkeer voor de antieke
culturen zoals de Quechua en Aymara, omdat die altijd reden zijn geweest voor
onderdrukking.
Onderwijs in Bolivia
Ditzelfde probleem zien we terug in het onderwijssysteem, waarin er nog steeds grote
verschillen zijn in de mogelijkheden voor jongeren op het platteland en die in de stad. Ten
eerste zijn er praktische hordes die genomen moeten worden. Veel kinderen wonen te ver
van school vandaan. Op sommige scholen zijn internaten ingericht waar de kinderen dan
doordeweeks verblijven. Op andere scholen reizen kinderen elke dag verscheidene uren met
die een directe afgevaardigde was van de Spaanse kroon en soortgelijke macht als deze had binnen
zijn gebied.
11
de bus en lopen lange stukken om een halve dag op school te zitten. Maar daarnaast is ook
de kwaliteit van de scholen in rurale regio’s minder dan die in de stad. Naar onderzoek van
de World Bank is er een groot verschil tussen de resultaten behaald op stedelijke en
plattelandsscholen in 1999 (World Bank 1999, in Contreras en Talavera Simoni, 2003).
De status van het onderwijs is ten dele te wijten aan het beleid van de overheid over de
jaren heen. Al sinds de jaren ’70 zijn er pogingen ondernomen om de grootste problemen
aan te pakken: een zwak ministerie van onderwijs en cultuur, een achterhaald lesprogramma
en lage kwalificaties en training van de docenten. Maar er was nooit een hand sterk genoeg
om de wijzigingen door te voeren, verder werden mogelijke opties vaak snel aan de kant
gezet omdat ze te homogeen waren. Een opdracht van de overheid met UNESCO in 1973
moest licht schijnen op de zaak. Maar de geplande veranderingen van decentralisatie en het
integreren van stedelijk en ruraal onderwijs kwamen niet van de grond door gebrek aan
financiën.
In 1990 maakte de World Bank een nieuwe samenvatting van de problemen in het
Boliviaanse onderwijssysteem, waarbij het probleem van bereikbaarheid en kwaliteit vooral
werd gewijd aan de lage investeringen van de overheid in het onderwijs. Daarnaast werden
er nog vier andere factoren genoemd (Contreras en Talavera Simoni, 2003):
1.
12
2.
3.
4.
uitsluiting van de belanghebbenden, zoals ouders en kinderen, in het maken van
beslissingen
slechte administratie
ongepaste en inefficiënte onderhouding van de financiën
problemen met bijvoorbeeld materiaal, training van docenten en infrastructuur die
met name invloed hebben op meisjes en de landelijke populaties.
Deze analyses zijn de basis geweest voor de grootste reorganisatie van de onderwijswet in
Bolivia ooit in 1994 en dit zijn de ontwikkelingen waar Ayni in haar programma bij aan heeft
gesloten. Na een lange onderhandeling over de mogelijkheden en de efficiëntie van de wet,
werden de volgende elementen geïntroduceerd over een periode van zeven jaar. Ten eerste
werd het systeem van klassen veranderd. In plaats van drie systemen, 1-5, 6-8 en 9-12de
klas, werden het acht jaar basisonderwijs en vier jaar secundair onderwijs. Binnen het
basisonderwijs werd nog een verdeling gemaakt van drie jaar basiskennis, drie jaar
essentiële kennis en twee jaar toegepaste kennis. Ten tweede werden alleen nog docenten
toegestaan die een diploma hadden om docent te zijn en slaagden voor de test. De opleiding
van de docenten zelf werd ook vernieuwd om aan te sluiten bij een relevant lesprogramma
en met nieuwe pedagogische kennis. Die pedagogiek richtte zich voornamelijk op de
verandering van een teacher-centered aanpak naar een student-centered aanpak waarbij
leerlingen niet langer alleen kennis passief van hun docenten moesten ontvangen. Verder
werd het lesprogramma aangepast met nieuwe boeken die grondig werden getest en werd
een pilot project gestart voor tweetalig onderwijs, Spaans en een inheemse taal. Verder
werd de organisatie van het ministerie en de samenwerking met de scholen verbeterd door
een informatiesysteem, en werd er middels een testcentrum controle uitgevoerd op de
voortgang van leerlingen en de training van docenten. Als wellicht meest belangrijke
ontwikkeling werden de ouders meer bij het programma betrokken en kwam er
decentralisatie van de beslissingen over onderwijs door ouderraden op school in te voeren,
de zogenaamde patris familia. Daarnaast werden er ook raden opgezet op het niveau van de
gemeente en het departement waarbij eveneens ruimte was voor de inheemse bevolking.
Midden in deze ontwikkelingen heeft Ayni het Chaski programma geïntroduceerd, dat gebruik
maakt van de betrokkenheid van ouders. Inhoudelijk moest het programma vooral bij gaan
dragen aan de training van docenten, het toepassen van kennis voor de leerlingen en het
vernieuwen van materiaal zowel naar actuele kennis als naar kennis aangepast naar de
context van de verschillende regio’s.
Het Chaski programma
Onder het Chaski programma vallen verschillende projecten, deze projecten zijn zo
opgebouwd dat ze samen de leidraad vormen waarlangs scholen zich ontwikkelen om
zelfstandig het programma draaiende de houden en het verder naar eigen inzicht te
ontwikkelen. Het volgende stuk gaat verder in op de projecten, of onderdelen, van het
Chaski programma in chronologische volgorde. Chronologische volgorde wil zeggen de door
Ayni bedachte volgorde van ontwikkeling die scholen door zouden maken. Niet alle scholen
maken alle stappen door en bij sommige scholen zijn verschillende projecten dominanter
terwijl deze bij anderen juist ontbreken.
Ten eerste worden de scholen geselecteerd. De eerste inventarisatie of scholen
geïnteresseerd zijn kan lopen via de direction districal de éducation (DDE4) of later werd
Ayni direct benaderd door. Tijdens deze eerste stap worden harde eisen gesteld aan
duurzaamheid, oftewel de mogelijkheid van scholen om het programma zelf draaiende te
houden, en aan de capaciteit, er moet 50% van de docenten bereidt zijn mee te werken en
de trainingen te volgen. Voor de eerste scholen, ongeveer 20, van het programma gold dat
zij een financieel comité moesten samenstellen bestaande uit de directeur, een docent en
twee ouders. Dit comité moest een plan opstellen voor de duurzaamheid van het
programma, hoe ze het zouden onderhouden, de docent zouden betalen en welke
activiteiten ze zouden organiseren. Bij latere scholen werd eerst de training aangeboden en
werden de scholen daarna verzocht een comité te vormen en een plan voor het eerste jaar
op te stellen.
Voorbereidende trainingen
Zodra dit plan haalbaar is gebleken wordt de volgende stap gezet, de docententraining.
Voorafgaand aan de introductie van ICT worden de docenten en directeuren voorbereid met
drie cursussen op gebied van pedagogiek, financiën en technologie. In het kader van
pedagogiek wil dat zeggen dat ze in vele gevallen de basis van het lesgeven meekrijgen. Aan
het begin van het programma had nog niet iedere docent een opleiding of achtergrond in de
pedagogiek of het lesgeven. Wegens gebrek aan banen in de technologie, hun eigenlijke
opleiding, zijn ze maar docent geworden. Ayni sloot met deze ontwikkeling aan bij de
plannen van de overheid voor de reorganisatie van het onderwijssysteem. De opleiding
4
De DDE is de plaatselijke afvaardiging van het ministerie van onderwijs die zicht houdt op de
uitvoering van beleid
13
pedagogiek bood de docenten de aanvullende training aan om hun lessen te verbeteren. De
technische training heeft te maken met een basis over het onderhoud van de computers. In
de eerste instantie ‘Wat zit waar en hoe heet het?’, maar daarna ook het onderhoud van de
systemen en de computers zodat de scholen zelf de apparatuur kunnen onderhouden. De
financiële training is eigenlijk meer een voorbereiding dan een training. In samenwerking
met Ayni wordt een financieel plan opgezet voor het eerste jaar. Deze transparante
boekhouding is een harde eis voor deelname aan het programma. Dit 1-jarig plan stelt waar
de inkomsten vandaan komen en waar ze weer aan uit worden gegeven. Ten tweede vormt
dit plan een richtlijn voor de activiteiten die in het komende jaar georganiseerd gaan worden
door de school. De meeste plannen begonnen met een korte introductie van de situatie op
scholen, gevolgd door een financieel overzicht van de inkomsten. Deze inkomsten zijn
afhankelijk van het aantal leerlingen op een school. De ouders betalen per leerling een
bedrag per maand of per jaar om het programma draaiende te houden. Dat bedrag ligt over
het algemeen ergens rond de euro per maand, afhankelijk van de school. Immers, de kosten
van docenten, computers en het onderhoud van computers verschilt erg per regio. Een
tweede deel van de inkomsten komt uit de activiteiten die leerlingen organiseren, zoals het
verkopen van eten, die ook geld opleveren. De grootste kosten van het programma gaan
zitten in het materiaal van computers, kleine dingen zoals reinigingsvloeistof of grotere
dingen zoals stabilisators. Afhankelijk van wie er les kan en wil geven komen er ook nog de
kosten voor een extra docent bij of deze kosten worden al gedragen aangezien het een
docent is die al les geeft op de school.
14
De trainingen werden primair georganiseerd voor de docenten van de nieuwe Chaski
scholen. Daarnaast werden er via krantenadvertenties andere docenten uitgenodigd om ook
deel te nemen aan de trainingen, aangezien ze toch werden georganiseerd. Voor docenten
persoonlijk is deze training ook interessant omdat het hen helpt om een volgend examen te
halen. In het systeem van Bolivia zijn er verschillende niveaus van docenten. Dat wil zeggen
dat docenten instromen op een zogenaamd basisniveau en vanaf daar door middel van het
slagen voor examens niveaus omhoog kunnen komen die hen betere baankansen geven en
daarbij kans op een hoger salaris. Wanneer het hoogste niveau is gehaald is de docent
geschikt om directeur van een school te worden. De trainingen van docenten worden
daarom zowel vanuit het punt van de leerlingen als vanuit de docenten zeer gewaardeerd.
Naast de drie introductietrainingen, werden er op latere momenten regelmatig trainingen
georganiseerd op andere onderwerpen of actualisatie van dezelfde onderwerpen om de
docenten bij te laten blijven met de ontwikkelingen binnen het veld.
