Inspireren kun je leren..?

Inspireren kun je leren..?
Jantine van Willigen
Lectoraat Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs
2012
Christelijke Hogeschool Windesheim
Postbus 10090, 8000 GB ZWOLLE, Nederland
Auteur
: Jantine van Willigen
Lectoren : Femke Geijsel & Yvonne Leeman
Lectoraat : Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs
Telefoon
Website
Email
: (038) 469 7282
: www.windesheim.nl
: [email protected]
Afronding onderzoek en publicatie voorversie rapport: oktober 2011
Publicatie rapport:
juni 2012
2012 © Lectoraat Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs, Christelijke
Hogeschool Windesheim
Inhoudsopgave
VOORWOORD......................................................................................................................... 3 INLEIDING ............................................................................................................................... 5 1 1.1 1.2 1.3 1.4 2 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 3 INSPIREREND DOCENTSCHAP VOOR DE SOCIAL-WORK STUDENT ....................... 7 Beroepsidentiteit en identiteitsontwikkeling .................................................................................. 7 Inspirerende docenten die bijdragen aan de ontwikkeling van een beroepsidentiteit .................. 8 De opleiding ‘Social Work’ als context van onderzoek ............................................................... 10 Doel- en vraagstelling van het onderzoek .................................................................................. 11 LEREN VAN DOCENTEN ............................................................................................... 13 Wat is leren? ............................................................................................................................... 13 Verschillende vormen van leren ................................................................................................. 14 Leeractiviteiten op de werkplek .................................................................................................. 16 Biografisch perspectief op leren ................................................................................................. 17 Belang van reflectie .................................................................................................................... 18 Resumerend ............................................................................................................................... 20 METHODE ....................................................................................................................... 21 3.1 Uitwerking van centrale vraag naar deelvragen, onderzoeksvraag en doelstelling ................... 21 3.2 Fasering in de opzet ................................................................................................................... 21 3.3 Fase 1: vragenlijstenonderzoek onder studenten ...................................................................... 22 3.3.1 Ontwikkelen van de vragenlijst ............................................................................................ 22 3.3.2 Afname van de vragenlijst ................................................................................................... 23 3.3.3 Respons vragenlijst ............................................................................................................. 23 3.3.4 Analyse ten behoeve van de selectie van inspirerende docenten ...................................... 24 3.3.5 Analyse ten behoeve van gedrag van inspirerende docenten volgens studenten.............. 25 3.4 Fase 2: interviewonderzoek onder docenten ............................................................................. 25 3.4.1 Ontwikkelen van de interviewleidraad ................................................................................. 26 3.4.2 Afnemen van de interviews ................................................................................................. 28 3.4.3 Analyse ................................................................................................................................ 28 3.4.4 Betrouwbaarheid ................................................................................................................. 29 4 RESULTATEN: INSPIREREN VOOR SOCIAL WORK .................................................. 31 4.1 Inleiding ...................................................................................................................................... 31 4.2 Inspireren voor Social Work volgens studenten ......................................................................... 31 4.2.1 Persoon ............................................................................................................................... 33 4.2.2 Vakinhoud............................................................................................................................ 34 4.2.3 Activiteit ............................................................................................................................... 35 4.3 Inspireren voor Social Work volgens docenten .......................................................................... 37 4.3.1 Persoon ............................................................................................................................... 37 4.3.2 Vakinhoudelijk ..................................................................................................................... 38 4.3.3 Activiteit ............................................................................................................................... 39 4.3.4 Aanvullingen van docenten ................................................................................................. 40 4.4 Uitspraken van studenten en docenten vergeleken ................................................................... 41
1
Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl
5 LEREN INSPIREREN ...................................................................................................... 45 5.1 Anna ........................................................................................................................................... 45 5.1.1 Persoon: leerervaringen ten aanzien van betrokkenheid bij de identiteitsontwikkeling van
de student .......................................................................................................................................... 45 5.1.2 Vakman/vakvrouw: leerervaringen t.a.v. zelfvertrouwen..................................................... 48 5.2 Bea ............................................................................................................................................. 49 5.2.1 Persoon: leerervaringen ten aanzien van een uitgesproken stijl van lesgeven .................. 50 5.2.2 Persoon: leerervaringen ten aanzien van betrokkenheid bij identiteitsontwikkeling ........... 51 5.2.3 Activiteit: leerervaringen ten aanzien van het bieden van discontinue ervaringen ............. 52 5.2.4 Activiteit: leerervaringen ten aanzien van lesgeven uit eigen ervaring ............................... 53 5.3 Christel ........................................................................................................................................ 54 5.3.1 Persoon: leerervaringen ten aanzien van betrokken zijn bij de identiteitsontwikkeling van
de student .......................................................................................................................................... 54 5.3.2 Activiteit: leerervaringen t.a.v. het bieden van discontinue ervaringen ............................... 56 5.3.3 Activiteit: leerervaringen ten aanzien van stimuleren om verbindingen te leggen .............. 57 5.4 Daan ........................................................................................................................................... 58 5.4.1 Persoon: leerervaring t.a.v. betrokken bij de identiteitsontwikkeling van de student .......... 59 5.4.2 Activiteit: leerervaringen ten aanzien van het bieden van discontinue ervaringen ............. 61 5.4.3 Activiteit: leerervaringen ten aanzien van het gebruik maken van persoonlijke ervaringen 62 5.5 Evert ........................................................................................................................................... 63 5.5.1 Persoon: leerervaringen ten aanzien van uitgesproken stijl van lesgeven ......................... 64 5.5.2 Vakman/vakvrouw: leerervaringen ten aanzien van vakman .............................................. 65 5.6 Leren inspireren door vijf inspirerende docenten ....................................................................... 66 5.7 Resumerend ............................................................................................................................... 68 6 CONCLUSIE, DISCUSSIE EN AANBEVELINGEN ........................................................ 69 6.1 Samenvatting, discussie en conclusies aangaande inspirerende docenten bij de opleiding
Social Work ........................................................................................................................................... 69 6.2 Samenvatting, discussie en conclusies aangaande de leerloopbaan van inspirerende docenten
bij Social Work ....................................................................................................................................... 70 6.3 Discussie .................................................................................................................................... 73 6.4 Implicaties voor de praktijk in de School of Social Work ............................................................ 75 LITERATUUR ........................................................................................................................ 79 BIJLAGE 1: VRAGENLIJST STUDENTEN .......................................................................... 83 BIJLAGE 2: E-MAIL DOCENTEN ......................................................................................... 89 BIJLAGE 3: INTERVIEWLEIDRAAD .................................................................................... 91 2
Voorwoord
In een artikel in de Hogeschool krant (HSK) van 14 januari 2010 blijkt dat de Centrale
Medezeggenschapsraad van Hogeschool Windesheim zich zorgen maakt over de kwaliteit van een
aantal opleidingen. “Ruim tweederde van de opleidingen geeft minder dan zestien uren per week
les….Daarmee houden zes van de tien Schools zich niet aan de afspraken in het plan van aanpak van
onderwijskwaliteit”, schrijft hoofdredacteur Bert Westenbrink. In een reactie hierop schrijft de directeur
van de School of Social Work, één van de Schools met de minste contacturen, dat het onderzoek erg
eenzijdig is. Hij wijst erop dat zijn studenten nog vele andere vormen van begeleiding krijgen die niet
in het onderzoek zijn meegewogen, zoals: studieloopbaanbegeleiding, praktijkleren tijdens stages,
supervisie etc. Kromdijk: “Docenten geven dan begeleiding en die is niet meegeteld.”