De overheid heeft met de introductie van computers ook het initiatief genomen om deze
trainingen te gaan organiseren. Daarbij wordt vooralsnog vooral aandacht besteed aan het
introductieniveau. De trainingen van Ayni zijn vanwege deze ontwikkeling alsmede het
gebrek aan financiën al lang niet meer georganiseerd. Wel worden nog aanvullende
cursussen gegeven voor leerlingen, momenteel een cursus robotica.
Computers en programma’s
Na de scholing werden de computers in bruikleen gegeven aan de scholen, zodat zij ook
verantwoordelijk werden voor de computers. Internet was beschikbaar door een inbel lijn.
De pilot was een succes en in 2001 is het daadwerkelijke project van start gegaan. Nu de
basis was gelegd met het verschaffen van computers, werden twee nieuwe projecten aan
het programma toegevoegd.
Ten eerste het Global Teenager Project. Dit is een digitaal netwerk van leerlingen en
docenten over de hele wereld waar interne leercirkels worden gecreëerd. Tweemaal per jaar
komen de leerlingen via een Wiki of Web 2.0 tools samen in digitale klassen. Daarin zitten
dan kinderen uit verschillende landen die samen werken aan een thema. In het begin
werken deze cirkels alleen aangeboden in het Engels en het Frans, later ook in het Spaans
zodat de leerlingen in Bolivia ook deel konden nemen. De leerlingen in dit programma
doorlopen in 10 weken zes stappen van de leercirkel waarbij ze via de Wiki of email contact
houden met andere leerlingen elders op de wereld. In het geval van de Chaski scholen kon
hiermee het curriculum uitgebreid worden en werden aan docenten handvatten gegeven om
de leerlingen te begeleiden. Dit project is inmiddels afgebouwd binnen het Chaski
programma en in 2011 officieel beëindigd.
Dat komt wellicht ook door de introductie van het tweede project dat sinds ongeveer 2005
zich heeft ontwikkeld, Aprender Creando5 oftewel creërend leren. De docenten hebben het
initiatief genomen om zelf hun lesmateriaal te ontwikkelen. Met de kennis die zij hadden,
hebben zij hun leerdoelen van de leerlingen bepaald en zijn daarvoor digitale educatieve
software gaan ontwikkelen. Deze educatieve opdrachten worden opgeslagen in een online
bibliotheek en kunnen dan vervolgens door alle deelnemende scholen gebruikt worden. Het
zijn niet alleen nieuwe opdrachten die worden gemaakt, maar ook de bestaande
leermiddelen worden gedigitaliseerd en zo beschikbaar gemaakt voor het gehele netwerk.
Het grootste deel van de ontwikkelingen van het programma tot nu toe heeft zich gericht op
de verdere ontwikkeling, systematisering en bereikbaarheid van de educatieve software.
Deze educatieve software is beschikbaar via een online bibliotheek. Deze bibliotheek is
toegankelijk voor alle Chaski scholen en inmiddels ook voor alle andere scholen middels de
website van Ayni en op verzoek van de Boliviaanse overheid. De scholen gebruiken de
verschillende soorten oefeningen uit deze database direct vanaf het internet, ze worden
alvast geïnstalleerd op de computer of op scholen waar geen internet is, worden ze via een
USB stick geprogrammeerd op de computer en afgespeeld.
De nieuwste ontwikkeling van het programma is dat, op verzoek van vrouwelijke leerlingen
die in hun laatste jaar zitten, 150 afstuderende leerlingen een training eerstelijns-support
krijgen wanneer ze van de middelbare school vertrekken. Op deze manier wordt weer de link
gelegd naar de aanleiding van het programma, namelijk jongeren aan een baan helpen.
Daarnaast heeft de Boliviaanse overheid ook het idee opgepakt en is zij druk bezig met ICT
integratie op openbare scholen. Zo hebben alle docenten en leerlingen in hun laatste jaar
van de middelbare school een computer tot hun beschikking gekregen. Daarnaast worden er
ook telecentra ingericht op openbare scholen.
5
Het project waarbinnen educatieve software wordt gecreëerd die aansluit op de lesstof van alle
niveaus. Docenten en scholieren leren technieken om software te kunnen ontwikkelen.
15
Stand van zaken
In 2013 zijn de laatste scholen aangesloten bij het programma. Aangezien de overheid
inmiddels een steeds groter deel van het land aan het voorzien was van computers, werd de
tussenkomst van Ayni overbodig.
Tabel 1 Totaal aantal begunstigden per departement voor het programma Chaski
16
Door de overname van de overheid is het voor Ayni niet langer mogelijk zich bezig te houden
met het curriculum danwel de introductie van computers en internet of het trainen van
docenten in Bolivia. Deels omdat dat niet geaccepteerd wordt vanuit de overheid, deels
omdat wanneer ze dat wel zouden doen de overheid het nooit volledig over zal kunnen
nemen. Dat wil zeggen dat de resultaten van dit onderzoek gebruikt zullen worden voor
mogelijke feedback naar de regering over valkuilen. Een tweede mogelijkheid is dat met het
afsluiten van het Chaski programma er ruimte is gekomen voor Ayni om de volgende
programma op te zetten en op die manier bij te dragen aan de ontwikkeling van Bolivia.
Plannen hiervoor zijn al opgezet en bevatten onder andere een Ayni Academy die netafgestudeerden verder moet helpen met het vergaren van vaardigheden om de
mogelijkheden op een baan te verhogen. Als laatste kan de vergaarde kennis worden
gebruikt om andere projecten met een soortgelijke insteek in andere landen te helpen. Dit
kan zowel voor andere organisaties als door Ayni opgepakt worden.
De introductie van ICT in onderwijs
Het doel van het Chaski programma is om de sociale, economische en educatieve situatie
van leerlingen van publieke scholen te verbeteren door via ICT hun kennis van vakken, het
gebruik van ICT en de voorbereiding op de arbeidsmarkt te verbeteren. In deze
literatuurstudie wordt aan de hand van bestaande literatuur uitgelegd hoe de introductie van
ICT in onderwijs kan leiden tot positieve veranderingen in de educatieve, sociale en
economische situatie van de leerlingen. Daarnaast wordt gekeken naar wat er nodig is voor
de succesvolle introductie van ICT in het onderwijs.
Het nut van ICT
De analyse van de onderwijssituatie in Bolivia van de World Bank, zoals eerder verkort
weergegeven, geeft aan dat het probleem niet alleen zit in de verschillende elementen die
het onderwijs vormen, maar ook in de structuur. In lijn met de door de overheid
voorgestelde wijzigingen was het idee van Ayni om met de introductie van ICT bij te dragen
aan de verandering van dit onderwijssysteem. Rasmussen en Ludvigsen (2009) concluderen
in hun onderzoek dat de introductie van kleine elementen in een systeem, kan zorgen voor
een verandering in het systeem. Dat wil zeggen dat de introductie en het gebruik van ICT op
Boliviaanse scholen niet een doel op zich is, maar kan worden gezien als een middel om
veranderingen op deze scholen te realiseren. Het gebruik en dientengevolge het effect van
dit middel is afhankelijk van hoe het middel gebruikt wordt. In het geval van Chaski is dan
de intentie om het onderwijssysteem te veranderen door de activiteiten van docenten en
leerlingen te redigeren. Dat wil zeggen dat wanneer we de manier van werken van docenten
en de manier van leren van leerlingen kunnen veranderen, we daarmee het
onderwijssysteem kunnen veranderen. In die zin is het belangrijk om niet alleen te kijken
naar de veranderingen van ICT direct, maar ook de bredere veranderingen. Daarbij kan
bijvoorbeeld gedacht worden aan de verschillende manieren waarop kennis gedeeld kan
worden, door middel van oefeningen en opdrachten die de leerlingen samen moeten doen.
Wanneer deze ideeën zijn weg hebben gevonden in de werkwijze op scholen, zijn computers
niet meer nodig om deze manier van onderwijs te geven.
Een van de grootste problemen waarvoor het Chaski programma wil bijdragen een oplossing
is de sociale ongelijkheid. Dat is niet alleen de economische ongelijkheid en de
mogelijkheden die daaruit voortvloeien voor verschillende bevolkingsgroepen, maar
eveneens culturele erkenning en politieke vertegenwoordiging van deze groepen die lang
uitgesloten en gediscrimineerd zijn (Lopes Cardozo, 2012). Een sociale verandering kan dan
volgens Fraser (1995) op twee manieren: door de uitkomsten van het huidige systeem te
veranderen of door de onderliggende mechanismen aan te pakken. De overheid heeft met
haar verandering van het onderwijssysteem besloten om zich te richten op de onderliggende
mechanismen. Voor de realisatie van deze verandering presenteert Fraser (2005) een
normatief raamwerk waarbij sociale gelijkheid wordt gecreëerd door herverdeling, erkenning
en vertegenwoordiging. Herverdelen kan worden gezien als het op een hoop gooien van de
aanwezige kennis of middelen en deze vervolgens gelijkmatig verdelen, of het kan
betekenen dat extra middelen worden aangewend om de minder bedeelden dezelfde
mogelijkheden te bieden als de rest. De erkenning van deze achtergestelde groepen kan
17
onder andere worden bewerkstelligd door kennis te delen over de verschillende culturele
dimensies. Waardoor via begrip, erkenning kan worden gecreëerd. Het programma Chaski
sluit hierop aan, door mogelijkheden in het onderwijs te bieden aan leerlingen die anders de
mogelijkheden niet zouden hebben, of deze mogelijkheden in ieder geval niet per definitie
hebben. Daarnaast draagt de toegang tot aanvullende kennis en kennis gerelateerd aan
context bij aan het creëren van begrip voor andere culturen (Ehsan Khan & Kamarul Kaliban,
2013). Via deze veranderingen kan het onderliggende systeem voor sociale ongelijkheid
veranderen en daarmee sociale ongelijkheid worden verholpen. Wegens de korte looptijd
van het programma is het niet mogelijk te kijken naar de effecten van het programma op
(politieke) vertegenwoordiging.
Ten derde draagt de introductie van ICT potentieel bij aan de verbetering van de
economische status van de leerlingen. Hoewel de technologie in Bolivia nog niet ver is
ontwikkeld en veel wordt gebruikt, begint het wel steeds meer te komen. De kennis van
computers vergroot de kans op een baan voor de jongeren omdat ze meer kennis hebben.
Daarnaast kunnen door het gebruik van computers andere vaardigheden vergaard worden
en is er toegang tot meer kennis wat de kans op een baan vergroot. Bij betere baankansen
gaat het niet alleen om de keuze uit meer banen maar eveneens de mogelijkheid op een
beter betaalde baan.
De randvoorwaarden voor ICT introductie
18
ICT kan dus bijdragen aan het behalen van de doelen van het Chaski programma en de
missie van Ayni, maar voor een succesvolle introductie van ICT moet met een aantal zaken
rekening worden gehouden. Introductie van ICT moet niet gezien worden als het neerzetten
van computers, maar als de succesvolle introductie van computers in het systeem zodanig
dat het zichzelf in stand houdt. Dat is lastig omdat deze nieuwe technologie ingepast moet
worden op een bestaande situatie en daarbinnen zijn permanente positie moet vinden. Er
zijn twee grote ontwikkelingen te beschrijven die bij de introductie van ICT in een bestaand
onderwijssysteem moeten worden meegenomen als mogelijke invloed op de uitkomsten
(Andreea et al., 2011).
Het eerste punt is dat op het moment dat een generatie leert om te gaan met computers, er
een potentieel voor een duurzaam systeem ontstaat. Immers zal deze generatie op een
gegeven moment een nieuwe generatie gaan onderwijzen, en aangezien ze zelf al kennis
hebben over computers en het gebruik ervan hoeven zij daar niet meer in onderwezen te
worden. Dat maakt eveneens dat het project duurzaam is, omdat de aanwas van
geïnformeerde docenten op het gebied van ICT blijft.
Een tweede punt is dat de invoering van ICT, vooral in rurale gebieden, uitzonderlijk moeilijk
kan zijn. Een eerste introductie van deze technologie betekent dat de infrastructuur van
netwerken en service er nog niet is, maar ook omdat de kosten voor toegang hoog zijn
terwijl de kwaliteit en de snelheid te wensen over laten. Wat nodig is voor introductie in
rurale gebieden is daarom vooral geld (Andreea et al. 2011). Maar zelfs al zouden de
computers er zijn, dan komt er een tweede probleem om de hoek kijken. Veel mensen in
deze gebieden zijn lager opgeleid en hebben geen of weinig kennis om met deze computers
om te gaan en ze te onderhouden (Andreea et al. 2011). Daarin zouden de docenten ook
geïnstrueerd moeten worden.
Een derde belangrijke voorwaarde is dus de kennis en bekwaamheid van docenten. In de
eerste instantie is dat inderdaad op het gebied van hoe computers werken en hoe ze te
gebruiken binnen het onderwijs, zoals Chaski eveneens heeft georganiseerd. Echter, er is
nog een andere factor waar rekening mee moet worden gehouden. De docent is namelijk
niet alleen ontvanger van de technologie, hij is ook degene die het gaat gebruiken. De
manier waarop mensen technologieën gebruiken is afhankelijk van hun eigen ideeën en
interpretaties (Hay, 2002). Dat maakt dat docenten niet alleen computers gebruiken, maar
het gebruik van computers binnen het onderwijs ook zelf vormgeven. Voor het slagen van
het programma is het daarom cruciaal dat docenten niet alleen bekwaam zijn in het gebruik
van computers, maar dat ze ook begrijpen hoe computers gebruikt kunnen worden.
Het gebruik van computers in het onderwijs kan dus leiden tot de toegang tot kennis en de
introductie van nieuwe vormen van onderwijs. Echter zijn er belangrijke elementen die in
gedachten moeten worden gehouden met betrekking tot de duurzaamheid van het
programma, de mogelijkheid om het programma zichzelf te laten onderhouden. Daarnaast is
kennis vooraf aan het programma, met name bij docenten, bepalend voor het effect van de
introductie van computers in het onderwijs.
Doel van het onderzoek en onderzoeksvragen
Het doel van dit onderzoek is om uit te vinden hoe de introductie van ICT als
onderwijsmiddel in het programma Chaski heeft geholpen om de kwaliteit van onderwijs
structureel te verbeteren door de professionaliteit van docenten en het onderwijs voor
leerlingen in kaart te brengen.
Hiervoor zijn de volgende onderzoeksvragen gedefinieerd:
-
Welke factoren in de context van Bolivia hebben invloed gehad op de invoering en
ontwikkeling van het Chaski programma?
Op welke manieren gebruiken docenten het Chaski programma om hun onderwijs
vorm te geven?
In hoeverre slaagt het programma erin om leerlingen te verbeteren in de kennis
van vakken, gebruik van ICT en de voorbereiding op de arbeidsmarkt?
Wat waren de doelen van het Chaski programma bij de scholen en in hoeverre
zijn die doelen gehaald?
Methodologie
Om deze onderzoeksvragen te beantwoorden, zijn er drie case studies gedaan. Er is gekozen
voor een case studie omdat deze methode gericht is op een analyse van een verschijnsel in
zijn gedetailleerde context waarbij specifiek gelet wordt op omstandigheden en relaties (Yin,
1984). Daarnaast loopt het project op alle deelnemende scholen al geruime tijd waarbij er na
het eerste jaar geen directe richting aan de ontwikkeling van het programma is gegeven. Het
wordt daarom moeilijk om onderscheid te maken tussen het project en de context. Een case
19
studie biedt de mogelijkheid om het programma binnen de context te bestuderen en op die
manier de effecten van het programma weer te geven.
Case studies
De case studies zijn gedaan binnen drie departementen in Bolivia: Oruro, Tarija en Potosí.
Oruro
Oruro was het eerste departement waarin Chaski is gestart. Het departement ligt volledig op
de antiplano, maar is een van de kleinste departementen van Bolivia. Oruro is belangrijk
geworden door de mijnbouw en het vervoer van zijn producten. De belangrijkste
treinconnecties liepen vanaf de hoofdstad, eveneens Oruro genaamd, naar Chili en verder.
Tegenwoordig wordt de enige nog bestaande verbinding naar Villázon vooral gebruikt door
toeristen om naar de zoutvlaktes van Uyuni te reizen. Een minder fijn nalatenschap is de
grote vervuiling van het gebied door de chemische verwerking van de producten uit de
mijnen, zonder goede afvoer daarvan. Tegenwoordig beslaat de mijnsector een kleiner
aandeel van de economisch activiteiten. Door het platte landschap is er veel landbouw van
met name aardappel en quinoa en daarnaast worden dieren gehouden: lama’s en alpaca’s of
soms ook koeien, varkens en paarden.
20
Verder staat Oruro bekend om het op 1-na-grootste carnaval van Zuid-Amerika. Toch zijn de
mensen uit Oruro zeer timide in hum omgang met anderen en in het dagelijks leven. Veel
van de inwoners stammen af van de Quechua en de Aymara. Een ander belangrijke bijdrage
van Oruro aan Bolivia is haar technische universiteit die de belangrijkste is van Bolivia.
Hoewel op alle universiteiten in Bolivia technische opleidingen worden aangeboden, staat die
van Oruro het beste bekend.
Wat betreft het programma Chaski, zijn er in Oruro in totaal 32 scholen die deelnemen aan
het programma. In Oruro is in totaal met 7 mensen gesproken over de situatie op hun
school. Over het algemeen waren dit scholen in of zeer dicht bij de stad. In twee gevallen
waren het docenten die les gaven op scholen ver van de stad verwijderd maar die zelf in de
stad woonden en dus makkelijk langs konden komen voor een gesprek.
De scholen van de case studie in Oruro zijn gesitueerd in de stad, dat wil zeggen niet langer
dan een halfuur rijden van het centrum met openbaar vervoer, de gemeente Cercado. Het
zijn grote scholen waar kinderen zitten afkomstig uit gezinnen met een onder gemiddeld
inkomen. Over het algemeen zijn het betrekkelijk grote scholen van 200 tot 300 leerlingen.
De directeuren die zijn geïnterviewd, twee mannen en een vrouw, zijn opgeklommen
docenten. De docenten, allen vrouwelijk, die zijn geïnterviewd zijn in het verleden allen op
een andere manier bij het Chaski programma betrokken geweest, over het algemeen als
beleidsmedewerker.
Tarija
Tarija is een van de rijkste departementen in Bolivia. Het departement Tarija ligt meer in de
Oriente waardoor er minder inheemse groepen wonen en de cultuur over het algemeen
meer Westers is. De grootste inkomsten van de regio komen naast toerisme uit de
wijnbouw. Het heeft in het verleden veel geld kunnen halen uit de opbrengsten van olie die
het bijvoorbeeld voor het departement mogelijk heeft gemaakt om bij de start van het
programma al financieel bij te dragen aan Chaski. Bij de aankondiging van de eerste
financiële comités heeft de overheid van Tarija gezegd de kosten te zullen dragen voor het
gehele programma, dat wil zeggen installatie, leraren, zalen, elektriciteit en trainingen van
docenten.
In Tarija zijn kleine, meer landelijk gelegen scholen onderdeel van de case studie. Een van
de scholen had een internaat waar een deel van de leerlingen gedurende de week verblijft
omdat de afstanden tussen hun huis en de school te groot zijn om elke dag op en neer te
reizen. De twee andere scholen zijn gesitueerd in buurten waar de inkomsten van gezinnen
ver onder gemiddeld zijn. Alle docenten binnen dit onderzoek uit Tarija zijn vrouwen, van de
directeuren waren er twee mannen en een vrouw. Twee directeuren zijn dit al lange tijd en
hebben het Chaski project alleen in de functie van directeur meegemaakt. Ze waren beiden
niet vanaf het begin betrokken bij het project maar werkten toen nog op een andere school.
Potosí
Het derde departement, Potosí, is in het onderzoek alleen vertegenwoordigd door scholen
bezocht in stad Tupiza. Het departement is het belangrijk in de mijnbouw en levert nog
steeds een van de grootste aandelen in de huidige mijnbouw in Bolivia. Daarnaast ligt er in
het zuiden van het departement een groot nationaal park en een populaire grensovergang
met Chili. Daarom zijn verschillende steden, waaronder Tupiza, eveneens gericht op
toerisme.