Er is veel onderzoek gedaan naar effectiviteit van lessen en leerwinst in het onderwijs. We willen alles
zoveel mogelijk meetbaar maken zodat we kunnen zeggen: Dit werkt goed, en dat beduidend minder.
Maar, er is (ten minste) één aspect dat je niet kan meten. ‘Passie’ noemt Geert Kelchtermans het in
een interview. Kelchtermans: “Niemand spreekt er nog over, maar het is misschien wel het
belangrijkste kenmerk van een goede leraar.” Een leraar met passie weet zijn of haar studenten te
motiveren, te inspireren. Roefs (2009) deed onderzoek naar gedrag, houding en beweegredenen van
inspirerende docenten die weten bij te dragen aan de ontwikkeling van een beroepsidentiteit bij
studenten. Via het lectoraat ‘Pedagogische kwaliteit van het onderwijs’ kwam ik in aanraking met het
werk van Roefs en ik werd geboeid door het thema ‘inspirerend docentschap’. Ik besloot om dit thema
verder uit te diepen en me te richten op de leerloopbaan van docenten. Onderhavig onderzoek bouwt
dus voort op de bevindingen van Roefs. Het onderzoek is uitgevoerd bij de School of Social Work van
Hogeschool Windesheim. Twee jaar lang heb ik één dag per week aan dit onderzoek gewerkt. Het
resultaat daarvan ligt voor u. Voor mijzelf was het een inspirerende zoektocht naar de wortels en de
ontwikkeling van het docenten-bestaan. Femke Geijsel, lector Pedagogische Kwaliteit van het
Onderwijs, was voor mij een belangrijke bron van motivatie bij deze zoektocht. Steeds opnieuw wist
ze op stimulerende wijze te helpen zoeken naar nieuwe inzichten. Tevens heeft ze met haar kritische
blik veel bijgedragen aan het redigeren van de tekst. Bedankt voor deze inspirerende manier van
begeleiden. De leden van de kenniskring ‘Pedagogische kwaliteit van het onderwijs’ wil ik bedanken
voor het meedenken en de feedback die ze mij gaven. Rob Bovens, lector Verslavingspreventie, wil ik
bedanken voor het meedenken in de eindfase van het onderzoek. Hij heeft een mooie bijdrage
geleverd aan het maken van de vertaalslag naar de opleiding en het werkveld van Social Work.
Monique Bouwhuis heeft, door het verstrekken van de e-mailadressen van de studenten, het mogelijk
gemaakt om de vragenlijst onder een grote groep studenten te verspreiden. Bedankt. Fer Boei heeft
me geholpen bij het technische onderdeel, namelijk het omzetten van de vragenlijst in Parantion en
het verwerken van de gegevens. Fer, daarvoor mijn grote dank! De collega die wilde proefdraaien in
het proefinterview wil ik bedanken voor haar openheid en het meedenken. De studenten die
deelnamen aan het vragenlijstonderzoek zorgden voor een waardevolle bijdrage aan mijn onderzoek.
Ze waren heel goed in staat om aan te geven welke docenten inspirerend voor hen waren en waarom.
Geweldig dat jullie de tijd namen om deze vragenlijst in te vullen. Tenslotte wil ik de vijf docenten die
ik mocht interviewen bedanken. Jullie bereidheid en openhartigheid zorgden voor interessante
gesprekken en waardevolle onderzoeksinformatie.
Jantine van Willigen
3
Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl
4
Inleiding
In het lectoraat ‘Pedagogische kwaliteit van het onderwijs’ van Hogeschool Windesheim staat
inspirerend docentschap sinds de start van het lectoraat in de belangstelling. In hun lectorale rede
uitgesproken bij de start van het lectoraat in 2004 spreken Wardekker en Leeman (Wardekker &
Leeman, 2004) over het pedagogische optreden van leraren. In deze context schrijft Roefs later over
inspirerende docenten (Roefs, 2009). Inspirerende docenten zijn docenten die de student persoonlijk
kennen en begeleiding bieden bij het maken van passende keuzes. Het zijn docenten die ervaringen
creëren die schudden aan de vanzelfsprekendheden van de student (Roefs, 2009). Inspirerende
docenten in het onderwijs worden cruciaal geacht voor de ontwikkeling van de beroepsidentiteit bij
studenten in het hoger beroepsonderwijs (Roefs, 2009; Wardekker & Leeman, 2010). In het domein
van Sociaal werk is inspirerend onderwijs misschien wel dubbel zo belangrijk omdat inspiratie kunnen
bieden voor mensen die hulp nodig hebben, kern is van de beroepsidentiteit van de Sociaal werker.
Toen ik als docent van de School of Social Work met het thema inspirerende docenten in aanraking
kwam, was ik meteen geboeid door de vraag: Kun je dit leren? Daarop voortbordurend ben ik
geïnteresseerd geraakt in wat maakt dat inspirerende docenten zich als zodanig hebben ontwikkeld.
Als we weten welke leerervaringen voor hen cruciaal zijn geweest, kunnen we daar wellicht lessen uit
halen voor de docenten die inspirerend willen worden.
Doel van dit onderzoek is inzicht te krijgen in leerervaringen die ten grondslag liggen aan de mate
waarin en wijze waarop docenten van de opleiding Social Work inspirerend zijn voor de ontwikkeling
van de beroepsidentiteit bij hun studenten. Hiertoe is onderzoek opgezet naar de leerloopbaan van
inspirerende docenten van de opleiding Social Work van Hogeschool Windesheim, ter beantwoording
van de volgende onderzoeksvragen:
1. Welke docenten van de opleiding Social Work zijn op basis van gedragskenmerken inspirerend te
noemen ten aanzien van de ontwikkeling van een beroepsidentiteit volgens studenten van de
School of Social Work van Hogeschool Windesheim?
2. Welke leervormen en leerervaringen die deze docenten hebben opgedaan tijdens hun leven en
loopbaan liggen aan het inspirerend docentschap ten grondslag?