De scholen in Tupiza zijn gesitueerd in of dichtbij de kleine stad. Veel kinderen komen van
gezinnen met een onder gemiddeld inkomen. De directeur betrokken bij het onderzoek is
een oud-docent. De scholen zijn over het algemeen klein en krijgen weinig ondersteuning
vanuit de gemeente.
Deelnemers
Bij dit gehele proces wordt door Ayni voortdurend samen gewerkt met de zes actoren van
het programma. Bedenk dat de rol van verschillende actoren vervuld kan worden door
dezelfde mensen. Mensen betrokken bij de school als directeur of als docent kunnen ook
bijvoorbeeld vertegenwoordiging van de patris familia zijn. Net als dat bijvoorbeeld het
secretariaat van de school wordt gerund door ouders.
Leerlingen
Ten eerste natuurlijk de leerlingen die degenen zijn die profiteren van de resultaten van het
programma. Bij de introductie en vorming van het programma zijn zij eigenlijk weinig
betrokken. Sommige scholen hebben later besloten leerlingen er wat meer bij te betrekken,
bij anderen blijft het de taak van de school om onderwijs de verzorgen en die van leerlingen
om het te volgen. Een project waar Ayni momenteel mee bezig is, TIC mujeres, leert meisjes
hoe ze computers kunnen onderhouden en repareren. De scholen die dit programma
hebben, willen graag dat deze opgeleide meisjes na het afronden van de opleiding de school
helpen met het onderhouden van computers op de scholen. Een enkele school in Tarija heeft
een eigen soortgelijk initiatief met (financiële) ondersteuning van de gemeente.
21
Directeuren
De directeuren zijn degenen die moeten besluiten of de school mee wil doen. Zij zijn tevens
de link naar de docenten. Dat wil zeggen dat hij verantwoordelijk is voor het feit dat ten
minste 50% van de docenten moet deelnemen aan de cursussen van Ayni voor de school om
in aanmerking te komen voor deelname aan het Chaski programma. Daarnaast zijn
directeuren oud-docenten.
Docenten
De docenten zijn onderdeel van het programma omdat zij degenen zij die uiteindelijk de
kennis moeten overdragen aan de leerlingen. Daarnaast biedt het programma ook
persoonlijke mogelijkheden voor docenten. Ook na de introductiecursussen zijn er regelmatig
cursussen voor docenten die hen beter bekend maken met het curriculum en hun kennis
bijwerken over de stand van zaken. Dit is nog belangrijker met de nieuwe wet die docenten
meer taken geeft en met het zicht op geactualiseerd onderwijs dat binnen de context van de
leerlingen valt.
Ouders
22
De ouders zijn een van de belangrijkste stakeholders in het Chaski programma. Ten eerste
worden zijn, eveneens in navolging van de wetsontwikkelingen in Bolivia, geacht meer mee
te denken over de manier waarop onderwijs ingedeeld wordt. Deze betrokkenheid uitte zich
in het bijzonder toen door de overheid werd besloten om tweetalig onderwijs in te voeren en
de inheemse talen weer onderdeel te maken van de lesstof. Voor veel ouders hadden deze
talen nog steeds de indicatie van minderwaardigheid en betekende het spreken van deze
talen alles behalve een betere positie in de samenleving. Daarom werd in veel gevallen op
scholen alsnog geen inheemse taal als tweede taal gedoceerd, maar alleen Engels.
Daarnaast is er ook een praktische nood om de ouders bij het programma te betrekken.
Vanuit de overheid is er geen financiële ondersteuning voor de implementatie van computers
en internet. Om daarom het programma te laten werken is een maandelijkse bijdrage van de
ouders nodig. Over het algemeen werd deze bijdrage zeer positief ontvangen omdat veel
ouders het nut van computers inzagen. Daarnaast werden er elk jaar op de school feria
gehouden, een soort open dagen, waar de leerlingen aan hun ouders lieten zien wat ze
hadden geleerd met de computers dit jaar. Waarbij de scholen op een zekere manier
verantwoording aan de ouders aflegden en welwillendheid tot betalen opriepen.
Tegenwoordig is het niet meer toegestaan dat ouders betalen voor (een deel van) het
onderwijs van hun kinderen. Sommige scholen doen het nog wel maar zamelen het geld in
onder een andere naam om zo hun activiteiten uit het zicht van de overheid te houden.
ONG Ayni/Stichting Ayni Bolivia/Nederland
De rol van Ayni is in de eerste instantie het contact leggen met de scholen en de
verschillende stakeholders, het controleren van de eisen die gesteld worden aan deelname
en uiteindelijk de introductie van de computers en internet. Hiervoor wordt ook de financiële
kant in het algemeen door Ayni geregeld hoewel in sommige gevallen, zoals bijvoorbeeld de
gemeente van Tarija, er ook andere organisaties zijn die financiële ondersteuning bieden.
DDE/gemeente
Er zijn twee bestuurlijke organen betrokken bij de implementatie van het Chaski programma.
De zogenaamde direction districal de éducation (DDE) heeft geholpen de scholen uit te
kiezen en is afvaardiging van het ministerie van onderwijs nationaal. In die hoedanigheid kan
zij samen met de gemeente bepalingen aan scholen opleggen, ontwikkelingen volgen en
deze ontwikkelingen ondersteunen. De plaatselijke regelgeving is zeer bepalend voor de
manier waarop scholen het programma verder kunnen ontwikkelen.
Om de ervaringen van de leerlingen en docenten in kaart te brengen, alsmede de
plaatselijke context van scholen, zijn drie case-studies gedaan, elk in een ander departement
van Bolivia: Oruro, Tarija en Potosí. In totaal zijn 8 scholen bezocht en zijn er interviews
gehouden met 6 directeuren en 10 docenten. Zie tabel 2 voor de verdeling over de
verschillende departementen.
Tabel 2 Overzicht van gesproken mensen per departement
Departement
Directeuren
Docenten
Scholen bezocht
Oruro
3
4
3
Tarija
3
5
3
Potosí
0
1
1
23
De dataset is voortgekomen uit de bestaande contacten tussen ONG Ayni Bolivia en de
docenten en directeuren van de scholen. Wegens de continue wijziging van docenten en
directeuren waren de mogelijkheden voor afspraken zeer beperkt.
Ayni heeft goede contacten met de docenten en leerlingen van een aantal scholen in het
programma en het kantoor in Oruro is nog steeds nauw betrokken bij de ontwikkeling ervan.
Hierdoor worden weinig problemen verwacht met de toegang tot de docenten. Wel moeten
de directeuren van de scholen nog om toestemming worden gevraagd voor het gebruik van
hun school en docenten binnen het onderzoek. De vraag is in hoeverre de deelnemende
scholen aan het onderzoek dan willekeurig zijn gekozen. Daarnaast is van tevoren gekozen
om vier verschillende regio’s te bezoeken. Vanwege beperkte kennis van de andere scholen
zal het niet altijd mogelijk zijn om de resultaten te extrapoleren.
De grootste uitdaging is dat er veel verloop van mensen is. Schooldirecteuren zitten vaak
niet voor langer dan een jaar in hun functie en docenten die zich hebben bekwaamd kunnen
al snel beter betaalde banen krijgen bij privé scholen. Ayni heeft nog wel contacten met een
aantal oud-docenten en directeuren waardoor het mogelijk is om de verloop van het
programma te bekijken. Ondanks dat het onderzoek mede in naam van Ayni wordt
uitgevoerd, zal er volledige anonimiteit gelden voor de deelnemers aan de interviews. De
identiteit van de personen in relatie tot de antwoorden op vragen zal enkel bekend zijn bij de
onderzoeker.
Variabelen
Het Chaski programma was erop gericht om de sociale, economische en educatieve status
van leerlingen te verbeteren door computers te introduceren in het onderwijs. Zoals in het
voorgaande beschreven, kunnen computers bijdragen aan deze situatie door toegang te
bieden tot kennis over vakken, kennis over computers en kennis buitenom het curriculum.
De sociale context van de leerlingen zelf maar ook van andere mensen kan beter begrepen
en geaccepteerd worden wanneer de leerlingen meer kennis hebben over deze context.
Computers kunnen hieraan bijdragen door leerlingen toegang te bieden tot informatie over
andere contexten. De mate waarin dit gebeurt is afhankelijk van de mate waarin leerlingen
de mogelijkheid hebben computers te gebruiken voor dit doeleinde. De indicator voor de
invloed van onderwijs op sociale vooruitgang van de leerlingen is dus de toegang tot
aanvullende kennis via computers.
Op het gebied van economische vooruitgang gaat het met name om de mogelijkheden op
een betere baan. Deze mogelijkheden ontstaan wanneer er kennis is van hoe computers
werken en hoe moet worden omgegaan met programma’s zoals Word en Excel. Daarnaast
kan aanvullende kennis buiten het curriculum bijdragen aan betere kansen. De indicator voor
deze variabele is dus de mate van het gebruik van computers voor onderwijs over
computers, hoe ze werken en hoe met de basis programma’s omgegaan moet worden.
24
Als laatste op het gebied van educatieve vooruitgang, is de toepassing of uitbreiding van de
kennis binnen vakken van belang. Binnen het programma Chaski is dit vorm gegeven met de
projecten Aprender Creando en J-click waardoor digitale opdrachten beschikbaar zijn
gekomen om met kennis van bijvoorbeeld wiskunde of aardrijkskunde te oefenen. Ten
tweede, is gezegd dat computers ook worden ingezet als middel om het onderwijssysteem te
veranderen door de activiteiten van docenten en leerlingen te redirigeren. Daarvoor moet
gekeken worden naar het belang dat docenten hechten aan de manier waarop leerlingen
leren met behulp van computers. De indicatoren voor educatieve ontwikkeling zijn daarom in
de eerste instantie de mate van gebruik van computers voor digitale opdrachten en in de
tweede instantie welke andere nuttige vaardigheden leren door de opdrachten met
computers.
Aangezien dit onderzoek kwantitatief is in plaats van kwalitatief, zullen deze indicatoren niet
gemeten worden in bijvoorbeeld het aantal uren dat besteed wordt aan de betreffende
activiteiten. In plaats daarvan zal de aanwezigheid van elk van deze activiteiten worden
vastgesteld en de mate waarin docenten en directeuren de activiteit belangrijk vinden.
Instrumenten
In dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van document analyse. De achtergrond en
ontwikkeling van het programma worden gekarakteriseerd met behulp van de aanwezige
documentatie van Ayni en van enkelen van de scholen. Aangezien deze bron van informatie
slechts beperkt is, wordt de informatie over de context en de ontwikkeling van het
programma eveneens ontleend uit interviews met de drie meest betrokken personen. Twee
daarvan werkend in Bolivia, de ander oprichter van zowel Ayni als het programma in
Nederland. Dit zijn ongestructureerde interviews waar specifiek wordt gevraagd naar de
invulling van gaten in de aanwezige documentatie. De uitkomsten van deze interviews zijn
niet als zodanig gepresenteerd maar zijn aanvullend geweest in de beschrijvingen van het
programma en de projecten.
Daarnaast zijn semi-gestructureerde interviews gehouden met een aantal van de zoals
eerder gedefinieerde stakeholders: leerlingen, docenten, directeuren, ouders, Ayni en de
gemeente/DDE. Leerlingen zullen niet bevraagd worden omdat zij te kort deelnemen in het
programma om te kunnen reflecteren op de effecten. Hoewel hun ervaringen nuttig kunnen
zijn in de analyse van de huidige situatie van het Chaski programma, levert het geen
bijdrage aan het retrospectieve onderzoek over een langere tijdsperiode.
In de interviews wordt eerst gevraagd naar de rol van de stakeholder, hoe deze rol is
gevormd en hoe hij bijdraagt aan het Chaski programma. Verder zijn de interviews
gestructureerd op basis van een retrospectief onderzoek, dus oude, huidige en toekomstige
situatie. Voor elk van deze situaties is gekozen om niet specifiek te vragen naar de impact
van het programma op de drie gedefinieerde variabelen: kennis van vakken, kennis van
computers en kennis als voorbereiding op de arbeidsmarkt. De algemene vragen geven de
geïnterviewde de mogelijkheid om overige variabelen te definiëren waar niet aan gedacht is
in de voorbereiding. Aan het einde van elk interview wordt wel gevraagd om te reflecteren
op de invloed van computers op elk van de gedefinieerde variabelen.
Alle interviews zijn in het Spaans afgenomen en met goedkeuring van de deelnemers
opgenomen.
Data analyse
Voor de data analyse is gekozen om de resultaten per departement samen te voegen
vanwege twee redenen. Ten eerste viel de verdeling van de districten samen met de
typering van de context van de scholen. De scholen in Oruro waren allemaal stedelijk, die
van Tarija gesitueerd op het platteland en de scholen in Potosí waren in een kleine stad.
Hierdoor is de verdeling op basis van departement zo goed als gelijk aan de verdeling op
basis van situering van de scholen wat betreft geografische ligging. Ten tweede is de
afzonderlijke bestudering van de scholen van weinig toegevoegde waarde voor de evaluatie
van het Chaski programma omdat 1) het geen grond biedt voor een extrapolatie van de
resultaten ten behoeve van een algehele evaluatie van het programma Chaski aangezien de
hoeveelheid scholen te klein is. En 2) is het onmogelijk om de invloed van
omgevingsfactoren op de individuele scholen te achterhalen voor de periode van 10 jaar,
terwijl dit wel mogelijk is wanneer we de scholen per regio behandelen. Afgezien van deze
praktische redenen bleek ook uit de inhoud van de interviews dat scholen binnen de
verschillende departementen soortgelijke ervaringen en problemen hadden met het
programma.
Uit de interviews bleek dat er een duidelijke scheiding is tussen het potentieel van de
introductie van computers en internet, oftewel hoe de scholen zagen dat deze
gereedschappen konden bijdragen aan de educatie, en het daadwerkelijke gebruik van
computers en internet. Om de invloed van het programma te bepalen op de kwaliteit van
onderwijs, is het onmogelijk om slechts een van deze twee factoren te evalueren. Het
25
daadwerkelijke gebruik van computers wordt namelijk bepaald door het idee dat de school
heeft over hoe ze wil dat de computers bijdragen aan onderwijs, terwijl aan de andere kant
het idee niet uitgevoerd kan worden wanneer er belemmeringen zijn voor het daadwerkelijke
gebruik van de apparatuur. Dat wil zeggen dat zowel het idee van de school als de
praktische uitvoering bepalend zijn voor het succes van het programma en de invloed op de
kwaliteit van onderwijs. Per departement zal daarom ingegaan worden op beide factoren.
Hierbij vallen onder het ‘idee’ van het programma de aanvankelijke intenties. Het Chaski
programma is opgezet met de eerder besproken doelen, met in het achterhoofd de redenatie
hoe dit zou leiden tot een verbetering in de kwaliteit van onderwijs. Deze doelen zijn
eveneens meegenomen in het formuleren van de doelstellingen die elke school moest
opstellen voor het eerste jaar. Aangezien de invloed van Ayni na het eerste jaar is
verdwenen en zowel de patris familia als de directeuren en soms zelfs de docenten zijn
gewijzigd, kan dit ‘idee’ veranderd zijn. Onder het ‘idee’ van een school in het kader van het
gebruik van computers en internet voor onderwijs wordt in dit geval verstaan wat de
redenen zijn waartoe een school deze middelen gebruikt. Voorbeelden hiervan zijn of ICT
onderwijs gericht is op het begrip en gebruik van computers of meer als een verrijking van
de normale vakken. Daarnaast kunnen ook het aantal uren en de beschikbaarheid van
computers buiten deze uren bepalend zijn voor het idee.
26
Daarnaast is er de ‘uitvoering’ die we in dit geval tweezijdig formuleren. Ten eerste is er een
financiële kant van het verhaal, hierbij gaat het niet zozeer om de beschikbaarheid van geld,
maar het is een aanduiding voor de mogelijkheid om de computers te onderhouden en
eventuele nieuwe aan te schaffen, ook valt hier de bekostiging van de docent ICT in
sommige gevallen onder. Aan de andere kant is er de scholing en ontwikkeling van
docenten. Het gebruik van een computer als didactisch middel kan alleen wanneer dat
gepaard gaat met voldoende en goed-onderbouwde instructie van bevoegde docenten.
Voor de analyse van de data zijn de antwoorden van de docenten gecategoriseerd onder de
verschillende variabelen: bijdrage aan educatie, sociale context of economische
omstandigheden. Daarbij wordt tevens onderscheid gemaakt tussen het ‘idee’ en de
daadwerkelijke ‘uitvoering’ wanneer daar een verschil tussen zit. Op die manier wordt een
overzicht gegeven van de situatie in elk van de departementen met relatie tot de bijdrage
van computers aan elk van de doelen van Chaski en Ayni, zowel met betrekking tot het
verandering van het systeem door verandering van idee als verandering in de resultaten
door de daadwerkelijke uitvoering.
Resultaten
Oruro
De situatie van Oruro kenmerkt zich door de grote rol van ouders in de realisatie van het
programma en de specifieke toegevoegde waarde die docenten geven aan computers met
betrekking tot hun bijdrage in de vaardigheden van leerlingen.
Gebruik van computers
Docenten zien het gebruik van computers vooral als aanvulling op het al bestaande
onderwijs. Er wordt daarom veel gebruik gemaakt van de digitale opdrachten. Behalve de
uitkomsten voor de leerlingen, zien docenten ook de nieuwe wet als een goede reden om
computers te gebruiken. Deze wet stelt dat onderwijs zich meer moet focussen op context
en legt daarbij de nadruk op een wetenschappelijke en theoretische benadering. Wanneer
het onderwijs op deze manier wordt ingericht, kan de aanvulling van computers helpen op
andere gebieden zoals een praktische benadering.
Daarnaast wordt er ook steeds meer aandacht besteed aan hoe het internet gebruikt moet
worden. Door de grote ontwikkelingen op het gebied van technologie hebben steeds meer
leerlingen via bijvoorbeeld mobiele telefoons of computers toegang tot internet terwijl ze niet
altijd weten hoe ze hier goed mee om moeten gaan. Wanneer er op scholen computers met
internet aanwezig zijn, kan ook hier aandacht aan worden besteed.
Het gebruik van computers heeft ook een breder effect dan alleen de leerlingen die op de
betreffende school zitten. Veel scholen geven in de avonduren les aan bijvoorbeeld ouders of
andere mensen in hoe om te gaan met een computer. Hoewel de effecten van dit niet
opgenomen zijn in het onderzoek, is het wel goed om te realiseren dat computers bijdragen
aan de kennis en vaardigheden van een bredere doelgroep. De beschikbaarheid van
computers creëert dus meer mogelijkheden dan alleen het onderwijzen van leerlingen of het
bijdragen aan hun ontwikkeling.
Kennis van leerlingen
Hoe computers precies worden toegepast in relatie tot andere vakken, hangt af van de
docent die dat vak geeft. Maar door het gebruik van computers krijgen docenten wel meer
mogelijkheden om de inhoud van hun vakken te actualiseren en aan te passen. Veel
docenten maken daar dan ook gebruik van. Bijvoorbeeld in het geval van de geschiedenis
van de verschillende inheemse volkeren, is er door de introductie van computers meer
mogelijkheid om die geschiedenis te valoriseren binnen het onderwijs, zo menen docenten.
Maar het allerbelangrijkste is eigenlijk dat juist door computers onderwijs niet alleen meer
afhankelijk is van het idee van de docent, maar des te meer ook van de leerling. Zij nemen
nu op een meer actieve manier deel aan het onderwijs en niet alleen wordt het onderwijs
makkelijker aangepast aan de leerlingen, ook kunnen de leerlingen zich steeds makkelijker
aanpassen aan verschillende situaties. Juist omdat via computers leerlingen de mogelijkheid
hebben om verbinding te zoeken met de rest van de wereld, worden ze zich meer bewust
van zaken die zich buiten hun eigen wereld plaatsvinden.
Die dynamische deelname van leerlingen aan het onderwijs, maakt dat ze vaak
gemotiveerder zijn om te leren, zo vinden docenten. Ze willen onderzoek doen en worden
nieuwsgierig. Door uitwisseling van ideeën, samenwerking en conversatie werken ze samen
aan de ontwikkeling van kennis en ontdekken ze samen nieuwe kennis. Daarnaast leren
leerlingen via de computer sneller, dat is behalve in de beheersing van de inhoud van de
vakken ook te zien in dat leerlingen beter leren schrijven doordat ze leren typen en
corrigeren op de computer.