In dit rapport doe ik verslag van het onderzoek. In de hoofdstukken 1 en 2 bespreek ik op basis van de
beschikbare literatuur het begrip ‘beroepsidentiteit’ en verschillende vormen van leren. In hoofdstuk 3
wordt de methode van onderzoek beschreven. Het onderzoek heeft in twee fasen plaatsgevonden. In
de eerste fase is met behulp van vragenlijstonderzoek nagegaan welke docenten volgens studenten
van de opleiding tot sociaal werker inspirerend zijn voor de ontwikkeling van hun beroepsidentiteit. In
de tweede fase is met behulp van interviews nagegaan hoe de leerloopbaan van deze docenten is
opgebouwd. De resultaten van het onderzoek in deze twee fasen wordt beschreven in hoofdstuk 4 en
5. In hoofdstuk 4 wordt beschreven op welke manier de inspirerende docenten van de School of
Social Work inspirerend zijn. In hoofdstuk vijf komen de leerervaringen van deze docenten aan bod.
Tenslotte worden de resultaten in hoofdstuk 6 bediscussieerd, uitmondend in conclusies en
aanbevelingen.
Met dit onderzoek hoop ik een bijdrage te leveren aan discussie onder docenten en leidinggevenden
binnen het hoger onderwijs over ‘hoe inspirerend we eigenlijk zijn’ en wat we kunnen doen om
inspirerend onderwijs te realiseren. In feite betreft dit een kernpunt in de kwaliteitszorg, en dan met
name waar het pedagogische kwaliteit betreft. Het is echter geen eenvoudige materie, dat blijkt ook uit
dit onderzoek. Des te belangrijker is het wellicht dat we met behulp van onderzoek meer zicht krijgen
op inspirerend onderwijs, het leren en de ontwikkeling daarvan, en de wijze waaro dit de
pedagogische kwaliteit bepaalt. De kennis over het leren van inspirerend docentschap die ik met dit
onderzoek hoop te verkrijgen, reikt in die zin wellicht verder dan alleen de context van Social Work.
5
Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl
6
1 Inspirerend docentschap voor de social-work student
In dit onderzoeksverslag wordt onderzoek beschreven naar ‘leren inspireren’: hoe inspirerende
docenten hebben geleerd om inspirerend te zijn. Uiteraard is het dan van belang een helder beeld te
hebben van waartoe docenten inspireren. In dit eerste hoofdstuk wordt daartoe ingegaan op de
ontwikkeling van beroepsidentiteit bij studenten. Dit mondt uit in de doelstelling en onderzoeksvragen.
1.1 Beroepsidentiteit en identiteitsontwikkeling
Voor studenten is het ontwikkelen van een beroepsidentiteit van belang om op een zinvolle wijze deel
te kunnen nemen aan de maatschappij. Bij de vorming van een identiteit vraagt men zich af: wie ben
ik? Wat wil ik? De vorming van een beroepsidentiteit richt zich specifiek op het beroep. De volgende
vragen spelen daarbij een rol: wat betekent arbeid voor mij? Wat wil ik door middel van arbeid voor
mijn omgeving betekenen? De term beroepsidentiteit heeft veel verwantschap met de term
arbeidsidentiteit en beide termen worden vaak door elkaar gebruikt. Meijers (1995) maakt een
duidelijk onderscheid tussen arbeidsidentiteit en beroepsidentiteit. Beroepsidentiteit richt zich op een
concreet beroep. Arbeidsidentiteit is breder en richt zich op arbeid en arbeidsgebieden. Geurts (2006)
geeft er de voorkeur aan om het begrip beroepsidentiteit te blijven gebruiken. Beroepsidentiteit wordt
door hem gezien als een dynamische structuur die zich kenmerkt door een specifiek bundeling van
kennis en kunde met een bepaalde marktwaarde. Hij pleit voor deze term omdat beroepen volgens
hem een onmisbaar oriëntatie punt zijn in de aansluiting tussen onderwijs en arbeid. Aangezien de
begrippen arbeidsidentiteit en beroepsidentiteit dicht bij elkaar liggen, heb ik er in dit onderzoek voor
gekozen de begrippen beide te gebruiken, afhankelijk van de bron die geciteerd wordt.
Er zijn diverse definities van beroeps- en/of arbeidsidentiteit. Om enkele voorbeelden te noemen:
“Arbeidsidentiteit is een structuur of netwerk van betekenissen waarin het individu de eigen motivatie,
interesses en capaciteiten bewust verbindt met acceptabele werkrollen” (Meijers & Weijers, 1997, p.
63). “Arbeidsidentiteit: Je weet binnen welke beroepen en arbeidsgebieden je wilt en kunt werken; je
voelt vertrouwen en zekerheid dat deze beroepswens bij je past; dat je er zin in hebt, en dat je de
competenties hebt ontwikkeld die de beginnende beroepsbeoefenaar nodig heeft” (Moesker & Roefs,
2005, p. 5). In de verschillende definities en omschrijvingen van arbeidsidentiteit en beroepsidentiteit
komen steeds twee elementen terug: ‘verbinden’ en ‘vertrouwen ’. Voor het ontwikkelen van een
beroepsidentiteit is het van belang dat er een verbinding plaats vindt tussen jezelf en het toekomstige
beroep, dat je je gaat identificeren met personen die het beroep al uitoefenen. Ook is het van belang
dat je jezelf dit werk ziet doen. Met andere woorden dat je erop kunt en durft te vertrouwen dat dit
werkveld bij je past.
De ontwikkeling van beroepsidentiteit is een levenslang proces. Aangezien de maatschappij aan
veranderingen onderhevig is, worden er steeds weer andere eisen gesteld aan het werk en dus ook
aan de beroepsidentiteit van een werker. Zo heeft de ontwikkeling van de industriële
productiemaatschappij naar een veel meer op kennis en diensten gerichte samenleving ook iets
veranderd aan de eisen die aan werknemers worden gesteld. Er wordt tegenwoordig veel meer
belang gehecht aan persoonlijke vaardigheden, zoals het leggen van sociale contacten en kennis.