27
De kennis die toegankelijk wordt voor de leerlingen brengt verschillende zaken met zich mee
die zowel positief als negatief kunnen worden opgevat. Aan de ene kant weten leerlingen
veel meer, wat soms maakt dat er zaken worden besproken in de klas of vragen worden
gesteld waar de docent niet op berekend is of de klas nog niet klaar voor is. Een heel
duidelijk genoemd voorbeeld hiervan is seksualiteit. De leerlingen weten daar al veel van en
dus stellen ze er actief vragen over. Aan de andere kant brengt juist die toegang tot
informatie op internet een probleem met zich mee. Nieuwsartikelen of andere artikelen op
internet zijn vaak korte artikelen, leerlingen vinden het daardoor wel moeilijker zich te
concentreren wanneer ze lange stukken tekst moeten lezen.
Het meest belangrijke vinden docenten dat leerlingen er door computers op school op
worden gewezen dat computers er zijn en dat we er rekening mee moeten houden. Ondanks
dat computers nog geen bijzonder grote rol in bijvoorbeeld het dagelijks leven van de
leerlingen spelen, is het wel iets dat steeds belangrijker gaat worden. Genoemde
voorbeelden zijn werk in technische gebieden later of werk bij de overheid, waar kennis van
computers een vereiste is.
Factoren
28
De beperkingen in de uitvoering van het programma zitten in de eerste instantie op het
gebied van kennis. Docenten zijn niet altijd goed voorbereid op onderwijs geven met behulp
van computers terwijl ze dat wel geacht worden om te doen. Daarnaast is het niet altijd zo
dat er een docent beschikbaar is voor de rol van ICT docent. De overheid stelt dat de docent
wiskunde of techniek dit vak moet geven, maar in veel gevallen is deze docent niet bekwaam
of wil hij geen onderwijs geven in ICT. En als er docenten zijn die zijn opgeleid, dan verlaten
ze vaak redelijk snel de school om ergens anders voor een beter salaris aan de slag te gaan.
Docenten willen wel erg graag leren, maar er zijn niet altijd mogelijkheden voor en in veel
gevallen is er ook geen incentive voor de docent om verder te leren. De ouders zijn op alle
scholen nog wel betrokken bij het programma door financiële bijdragen aan de school om
een docent of nieuwe computers te bekostigen. Dat maakt dat een commissie van ouders
ook overzicht houdt over wat de voortgang is met betrekking tot onderwijs. Wel moet dit
alles onder de radar gebeuren omdat het volgens de wet niet is toegestaan dat ouders
betalen voor het onderwijs van hun kinderen. De scholen zetten daarom projecten op waar
de ouders voor betalen, maar dat geld komt ten goede aan het ICT onderwijs. Ouders zijn
hiervan op de hoogte maar op deze manier kunnen problemen met de overheid omzeild
worden.
Behalve dat de overheid inmiddels actief betrokken is bij de introductie van ICT op scholen,
zijn er ook veel andere organisaties die bezig zijn met soortgelijke initiatieven als Ayni heeft
gedaan met Chaski. Er zijn daarom meer mogelijkheden voor docenten om zich te
ontwikkelen en initiatieven waar scholen zich bij aan kunnen sluiten. Dat blijkt niet altijd
voldoende want op veel scholen zijn er geen goede mogelijkheden om computers te
gebruiken in het onderwijs. Een groot deel van de computers is kapot, het materiaal is te
oud om leerlingen daadwerkelijke de goede kennis mee te geven over hoe computers
werken en ook software werkt niet altijd meer. Ook faciliteiten rondom computers zijn niet
altijd goed geregeld. Zo zijn er zalen waar te weinig stopcontacten zijn, of stopcontacten op
de verkeerde plaatsen, er zijn geen goede tafels om de computers op te kunnen zetten of de
computers kunnen niet goed beveiligd worden en lopen het risico om gestolen te worden.
Samenvattend
De computers in Oruro worden vooral gebruikt voor de digitale opdrachten. Er zijn aparte
lessen voor ICT maar de inhoud van die klassen in vaak in aanvulling oude reguliere klassen
van verschillende vakken. Er is 1 school die zelf lesmateriaal ontwikkelt over hoe de
leerlingen leren omgaan met computers. Een andere school bereidt deze lessen uit en geeft
zijn middelbare scholieren onderwijs in programmering en informatica. De grootste bijdrage
van het Chaski programma voor de leerlingen is dat ze leren samenwerken en kennis leren
toepassen. Dat is relevant in hun context omdat velen een technische opleiding zullen gaan
doen en ze van nature erg introverte mensen zijn. Toch kunnen niet alle leerlingen optimaal
van deze toegevoegde waarde genieten omdat er veel problemen zijn met het materiaal,
met name onderhoud en kwaliteit. Daarnaast is er een aparte docent nodig die door de
ouders betaald moet worden, maar iets dat door de nieuwe wet alleen onder de radar
geregeld kan worden.
Tarija
De scholen in Tarija worden gekenmerkt door een actief gebruik van computers, niet alleen
voor digitale opdrachten maar ook voor projecten en het actieve gebruik van internet. Er is
een grote betrokkenheid van de gemeente.
29
Gebruik van computers
Computers worden door de leerlingen op deze scholen vooral gebruikt om te leren hoe de
computers werken. Zo maken ze kennis met computers, niet alleen met het gebruik van
programma’s maar in sommige gevallen ook hoe de technologie erachter werkt en
onderhouden kan worden. Het gebruik van computers geeft de docenten haar hun idee meer
inzicht in wat de leerlingen doen. Veel van de leerlingen die thuis geen computers hebben,
experimenteren graag met deze op school en hebben meer motivatie om te leren.
Daarnaast gebruiken docenten de computers in hun lessen voor een interactieve klas. In
plaats van de aparte ICT lessen worden in dit geval dus ook computers gebruikt binnen de
reguliere lessen waar bijvoorbeeld filmpjes worden gebruikt via een projector. Docenten
vinden dat ze op die manier makkelijker dingen uit kunnen leggen en informatie kunnen
delen.
Kennis van studenten
De motivatie die leerlingen hebben om te leren, is niet alleen beperkt tot leren binnen het
gezette curriculum maar in veel gevallen zijn leerlingen ook gemotiveerder om door te leren.
Dat is ook beter mogelijk met computers omdat er meer mogelijkheid is om kennis en
capaciteit op te bouwen voor later. Daarnaast wordt de kennis van computers gezien als een
bijzonder waardevolle voorbereiding voor de universiteit, allereerst om het toelatingsexamen
te halen en vervolgens om binnen de universiteit beter te kunnen leren.
Die inhoudelijke kennis wordt gestimuleerd door het gebruik van computers voor onderzoek
en presentaties van de leerlingen. Wanneer de computers niet gebruikt worden voor
onderwijs, kunnen leerlingen deze gebruiken om onderzoek te doen voor bijvoorbeeld hun
verslagen. In steeds meer lessen wordt ook van deze mogelijkheid gebruik gemaakt door
leerlingen zelf iets voor te laten bereiden met behulp van de computer en dat vervolgens in
de klas te bespreken. Er is dus meer interactie tussen student en docent. Daarnaast is het
leerproces dynamischer en sneller. De leerlingen leren meer analyseren en op een andere
manier begrijpen. Het is meer dan alleen het horen van theorie, docenten zien dat door
onderzoek de theorie wordt aangevuld en leerlingen sneller en beter begrijpen wat er
bedoeld wordt.
Factoren
Het belang van computers in het onderwijs voor de leerlingen is duidelijk. Er wordt steeds
meer gewerkt met data en computers gaan ze zeker gebruiken in hun latere werk. Wel
wordt ervaren dat het programma zelf af en toe niet voldoende ontwikkelt. Zo zijn er veel
jonge professoren die graag aan hun voortgang van kennis werken maar daar niet altijd de
mogelijkheid voor krijgen. Ook was er een school die al lange tijd geen contact meer had
gehad met Ayni, mede wegens de afstand en beperkte mogelijkheden voor communicatie,
waardoor J-click niet bekend was.
30
In Tarija spelen vooral praktische factoren een rol in de beperkingen van de scholen. Ouders
hebben geen actieve rol in het onderhouden van het programma en docenten hebben niet
altijd voldoende kennis om het onderwijs te geven. Op verschillende scholen zijn er wel
computers maar worden deze niet gebruikt omdat er geen docent is om les te geven.
Daarnaast zijn computers erg duur, zowel in aanschaf als in onderhoud. En zonder hulp van
buitenaf is het voor deze kleine scholen niet mogelijk om ICT onderwijs optimaal te
organiseren, zowel door een gebrek aan computers als een gebrek aan kennis.
Samenvattend
In Tarija worden computers naast aanvulling op de inhoud van vakken ook actief gebruikt
om leerlingen zelf onderzoek te laten doen. Daarnaast worden twee van de drie scholen in
grote mate financieel ondersteund door de overheid waardoor ze weinig last hadden van de
praktische beperkingen in docenten en materiaal zoals de derde school. De grootste bijdrage
van het programma wordt toegekend aan de mogelijkheid om leerlingen informatie te laten
verzamelen over onderwerpen die buiten het curriculum liggen. Daarnaast zijn zowel deze
kennis als de vaardigheden tijdens het proces een nuttige voorbereiding op de universiteit
later. Problemen in de realisatie van het project zitten met name op beperkingen in de
capaciteit en duurzaamheid van docenten, de beschikbaarheid van materiaal en contacten
met externe partijen zoals Ayni of de gemeente.
Potosí
Het gebruik van computers in het departement Potosí is zeer beperkt door de mogelijkheden
met materiaal en docenten. Er is weinig continuïteit en er is geen geld om de bestaande idee
te realiseren. Daarnaast wordt in de kleine gemeenschap van de scholen wel grote waarde
gehecht aan de contextuele kennis die via computers in het onderwijs geïntroduceerd kan
worden.
Gebruik van computers
Het nut van computers wordt door de docent in Tupiza vooral gezien in de mogelijkheid om
kennis te visualiseren. Met behulp van de verschillende oefeningen is het mogelijk om sneller
te leren, dingen makkelijker uit te leggen en het ook beter uit te leggen. De computer wordt
ondanks de intentie voor het gebruik binnen onderwijs niet gezien als een didactisch
instrument op zichzelf. Het is een middel dat ingezet kan worden wanneer docenten
lesgeven, maar het kan nooit op zichzelf als zodanig dienen, aldus de docent. De spelletjes
worden dus vaak gebruikt in aanvulling op het lesprogramma en begeleid door docenten.