Geurts en Meijers (2006) geven in dit kader aan dat in de moderne samenleving van werknemers
meer zelfsturing en commitment wordt verwacht: “De conclusie is dat van de werknemers in de
postindustriële tijd een hoge mate van zelfsturing wordt verwacht. Commitment aan zowel klanten als
hun bedrijf, dat wil zeggen: kunnen balanceren tussen individualiteit en gemeenschappelijkheid moet
hierin een plaats hebben” (Geurts & Meijers, 2006, p. 4-5). Dit heeft consequenties voor de vorming
van beroepsidentiteit, hetgeen al start tijdens de opleiding. In de industriële samenleving was het in
feite voldoende dat het beroepsonderwijs de leerlingen ambachtelijke vaardigheden aanleerde om te
kunnen functioneren. Om te komen tot de boven beschreven commitment en zelfsturing zal de student
7
Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl
zich echter in veel grotere mate moeten identificeren met het werk en de mensen die in het beroep
werkzaam zijn om zich goed te kunnen voorbereiden op het functioneren in het beroep. Volgens
Meijers en Wardekker (2001) begint de ontwikkeling van een arbeidsidentiteit bij grenservaringen. Een
grenservaring is volgens hen een soort conflictervaring die gepaard gaat met negatieve emoties welke
zich voordoet in een situatie waarin je als individu niet meer in staat bent tot adequaat handelen. Voor
je gevoel schiet je tekort omdat je je niet kan identificeren met de nieuwe situatie en de eisen die deze
situatie aan je stelt. Meijers en Wardekker noemen dit een grenservaring omdat in zo’n
conflictervaring de grens van het zelfbeeld zichtbaar wordt (Meijers & Wardekker, 2001). “Een
arbeidsidentiteit ontwikkelt zich op basis van (grens-)ervaringen. Deze ervaringen vragen om reflectie:
de innerlijke dialoog is vooral intuïtief, er ontstaat een eerste besef. In dialoog met anderen bouwt het
individu begrip op m.b.t. de relatie tussen het zelf en de verwachtingen van relevante anderen”
(Meijers & Wardekker, 2001, p. 63). Schematisch ziet de ontwikkeling van een beroepsidentiteit er
volgens Meijers en Wardekker als volgt uit:
Grenservaringen
Dialoog:
Innerlijke dialoog
(reflectie)
Externe dialoog
Ontwikkeling
zelfbeeld/arbeidsidentiteit
Figuur 1: Schematische weergaven van de ontwikkeling van beroepsidentiteit volgens Meijers en
Wardekker (2001)
Dat voor de vorming van een arbeidsidentiteit meer nodig is dan het aanleren van vaardigheden was
al duidelijk geworden. In bovenstaande figuur wordt gevisualiseerd dat het ervaren van grenservaringen en een voortdurende reflectie en dialoog ten aanzien van deze grenservaringen noodzakelijk zijn
om te komen tot de ontwikkeling van een arbeidsidentiteit.
1.2 Inspirerende docenten die bijdragen aan de ontwikkeling van een
beroepsidentiteit
In de periode 2007-2009 heeft Edith Roefs voor het Lectoraat Pedagogische Kwaliteit van het
Onderwijs onderzoek gedaan naar inspirerende docenten die bijdragen aan de ontwikkeling van een
beroepsidentiteit bij studenten (Roefs, 2009). Met dit onderzoek geeft Roefs positieve voorbeelden
van docenten waar andere docenten zich aan kunnen spiegelen. De intentie van haar onderzoek was
verhalen te beschrijven die andere docenten uitnodigen tot reflectie. In haar onderzoek is Roefs op
zoek gegaan naar elementen in het handelen van de docent waarvan studenten en docenten ervaren
dat het een stimulerende bijdrage levert aan beroepsidentiteitsontwikkeling van studenten. Ook vraagt
ze zich af hoe dit handelen zich verhoudt tot achterliggende beweegredenen en betekenisverleningen
van de docent en tot elementen van de opleidingsorganisatie waarin de docent werkzaam is. De focus
ligt in het onderzoek van Roefs op het gedrag en de achtergronden van het gedrag van de
inspirerende docent. De ontwikkeling van een beroepsidentiteit bij de studenten vormt het kader. Om
een representatief beeld te krijgen van inspirerende docenten is Roefs in gesprek gegaan met
studenten van drie verschillende opleidingen. Deze studenten konden aangeven welke docenten op
een inspirerende manier hebben bijgedragen aan de vorming van hun beroepsidentiteit. Ze
interviewde per opleiding drie groepen van elk 5 a 6 studenten. Roefs koos ervoor om de studenten
8
als uitgangspunt te nemen omdat zij vanuit hun ervaringen met de docent concrete gedragingen
kunnen noemen. Met de docenten die het meest vaak genoemd werden heeft Roefs een
loopbaanbiografisch interview gehouden om hun gedrag te concretiseren en beweegredenen voor dit
gedrag te achterhalen. Uit zowel de interviews met de studenten als de interviews met de docenten
kunnen diverse pregnante kenmerken van inspirerende docenten worden afgeleid. Een deel van deze
kenmerken betreffen de docent als persoon. Dit geldt voor ‘uitgesproken stijl van lesgeven’,
‘open/transparant’ en ‘betrokken bij de identiteitsontwikkeling van de student’. Deze kenmerken zijn
persoonsgebonden omdat ze betrekking hebben op wie de docent als persoon is in zijn of haar vak en
hebben we ingedeeld in de categorie ‘Persoon’. Het kenmerk ‘vakman/vakvrouw’ geeft aan wat de
vakinhoud kenmerkt die de docent in de lessen neerzet. Dit kenmerk vormt de categorie
‘Vakinhoudelijk’. De overige kenmerken vormen samen de categorie ‘Activiteit’. Binnen deze categorie
vallen de kenmerken die de activiteiten weergeven die de docent in de lespraktijk onderneemt,
namelijk ‘biedt discontinue ervaringen’, ‘stimuleert om verbindingen te leggen’, ‘gericht op bevorderen
van onderzoekend leren’, ‘concreet in begeleiding’ en ‘maakt gebruik van persoonlijke ervaringen’.
Deze driedeling is exploratief ontstaan bij het lezen van het onderzoek van Roefs en bleek afdoende
om de kenmerken onder te brengen. In Tabel 1 staat een overzicht van de kenmerken ondergebracht
in de drie categorieën.
Tabel 1: Kenmerken van inspirerende docenten
Kenmerk
Toelichting
Persoon
Uitgesproken stijl van lesgeven De docent heeft een uitgesproken stijl van lesgeven welke kan
variëren: confronterend , harmoniërend, gericht op de open dialoog.
Er is niet één stijl die de voorkeur geniet. Belangrijk is het vermogen
van de docent om trouw te zijn aan zichzelf en een eigen doorleefde
stijl.
De docent luistert werkelijk naar je, gaat in op wat je zegt ook als dat
Open/transparant
afwijkend is van het gemiddelde. De docent durft zijn/haar eigen
fouten toe te geven.
De docent kent jou als student en is in staat om op individueel
Betrokken bij
niveau en op groepsniveau aansluiting te vinden en je te begeleiden
identiteitsontwikkeling van
bij het maken van passende keuzes.
student
Vakinhoudelijk
De docent is een expert in zijn/haar vakgebied
Vakman/vakvrouw
Activiteit
Biedt discontinue ervaringen
Stimuleert om verbindingen te
leggen
Gericht op bevorderen van
onderzoekend leren
Concreet in begeleiding
Maakt gebruik van persoonlijke
ervaringen
De docent creëert ervaringen die schudden aan de vanzelfsprekendheden van jou als student. Oude vertrouwde beelden worden aan
het wankelen gebracht waardoor je geprikkeld wordt tot reflectie.
De docent stimuleert om verbindingen te leggen tussen bijvoorbeeld
theorie en praktijk; beroep en privé etc. Daarmee leer je als student
keuzes te maken bij het interpreteren, oplossen en aanpakken van
vraagstukken in de beroepspraktijk.
De docent is gericht op het leerloopbaan van jou als student waarin
hij/zij je stimuleert tot samen zoeken, fouten maken, verwarring en
daarvan juist weer te leren.
De docent stelt niet alleen open vragen om je tot nadenken te
zetten, maar biedt een nieuw perspectief door een bepaalde mate
van sturing aan te brengen.
De docent haalt zijn/haar inspiratie uit de ervaringen die hij/zij zelf
heeft opgedaan.
9
Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl
Een belangrijke kanttekening die Roefs (2009) bij de kenmerken die in haar onderzoek naar voren
komen plaatst, is dat het bij inspireren niet alleen gaat om kenmerken van de inspirerende docent,
maar ook om een wisselwerking tussen de docent en de student. Ook Palmer (2005, p. 26) is van
mening dat de wisselwerking tussen docent en student een belangrijke rol speelt: “De verhouding
tussen de inspirator en de leerling is een wederzijds proces waarbij het om meer gaat dan dat de
leerling de juiste leraar tegenkomt; de leraar moet de juiste leerling vinden. In die ontmoeting
openbaren zich niet alleen de kwaliteiten van de leraar die tot voorbeeld dient, maar is de manier
waarop de kwaliteiten van de leerling aan de dag treden eveneens een openbaring.” De lijst met
kenmerken kan dus niet gebruikt worden als de opsomming van kenmerken van inspirerende
docenten. Er zijn meer factoren die hierbij een rol spelen.
Deze verzameling van kenmerken afgeleid uit het onderzoek van Roefs (2009) neem ik als het
uitgangspunt voor onderhavig onderzoek naar leren inspireren. Daarbij ben ik me ervan bewust dat
het hier gaat om een verzameling van kenmerken die voorkomen bij verschillende inspirerende
docenten. Het is niet zo dat een inspirerende docent perse over alle kenmerken moet beschikken. Het
kan zijn dat de ene docent vooral inspirerend is vanwege de uitgesproken lesstijl, en een andere
docent vooral vanwege de uitzonderlijke wijze van het bevorderen van onderzoekend leren.
In onderhavig onderzoek richt ik me niet zozeer op hoe inspirerende docenten zich kenmerken maar
waar en hoe ze geleerd hebben om inspirerend te zijn. Ten aanzien van de leerbaarheid van
inspirerend zijn schrijft Roefs in haar rapport: “Inspirerend docentschap is te leren, in een persoonlijke
ontdekkingstocht met bezinning op beweegredenen en ontwikkeling: welke betekenis wil ik voor
studenten hebben? Hoe heb ik mij ontwikkeld in mijn beroep van oorsprong, welke ervaringen zijn
betekenisvol en hoe geldt dat voor mijn ontwikkeling als docent?” (Roefs, 2009, p. 62). Roefs baseert
deze uitspraak op de loopbaanervaringen van de docenten die ze heeft geïnterviewd. Deze
loopbaanervaringen komen in de gesprekken van Roefs met de docenten wel aan de orde, maar zijn
niet expliciet doel van het onderzoek geweest. Onderhavig onderzoek is hier echter meer expliciet op
gericht. Daarbij bouw ik voort op de kenmerken van inspirerende docenten die uit het onderzoek van
Roefs zijn afgeleid en vraag ik me af op welke manier deze kenmerken zijn ontwikkeld of behouden.
Kortom, doel van dit onderzoek is inzicht te verwerven in de leerloopbaan van docenten die
inspirerend zijn voor de ontwikkeling van beroepsidentiteit bij studenten. Het onderzoek vindt plaats in
de context van de opleiding Social Work van Windesheim.
1.3 De opleiding ‘Social Work’ als context van onderzoek
Dit onderzoek is gericht op de beroepssector ‘sociaal werk’, en dan in het bijzonder op de opleiding
hiertoe. Bij de Hogeschool Windesheim is deze opleiding gesitueerd in de ‘School of Social Work’. Om
je te kunnen verdiepen in inspirerend docentschap voor de ontwikkeling van een beroepsidentiteit van
de studenten van deze opleiding, is het van belang om meer te weten over dit beroepsveld.
De Internationale Associatie van Scholen voor Sociaal Werk (IASSW) heeft de volgende definitie
opgesteld van het beroep ‘Social Worker’: “The Social Work profession promotes social change,
problem-solving in human relationships, and the empowerment and liberation of people to enhance
wellbeing. Utilizing theories of human behaviour and social systems, social work intervenes at the
points where people interact with their environments. Principles of human rights and social justice are
fundamental to social work.’ In het basisboek Social Work wordt bovengenoemde omvangrijke
definitie als volgt samengevat: ‘Social Work als kennis- en handelingsgebied ondersteunt mensen om
zelf- en medeverantwoordelijk te zijn en hun sociale rechten te realiseren” (Van Ewijk, Spiering &
Wijnen, 2007, p. 38).
De School of Social Work aan de Hogeschool Windesheim verstaat onder ‘sociaal werk’: “de
professionele activiteit die erop gericht is mensen tot hun recht te laten komen in wisselwerking met
10
hun omgeving en die veranderingen in gang weet te zetten die bevorderlijk zijn voor het welzijn van
mens en samenleving. Dit gebeurt vanuit een houding van betrokkenheid en met behulp van
verschillende vormen van toegepaste wetenschap en door de praktijk gevalideerde kennis en
inzichten” (Studiegids School of Social Work, 2010-2011, p. 11).
In dit onderzoek gaat het specifiek om de ontwikkeling van beroepsidentiteit. In paragraaf 1.1 van dit
onderzoeksrapport is een definitie gegeven van het begrip beroepsidentiteit. Omdat dit onderzoek
specifiek gericht is op de ontwikkeling van beroepsidentiteit bij studenten van de opleiding ‘Social
Work’, combineren we bij deze de omschrijvingen van dit specifieke beroepsveld met de eerdere
definiëring van beroepsidentiteit. De beroepsidentiteit van een Social Worker kan worden gedefinieerd
als: Je ontwikkelt interesse in en gedrevenheid voor de doelgroep waarmee je gaat werken en het
doel wat je met deze mensen wilt bereiken (verbinden). Je acht je zelf in staat om mensen te
ondersteunen en verandering op gang te brengen die bevorderlijk zijn voor het welzijn van mensen
(vertrouwen).