Kennis van leerlingen
Computers zorgen ervoor dat leerlingen meer kunnen leren. Over meer triviale zaken zoals
cultuur en technologie, maar het biedt hen ook de mogelijkheid om toegang te krijgen tot
andere, ontwikkelde landen. Dat kan door het opzoeken en gebruiken van beschikbare
informatie, maar ook door contact te zoeken met mensen uit die andere landen. De
belangrijkste vaardigheden zijn daarom ook improvisatie en oriëntatie waarin de computers
deels faciliterend zijn.
Factoren
Toch komen deze effecten niet altijd even goed uit de verf. Er is te weinig tijd voor de
docenten en te weinig kennis om optimaal gebruik te kunnen maken van computers. De
docenten hebben een eenmalige cursus gehad over het gebruik van computers in hun
lesprogramma maar omdat dat slechts op één moment was, is het lastig om er een
gewoonte van te maken en echt bekwaam te worden in het gebruik van computers. Dat wil
niet zeggen dat ze het niet willen, docenten zijn wel voorbereid om leerlingen, zodra het kan,
te onderwijzen met computers. Het grote probleem is alleen dat de maatschappij en de
universiteit niet altijd klaar zijn voor leerlingen die kennis hebben van computers. De manier
waarop het middelbare en basis onderwijs zich focust op de introductie van computers sluit
niet altijd naadloos aan op wat op universiteiten verwacht wordt, zo is het idee.
Daarnaast is de steun van ouders voor het programma nodig. Niet per se in de financiële zin,
maar ze moeten wel achter het idee staan voor het gebruik van computers en dat is nog niet
altijd het geval. Een tweede punt waar tot nu toe nog geen aandacht aan is besteed is de
hoge mate waarin het gebruik van computers in het algemeen wordt gezien. Net als veel
andere onderdelen van het onderwijs of zelfs de gehele samenleving in Bolivia, is er niet
altijd ruimte voor speciale gevallen. Dat wil zeggen dat de introductie van computers niet per
definitie inclusief is, dat is volledig afhankelijk van de manier waarop deze worden gebruikt.
En aangezien het huidige systeem al te duur is om te onderhouden voor de scholen in
Tupiza, is de vraag of deze ontwikkeling wel te financieren is.
Samenvattend
In Tupiza worden computers vooral gebruikt als toevoeging aan de kennis van het
lesprogramma door middel van de spelletjes. Daarnaast wordt het gezien als een bijzondere
vaardigheid die net als bijvoorbeeld wiskunde of Spaans op de scholen wordt onderwezen.
31
De grootste bijdrage van het Chaski programma voor deze scholen zit hem in de
mogelijkheid om contextuele kennis te integreren in hun lesprogramma. Toch lukt dat in veel
gevallen niet omdat er weinig continuïteit en kennis is onder docenten en daarnaast de
financiën de mogelijkheden erg beperken.
Conclusie
Dit onderzoek heeft getracht het programma Chaski en zijn impact op het onderwijs in
Bolivia te evalueren door vier vragen te beantwoorden. Deze vragen zijn beantwoord door
middel van case studies in drie departementen in Bolivia. Daar zijn scholen bezocht en is
gepraat met docenten, directeuren en andere betrokkenen bij het programma.
32
In totaal zijn er zes actoren gedefinieerd die een rol hebben in de uitvoering van het Chaski
programma op de scholen. Docenten, leerlingen, directeuren, ouders, DDE/gemeente en
Ayni waren allen betrokken bij de implementatie van computers op de verschillende scholen,
hoewel het aandeel van de actoren per school verschilde. In vrijwel alle gevallen worden
problemen met een of meerdere van deze actoren ervaren in de zin dat deze actoren niet
langer hun rol binnen het project vervulde. In veel gevallen is deze rol anders dan
aanvankelijk gedefinieerd voor het eerste jaar, maar wel bepalend voor het succes van de
uitvoering van het programma. Alleen in Tarija waren twee scholen waar alle actoren
succesvol betrokken zijn het project en waar behalve ideeën ook de mogelijkheid voor
realisatie van deze ideeën over de implementatie van ICT in onderwijs is. Behalve deze
actoren zijn er nog twee factoren die van grote invloed zijn. Ten eerste geld. In veel gevallen
hebben scholen niet de financiële middelen om hun ideeën te realiseren. Daarnaast is
continuïteit een tweede. In alle gevallen zijn er momenten waarop het programma goed
werkt en computers gebruikt worden zoals bedacht terwijl er daarna weer periodes zijn
waarin het niet kan worden doorgezet. Daardoor kan echt programma niet opgebouwd
worden en zijn veel van de lange-termijn effecten zoals de wijzigingen in activiteiten van
docenten en leerlingen in bredere zin moeilijker te realiseren.
Docenten gebruiken de computers vooral in combinatie met J-click, waarbij digitale
oefeningen worden gebruikt om de kennis van vakken te verbreden en te oefenen. Alle
scholen besteden daarom eerst aandacht aan het onderwijzen van hun leerlingen over hoe
een computer werkt. Een enkele school heeft hier een duidelijk plan voor. De waarde van
het gebruik van computers in onderwijs wordt door docenten vooral gezien in de
vaardigheden die ze leren, zowel met computers als door het gebruik van kennis, en het
verkrijgen van kennis, danwel aanvullend op het al bestaande curriculum of nietgerelateerde informatie. Daarmee helpen computers om leerlingen hun kennis van vakken te
laten verbeteren, ICT te leren gebruiken en aanvullende kennis en vaardigheden zijn
voordelig wanneer ze later werk gaan zoeken.
Het Chaski programma heeft zeker bij gedragen aan het behalen van de doelen van zowel
het programma als die van Ayni in bredere zin. Allereerst op het gebied van onderwijs.
Belangrijke veranderingen in het systeem zijn aangeduid door ten eerste de wetten van de
overheid. Hoewel de interpretatie en uitvoering van deze wetten nog niet maakt dat in alle
gevallen dat leidt tot dezelfde resultaten. De verandering van het systeem moet echter
plaatsvinden binnen de activiteiten van docenten en leerlingen om succesvol te zijn. Op alle
scholen is, onafhankelijk van de mogelijkheid tot realisatie, duidelijke motivatie bij docenten
gevonden voor het gebruik van computers. Niet alleen worden computers op zichzelf als
nuttig gezien, maar vooral de manieren van leren zoals groepswerk, actieve opdrachten en
contextuele toepassing van kennis worden gezien als de bijdragen van computers aan de
verbetering van educatie. Wat betreft bijdrage in sociale gelijkheid kan er geen eenduidige
uitspraak worden gedaan over de rol van het Chaski programma in dit. Hoewel er daar waar
mogelijk gebruik wordt gemaakt van de toegang tot contextuele kennis en aanvullende
kennis buitenom het curriculum, is door geen van de geïnterviewden gesproken over hoe dit
bijdraagt aan sociale gelijkheid. De sociale gelijkheid wordt meer gezien in economische
mogelijkheden, die wel regelmatig genoemd zijn door docenten. Zij zien computers als de
toekomst voor het land en dus heeft de kennis van computers een voordeel voor leerlingen
als ze later een baan willen vinden. Daarnaast creëert de toegang tot computers in het
onderwijs een zekere vorm van gelijkheid met leerlingen van een hogere sociale of
economische klasse. Deze leerlingen hebben in hun thuissituatie geen toegang tot
computers, doordat ze het op school wel kunnen leren en ze gebruiken, krijgen ze in dat
opzicht dezelfde mogelijkheden als leerlingen met een computer thuis die over het algemeen
naar betere scholen gaan.
Ayni is baanbrekend geweest in de introductie van computers in onderwijs. Ze heeft met
haar acties wellicht niet direct de doelen gehaald die ze aanvankelijk van plan was te halen,
maar ze heeft de weg gevonden, gebouwd en voorzien van wegwijzers. Leerlingen die leren
met computers in Bolivia hebben dat in veel gevallen te danken aan het initiatief van Ayni en
haar volhardendheid en brede opzet van het programma. Voor deze ene keer is een project
wellicht wat rommelig op papier, maar haar impact op het dagelijkse leven en de
mogelijkheden van mensen glashelder.
Discussie
Dit onderzoek heeft bijgedragen aan de argumentatie van de implementatie van ICT op
publieke scholen in Bolivia en door licht te schijnen op de effecten van deze introductie. Toch
moet er nog worden ingegaan op de beperkingen van dit onderzoek alsmede aanbevelingen
voor toekomstig onderzoek.
Een van de grootste problemen in dit onderzoek was het gebrek aan informatie. De
beschikbare informatie was versplinterd en vaak onvolledig. Dat maakte dat de informatie
waarop dit onderzoek is gebaseerd is, beperkt is tot datgene wat mensen zich nog kunnen
herinneren. Daarbij kan het zijn dat de belangrijke beslissingen die veel werk hebben gekost
of veel invloed hebben gehad, meer kans hadden opgenomen te worden. Terwijl kleinere
beslissingen, die technisch van even grote waarde kunnen zijn, of eventuele aannames
sneller buiten de beschikbare informatie kunnen vallen. Dat wil zeggen dat mogelijk niet de
volledige situatie en het proces van de implementatie van het Chaski project kan worden
weergegeven.
Tijdens het programma is er weinig tot geen onderzoek gedaan naar de veranderingen en de
effecten op verschillende scholen. Dat wil zeggen dat over de periode van 15 jaar er slechts
33
twee meetmomenten zijn geweest. Hoewel dit aantal meetmomenten voldoende kan zijn
voor een retrospectief onderzoek met als doel duurzaamheid, immers kan dan gekeken
worden of op de lange termijn de realisatie en effecten zijn zoals verwacht. Aan de andere
kant worden ontwikkelingen tussendoor gemist en wanneer dan gekeken wordt naar de
factoren die van invloed zijn op de ontwikkeling, kunnen twee meetmomenten onvoldoende
zijn. Op deze manier geldt ook dat eigenlijk alleen wordt gekeken naar twee min of meer
geïsoleerde momenten in de tijd waarbij enkel factoren die op dat moment spelen worden
meegenomen. Andere factoren die op andere momenten in de tijd belangrijk waren, kunnen
hiermee gemist worden.