1.4 Doel- en vraagstelling van het onderzoek
Het doel van dit onderzoek is inzicht te krijgen in de leerloopbaan van inspirerende docenten ten
aanzien van de ontwikkeling van beroepsidentiteit bij studenten van de opleiding Social Work.
De onderzoeksvraag is: Welke docenten van de opleiding Social Work zijn op basis van gedragskenmerken inspirerend te noemen ten aanzien van de ontwikkeling van een beroepsidentiteit volgens
studenten van de School of Social work van Hogeschool Windesheim en welke leer-ervaringen die
deze docenten hebben opgedaan tijdens hun leven en loopbaan liggen aan dat gedrag ten grondslag?
11
Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl
12
2 Leren van docenten
Dit onderzoek is gericht op hoe docenten leren om inspirerend te zijn. In het vorige hoofdstuk is
toegelicht waartoe docenten inspireren: de ontwikkeling van beroepsidentiteit bij studenten. In dit
hoofdstuk ga ik eerst in op verschillende leervormen en leeractiviteiten die docenten ondernomen
kunnen hebben gedurende hun leven en loopbaan welke betekenisvol geweest kunnen zijn voor de
ontwikkeling van inspirerend docentschap: op welke manieren leren docenten?
2.1 Wat is leren?
Leren kan in algemene zin worden gedefinieerd als ‘zich kennis of vaardigheden proberen eigen te
maken’ (zie bijvoorbeeld het online woordenboek van Van Dale). In dit onderzoek gaat het niet over
het leren van leerlingen, maar over het leren van docenten: volwassenen die werkzaam zijn in een
onderwijsorganisatie. De opvattingen over het leren van volwassenen zijn de afgelopen decennia op
basis van onderzoeksmatige en praktische inzichten en ervaringen verbreed. Bolhuis en Simons
(2011) beschreven recent welke verbreding van aannames over leren zij waarnemen. Figuur 1 toont
een overzicht.
Naar een breder begrip van leren ...
Mensen leren altijd; leren kan ook minder
gewenste effecten hebben.
Er zijn verschillende manieren om te leren
Leren gebeurt ook onbewust; leren doe je ook
op non-verbale manieren.
Leren vindt plaats in interacties met anderen.
Het is (ook) een sociaal proces in een sociale
context met sociale resultaten.
Handelen volgt niet automatisch op leren.
Leren kan ook volgen uit handelen.
Leren is ook kritisch reflecteren op schijnbare
vanzelfsprekendheden.
Leren heeft altijd een emotionele component.
Mensen uit verschillende (sub)culturen hebben
stilzwijgend verschillende interpretaties van de
wereld geleerd. De confrontatie leidt tot
verschillende leerreacties.
Leren is noodzakerlijkerwijs vaak veranderend
leren.
.... in plaats van een te beperkte aanname
over leren
Leren doe je als dat speciaal wordt
georganiseerd en is per definitie positief.
Er is één manier van leren
Leren doe je bewust; en met name in verbale
vorm.
Leren doe je in je hoofd. Het is primair een
individueel proces met individuele resultaten.
Je moet iets eerst (theoretisch, begripsmatig)
leren om het vervolgens toe te passen.
Leren is het opnemen van de juiste kennis
Leren doe je vooral met je verstand (cognitief,
rationeel).
Wat wordt geleerd heeft stilzwijgende
consensus binnen de geldende cultuur.
Leren is altijd iets nieuws leren.
Figuur 1: Overzicht van aannames over leren (Bolhuis en Simons, 2011, p. 61;NB het origineel heeft
titel)
Ik licht hier niet alle aannames toe, hoewel het merendeel in het vervolg van dit hoofdstuk wel aan bod
komt. Het gaat er in deze inleiding om te illustreren dat leren een ingewikkeld en veelzijdig proces is.
Dat geldt uiteraard eens te meer naarmate datgene wat geleerd wordt complexer en/of diffuser is. In
13
Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl
dit onderzoek richt ik me op leren inspireren. Ik ga er op voorhand vanuit dat ik een breed begrip van
leren nodig heb om te kunnen begrijpen hoe docenten geleerd hebben om inspirerende docenten voor
hun studenten te zijn. Overigens sluit dit brede begrip van leren ook aan bij de uitgangspunten van het
lectoraat Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs, van waaruit dit onderzoek plaats vindt. Leren
wordt vanuit het lectoraat gezien als een actief proces waarin verbinding plaatsvindt tussen het
geleerde en het (toekomstige) beroep. Leeman, Wardekker en Majoor (2007) beschrijven het als
volgt: “Leren is een actief proces waarin lerenden kennis ontdekken, filteren, selecteren en hun kijk op
beroep en wereld herzien” (Leeman, Wardekker & Majoor, 2007, p. 67). Deze manier van leren, ook
wel betekenisvol leren of zinvol leren genoemd, vraagt om reflectie. “leren betekent dan: je afvragen of
je oordeel over de zaken die je tot nu toe belangrijk vond, nog wel geldig is.” (Leeman & Wardekker,
2004) Het onderwijs vormt natuurlijk bij uitstek een plek waar geleerd wordt. Docenten spelen daarin
een belangrijke rol voor de studenten die zij opleiden. Maar dat de onderwijssituatie ook voor
docenten zelf een steeds belangrijkere rol in gaat nemen in hun eigen leerloopbaan dat blijkt wel uit
de hoeveelheid literatuur die daar de laatste tien jaar over verschenen is (zo constateren ook Bolhuis
en Simons, 2011, overigens). De aanleiding voor de aandacht voor het werkplekleren in de
onderzoeksliteratuur komt voort uit een forse toename van de belangstelling voor werkplekleren in de
praktijk. Binnen het bedrijfsleven wordt steeds meer duidelijk dat losse trainingen die buiten de deur
gevolgd worden weinig opleveren omdat ze te theoretisch zijn, niet op het juiste moment worden
aangeboden en los staan van de eigen werksituatie. Zo geeft Engelen (2002) op basis van haar
promotieonderzoek naar coaching van docenten door docenten aan dat scholingsprogramma’s
effectiever zijn naarmate een programma praktijk nabij is en docenten in de gelegenheid stelt om in
een veilige omgeving te experimenteren met de nieuwe rollen en hier ook op te reflecteren. Weistra
(2005) noemt als reden voor de belangstelling voor werkplekleren dat kennis steeds sneller veroudert
en dat er wel kennis op de werkplek moet ontstaan om tegemoet te komen aan de steeds
veranderende wereld. Vanuit de beleidshoek is er de behoefte om dit soort leerervaringen te
certificeren (Hoekstra, 2004).
In het vervolg van dit hoofdstuk zal ik eerst ingaan op verschillende vormen en manieren waarop er
door docenten op hun werkplek kan worden geleerd.
2.2 Verschillende vormen van leren
In de praktijk zie je verschillende vormen van leren op de werkplek. Zo kan onderscheid worden
gemaakt tussen activiteiten en trajecten die georganiseerd op de werkplek plaatsvinden, zoals
coaching en supervisie, en ongeorganiseerde activiteiten. Marsick en Watkins (2001) spreken in dit
kader over het onderscheid tussen formeel leren enerzijds en informeel en incidenteel leren
anderzijds. Formeel leren wordt met name georganiseerd door en vindt plaats in onderwijsinstellingen.
Datgene wat geleerd gaat worden is intentioneel: van tevoren zijn doelstellingen vastgesteld en het
leren vindt in een georganiseerde en gestructureerde setting plaats. Ook informeel leren is over het
algemeen intentioneel, dat wil zeggen: de informeel lerende is erop gericht te leren. Maar informeel
leren vindt niet in een dermate gestructureerde setting plaats en bovendien ligt controle van het leren
in eerste instantie in handen van de lerende zelf. Incidenteel leren is weer anders dan informeel leren
en is een bijproduct van een andere activiteit zoals het uitvoeren van een taak, interpersoonlijke
interactie, het aanvoelen van de cultuur van de organisatie met experimenteren of zelfs formeel leren.
Incidenteel leren vindt dus ‘en passant’ plaats, terwijl informeel leren door de lerende zelf echt beoogd
wordt. Informeel leren kan dan ook bewust aangemoedigd worden door de organisatie; of het vindt
plaats in een omgeving die niet in de eerste plaats is ingericht om te leren. Incidenteel leren vindt bijna
altijd plaats, hoewel mensen zich daar niet altijd bewust van zijn (Marsick & Watkins, 2001).
In de literatuur worden de termen formeel en informeel leren overigens niet zo éénduidig gebruikt als
in de definiëring van Marsick en Watkins tot uitdrukking komt. Het is dan ook niet altijd eenvoudig om
te bepalen of een leeractiviteit formeel, informeel of incidenteel is. Verschillende onderzoekers
14
(Weistra, 2005, verwijst naar: Colley e.a., 2003; Cullen et al, 2000; Simons, 1995) komen tot de
conclusie dat er eerder sprake is van een glijdende schaal waarop de mate van formaliteit
aangegeven kan worden.
Uitgaande van het onderscheid tussen formeel en informeel leren zoals beschreven door Marsick en
Watkins (2001), deed Hoekstra (2004) onderzoek naar informele leeractiviteiten in de beroepspraktijk
in relatie tot veranderingen van cognities (kenvermogen , kennisverwerving) van docenten. Hoekstra
merkt op dat in onderzoek naar verandering van cognities de nadruk vooral heeft gelegen op cognities
waar de docent zich bewust van is en veel minder op onbewuste cognities. Als bewuste cognities
veranderen ten gevolge van een leerloopbaan dan spreekt Hoekstra over expliciet leren. Hoekstra
vermoedt echter op basis van literatuurstudie dat nagenoeg alle leersituaties ook gevolgen hebben in
de zin van veranderingen in onbewuste cognities, ofwel impliciet leren. Hoekstra (2004, p. 9)
visualiseert dit in de vorm van onderstaand theoretisch model dat we uit haar studie hebben
overgenomen (zie Figuur 2). Zoals in de figuur tot uitdrukking komt, gaat Hoekstra ervan uit dat
expliciet en impliciet leren in elke leersituatie voor kan komen. Hoekstra acht het aannemelijk dat in
formele (georganiseerde en gestructureerde) leersituaties vaker expliciet geleerd wordt dan in
informele (niet georganiseerde, ongestructureerde) leersituaties. Tijdens de formele leersituaties wordt
namelijk expliciet aandacht besteed aan het leren. Als er in een informele omgeving sprake is van
expliciet leren, dan zal het om een docent gaan die heel bewust bezig is met het uitproberen van
bijvoorbeeld nieuwe werkvormen. De verwachting is dus ook dat bij informeel leren een groot deel van
het leren impliciet plaatsvindt.
Leren in onderwijs- en
trainingssituaties, los van de
werkplek
Expliciet
leren
Impliciet
leren
Leren op de werkplek
Leren tijdens, en als gevolg
van
professionaliseringstrajecten,
georganiseerd op de werkplek,
bijv. coaching, supervisie
mentoring en actie-onderzoek
Informeel leren: leren in en
van de dagelijkse
werkpraktijk, in een praktijk
die niet is georganiseerd om
dit leren te bevorderen
Expliciet
leren
Expliciet
leren
Impliciet
leren
Impliciet
leren
Figuur 2: ‘Schematische weergave positionering informeel leren en impliciet leren zoals behandeld in
dit paper’ (Hoekstra, 2004, p. 9)
In haar onderzoeksvoorstel is Hoekstra (2004) van mening dat in onderzoek naar informeel leren het
belangrijk is om specifiek aandacht te besteden aan impliciet leren. Juist door het feit dat leren niet
expliciet van buitenaf wordt aangestuurd zal er sprake zijn van impliciet leren. In het daaropvolgende
onderzoek van Hoekstra (2009) merkt Hoekstra op dat de aandacht voor minder rationele en minder
bewuste aspecten van leren groeit, hoewel er onvoldoende theorie beschikbaar is die de rol van deze
15
Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl
aspecten van leren adequaat beschrijven. Bovendien blijkt in Hoekstra’s onderzoek (2009) dat bewijs
voor het plaatsvinden van impliciet leren moeilijk te geven is.
In dit onderzoek staat de vraag centraal hoe docenten leren inspireren. Omdat per saldo docenten
meer tijd doorbrengen op de werkplek dan in trainingsituaties, valt te verwachten dat het leren op de
werkplek een belangrijk deel uit zal maken van het leren van inspirerende docenten. Daarom ga ik in
de volgende paragraaf verder in op verschillende activiteiten en manieren waarop ‘leren op de
werkplek’ vorm kan krijgen. Daarbij besteed ik aandacht aan zowel het formele als het informele leren.
2.3 Leeractiviteiten op de werkplek
Leeractiviteiten worden in de online Encyclopedie beschreven als: “alle handelingen die door een of
meer personen worden verricht met het inzicht om te leren.” Het gaat hierbij om intentionele, concrete
waar te nemen activiteiten en dus niet om denkprocessen.