Een ander groot probleem met het onderzoek is de selectie van de te onderzoekseenheden.
Ten eerste is er een bijzonder laag aantal onderzoeksunits, slechts zeven scholen konden
bezocht worden en slechts 16 interviews zijn afgenomen. Voor een programma van bijna 80
scholen is dat aantal eigenlijk te laag, wat maakt dat de uitkomsten van het onderzoek niet
per sé representatief zijn voor het gehele programma. Daarnaar zijn er nog een aantal
vooroordelen binnen deze eenheden waar rekening mee moet worden gehouden.
34
Ten eerste zijn alleen scholen gecontacteerd die nog contact hadden met Ayni. Het is
aannemelijk dat deze scholen en de medewerkers per definitie positiever tegenover Ayni en
het programma met haar effecten staan dan de scholen die het programma uit zijn gegaan.
Aangezien er maar een 1-jarige afspraak was tussen Ayni en de scholen, zijn de scholen ook
niet verplicht geweest een motivatie voor het verbreken van het contact met Ayni aan te
dragen. Door het ontbreken van deze scholen in de steekproef is het mogelijk dat er een
perspectief ontbreekt. Een tweede beperking in het onderzoek zit hem in de docenten en
directeuren die zijn geïnterviewd. Omdat het een retrospectief onderzoek is, was het
noodzakelijk om met mensen te spreken die al enkele jaren maar bij voorkeur al langer met
het programma werken. Dat wil zeggen dat deze mensen over het algemeen van een
bepaalde (oudere) generatie zijn en daardoor mogelijk anders tegen computers aankijken.
Zoals sommige docenten al aangaven in de gesprekken, zijn oudere docenten vaak sceptisch
tegenover het gebruik van computers in het onderwijs. Niet alleen omdat ze het niet gewend
zijn maar ook omdat ze er zelf oncomfortabel mee zijn. Dat wil zeggen dat het opnemen van
deze docenten als meerderheid in het onderzoek kan leiden tot een groep docenten die al
negatief bevooroordeeld zijn ten opzichte van computers en ze daardoor een groter effect
opmerken wanneer computers zijn geïntroduceerd.
Vervolgens zijn er binnen de steekproef scholen geweest van middelbaar en van het basis
onderwijs. De manier waarop ICT gebruikt wordt kan al per definitie verschillen. Immers
moeten leerlingen eerst weten hoe een computer werkt, wat een muis is en hoe je met Word
werkt bijvoorbeeld. Dat is iets waarmee gestart moet worden op de basisschool, maar
wanneer de leerlingen naar de middelbare school gaan kan het zijn dat leerlingen van
andere scholen dat nog niet weten. Daarmee is de achtergrond van leerlingen en hun kennis
in ICT bepalend voor het gebruik van computers in het onderwijs en het effect dan op de
kwaliteit van onderwijs. Deze variabele is niet meegenomen in het onderzoek maar kan
invloed hebben op de uitkomsten zoals gepresenteerd. Een ander onderzoek zou kunnen
kijken naar de achtergrond van leerlingen op de Chaski scholen en het effect van hun
achtergrond op de efficiëntie van de introductie van ICT voor de kwaliteit van onderwijs.
Daarnaast zijn de scholen van het Chaski per definitie minder ontwikkeld dan de andere
scholen, dat was immers een van de voorwaarden voor deelname in het programma. Dit kan
van invloed zijn op de onderzoeksresultaten. Immers konden deze scholen bijna alleen maar
beter worden. Daarmee kan een inherente verbetering van de situatie van scholen worden
aangezien als een effect van het programma terwijl dat het niet is. Daar komt nog bij dat de
context met betrekking tot ICT erg is veranderd in de afgelopen 15 jaar. Veel jongeren lopen
nu met mobiele telefoons rond waarmee ze toegang hebben tot het internet en het vereist
minder financiële middelen om een computer aan te schaffen zodat er meer leerlingen zijn
met een computer thuis of iemand in de buurt met een computer. Deze verandering van
context kon niet worden meegenomen in de weging van resultaten.
Als laatste is er een nauw verband tussen de mogelijkheid voor realisatie van het project en
het creëren van verandering, het zogenaamde ‘idee’. Dat maakt het bijna onmogelijk om het
een zonder het ander te beoordelen. In het geval van het Chaski programma kunnen daarom
uitspraken worden gedaan over het succes van de realisatie van het programma, maar die
uitspraken beïnvloeden de conclusie op het gebied van het ‘idee’ van het programma. In dit
onderzoek is wel gereflecteerd op het succes van beiden, maar er is geen onderzoek gedaan
naar in welke mate ze elkaar beïnvloeden en het succes of falen van de een invloed heeft
gehad op de ander. Kortom als er of geen mogelijkheid is, of geen goed idee dan faalt het
ondanks potentie.
35
Dankbetuiging
Mijn dank gaat uit naar de Stichting Ayni Nederland Bolivia die mij de mogelijkheid, de
kennis en het vertrouwen heeft gegeven om dit onderzoek te doen. Wat begon als een
vrijwilligersproject tussen de bedrijven door, heeft de afgelopen vijf maanden zo ongeveer
mijn leven gevormd. Het was spannend en af en toe een beetje woelig, maar vooral erg
leerzaam. Bedankt voor jullie support en ondersteuning. Niet minder dank ben ik
verschuldigd aan ONG Ayni Bolivia die voor mij zonder gemopper alle deuren open maakte
en in archieven ging graven. Sigrid die mij meenam naar alle scholen en alle mogelijke
sociale contacten aansprak om mij zoveel mogelijk informatie te geven. Drie weken lang was
ik onderdeel van een bijzonder gezellig team die mij verwelkomde alsof ik er al jaren zat en
het geduld wist op te brengen om te wachten tot ik op het Spaanse woord was gekomen.
Dank Johnny, Rosemary en Sigrid. En in Tarija Norman die zijn al zo drukke schema maar al
te graag omgooide en met mij deelde. Van vroege ochtendtripjes tot late
avondbijeenkomsten werden met enthousiasme en liefde georganiseerd. Een rijke ervaring
die verder ging dan alleen het Chaski programma maar die mij heeft geleerd te begrijpen
waarom Ayni doet wat ze doet en waarom mijn werk daarin zo belangrijk is. Een bedankt
lijkt bijna te weinig, maar bedankt. Voor alles en de rest.
36
Als belangrijkste gaat mijn dank uit aan alle mensen die ik heb mogen ontmoeten in Bolivia.
Jakeline, die mij onvermoeibaar heeft geleerd hoe te overleven in Bolivia. Zonder ziek te
worden en hoe ik de mensen kan begrijpen zonder ze de hemd van het lijf te vragen. De
docenten en directeuren die ik heb mogen ontmoeten en spreken. De theekransjes werden
iets waar ik naar uit keek en behoren tot de meest leerzame ervaringen in mijn leven. Velen
van jullie namen geen blad voor de mond en hadden een ongelooflijk geduld met mijn
Spaans. Mijn dank aan jullie is niet alleen vanuit het project maar ook persoonlijk, het was
een inspiratie om jullie te ontmoeten en van gedachten te wisselen.
Dank ook aan de achterblijvers Renate en Katia die mij met mails scherp hielden en me
dwongen om mijn ervaringen beter uit te leggen en in context te plaatsen. En John, voor je
eeuwig durende gezeur over structuur, duidelijkheid en concrete antwoorden. Je had
helemaal gelijk. Sylvia, bedankt dat je mij iets hebt laten ervaren van de cultuur. Ik begrijp
nu wat je bedoelt en waarom je het hebt gedaan. Bedankt dat je alles hebt georganiseerd en
voor je bereidheid om alle informatie te delen. Je was van onschatbare waarde. Judith,
bedankt dat je dit avontuur met mij wilde aangaan. Dat je me wilde begeleiden in mijn
eerste veldonderzoek in een onderwerp waar ik absoluut nul ervaring in had. Ik heb veel
geleerd en ik waardeer je moeite, inbreng en begeleiding ongelooflijk.
Als laatste dank aan alle enthousiaste lezers van mijn blog en de donateurs. Drie maanden
van huis is lang, maar de mogelijkheid om mijn ervaringen met jullie te delen, maakte alles
nog intenser en gaf mij de motivatie om verder te gaan met het begrijpen van hoe en
waarom. Vooral Ingrid, Leo en Nadine, bedankt dat jullie wilden luisteren naar mijn gestress,
mij drie maanden wilden missen en mij altijd door dik en dun zullen steunen.
Referenties
Andreea, M. et all. The importance of implementing the ICT network in achieving knowledge
transfer in the rural areas. 2011. Annals of the University of Oradea: Economic Science. 1 juli
2011, Vol. 1(1), pp. 100-105.
Contreras, M.E., Talavera Simoni, M.L. (2003). The Bolivian Education Reform 1992-2002:
Case studies in large-scale education reform. Country studies. Education reform and
Management publication series. vol 11(2).
Ehsan Khan, M., Kamarul Kaliban, M. (2013). Pre-service Teachers’ Learning Experiences
with E-portfolios for ICT and Language Development. Changing education through ICT in
developing countries. pp 195-213. Aalborg Universitetsforlag.
Fraser, N. (1995). From redistribution to recognition? Dilemmas of justice in a ‘post-socialist’
age. New Left Review I, 212: 68–93
Fraser, N. (2005). Mapping the feminist imagination: From redistribution to recognition to
representation. Constellations: An International Journal of Critical and Democratic Theory,
12(3): 295–307.
Hay, C. (2002). Political analysis, Basingstoke: Palgrave.
Ingvill Rasmussen & Sten Ludvigsen. (2009). The Hedgehog and the Fox: A Discussion of the
Approaches to the Analysis of ICT Reforms in Teacher Education of Larry Cuban and Yrjö
Engeström. Mind, Culture, and Activity. 16:1, 83-104, DOI: 10.1080/10749030802477390
Lopes Cardozo. M.T.A. (2012). Transforming pre-service teacher education in Bolivia: from
indigenous denial to decolonisation? Compare: A Journal of Comparative and International
Education. Vol 42(5)
Yin. R.K. (1984). Case study research: Design and methods. Newbury Park, CA: Sage.
37