Bakkenes, Vermunt en Wubbels (2004) beschrijven vier clusters van leeractiviteiten van docenten die
op de werkplek plaatsvinden. Het gaat hier zowel om formeel leren als om informeel leren.
1. Leren door te experimenteren: het maken van je lesopzet, het uitproberen van een nieuwe
onderwijsmethode of les, et cetera;
2. Leren in interactie: bijvoorbeeld door te praten met collega’s en studenten over de les, het delen
van materiaal, deelnemen aan projectgroepen, leergemeenschappen et cetera;
3. Leren door het gebruikmaken van externe bronnen: bijwonen van een conferentie, leren door
middel van het lezen van boeken en tijdschriften;
4. Leren door bewust naar de eigenonderwijspraktijk te kijken: bijvoorbeeld door middel van
reflectie, actie-onderzoek of collegiale coaching.
Er zijn diverse leeractiviteiten die georganiseerd op de werkplek plaatsvinden en waarvan de doelen
van tevoren worden vastgesteld. In de literatuur worden leergemeenschappen, coaching en actieonderzoek regelmatig genoemd als voorbeelden van formeel leren op de werkplek. Bij informeel leren
op de werkplek gaat het om leren van het dagelijkse werk, zonder dat dat leren expliciet door externe
mensen wordt georganiseerd. Een voorbeeld van informeel leren is een docent die in de klas een
andere didactische aanpak uitprobeert. Als dit effect heeft dan zal de docent dit ook bij zijn of haar
andere klassen toepassen. Maar ook activiteiten als het lezen van vakliteratuur en het overleggen met
collega-docenten vallen onder informeel leren (Vermunt, 2006). Informeel leren vindt plaats wanneer
mensen de noodzaak en motivatie voor leren hebben en de kans hiertoe krijgen. Marsick en Volpe
(1999) omschrijven informeel leren op de werkplek als volgt:
1. Het is geïntegreerd in dagelijkse routines
2. Het wordt getriggerd door een interne of externe beweging
3. Het is vaak niet bewust
4. Het is lukraak en wordt beïnvloed door toeval
5. Het is een inductief proces van reflectie en actie
6. Het is gerelateerd aan leren van anderen
Uit diverse onderzoeken (Weistra (2005) beschrijft onder andere onderzoek van Skule en Reicbron
(2002) en EDC (1998)) blijkt dat informeel leren op de werkplek door medewerkers het meest vaak als
leeractiviteit wordt genoemd. Weistra (2005) geeft aan dat 70 tot 80% van wat werknemers leren
informeel is, dus weinig of geen sturing kent vanuit de organisatie. Er zijn volgens Marsick en Volpe
(1999) een aantal condities die informeel leren bevorderen. Allereerst is het van belang dat op
vanzelfsprekende gedachten en opvattingen kritische gereflecteerd wordt. Daarnaast wordt van de
lerende een proactieve houding t.a.v. mogelijkheden en het leren van nieuwe vaardigheden om deze
16
nieuwe mogelijkheden te implementeren verwacht. Tenslotte zal een individu zijn eigen bewustzijn
moeten vergroten ten aanzien van leermogelijkheden die zijn eigen ervaringen bieden.
In voorgaande is ingegaan op verschillende vormen van leren en leeractiviteiten volgens welke
docenten op hun werkplek kunnen leren. Het hangt natuurlijk af van de individuele docent in zijn of
haar specifieke werkomgeving(en) gedurende de loopbaan welke vormen van leren hebben
plaatsgehad en welke betekenis dit voor die docent heeft gehad. Dit terugkijken op de leerervaringen
gedurende de loopbaan staat centraal in het biografische perspectief op leren.
2.4 Biografisch perspectief op leren
Vanuit het biografisch perspectief hecht men waarde aan de betekenis die docenten verlenen aan hun
loopbaanervaringen. Op basis van deze belangrijke ervaringen ontwikkelen docenten cognities
waarmee ze de dagelijkse praktijk interpreteren en vervolgens keuzes maken met betrekking tot hun
handelen. Bij het doen van biografisch onderzoek staan de vroegere ervaringen van de onderzochte
centraal. Het uitgangspunt is dat het handelen van de persoon bepaald wordt door zijn of haar
levensgeschiedenis. Vanuit dit uitgangspunt is het weinig zinvol om het menselijk handelen op zichzelf
te bestuderen; het gaat erom de betekenis die aan het (huidige) handelen ten grondslag ligt, proberen
te begrijpen door zich te verdiepen in de levensgeschiedenis.
Geerdink (2008) benadrukt dat de levensgeschiedenis met name voor een goed begrip van het leren
en handelen van docenten een belangrijk gegeven is. Docenten hebben namelijk al heel lang ervaring
opgedaan in de beroepspraktijk, niet alleen als docent, maar ook zelf als student en leerling en later
eventueel als partner of ouder van een leerling. Dit geeft een extra laag onder de professionele
ontwikkeling van de docent. Ook de ervaringen die docenten als leerlingen en studenten in het
onderwijs hebben opgedaan, beïnvloeden het denken (de cognities) van docenten gedurende de
professionele ontwikkeling, hetgeen uitwerking heeft in het handelen. Op basis van hun ervaringen
construeren en reconstrueren onderwijsmensen als het ware de bril waarmee ze hun beroepssituatie
waarnemen, er betekenis aan geven en erin handelen (Kelchtermans, 1996). Het gaat hierbij lang niet
altijd om een bewust proces. Het moet meer gezien worden als een onderdeel van de dagelijkse
praktijk waarbij je toekomstig handelen beïnvloed wordt door de ervaringen die je hebt opgedaan.
De bril die docenten daarmee creëren wordt door Kelchtermans het ‘persoonlijk interpretatiekader’
genoemd. Dit persoonlijk interpretatiekader deelt hij op in twee samenhangende domeinen: het
professioneel zelfverstaan en de subjectieve onderwijstheorie.
retrospectief
Professioneel zelfverstaan
prospectief
kennis
Subjectieve onderwijstheorie
opvattingen
Figuur 3: Persoonlijk interpretatiekader (overgenomen uit: Kelchtermans, 1996, p.12)
17
Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl
Binnen het aspect ‘professioneel zelf verstaan’ onderscheidt Kelchtermans vijf componenten:
1. Het zelfbeeld: Wie ben ik als leerkracht?
2. Het zelfwaardegevoel: De wijze waarop een docent zichzelf als docent evalueert.
3. De beroepsmotivatie: De motieven waarom een leerkracht voor een onderwijsloopbaan kiest en
actief blijft.
4. De taakopvatting: De professionele norm waaraan je moet beantwoorden om een goede docent
te zijn.
5. Het toekomstperspectief: Wat ik nu doe als docent, wordt medebepaald door mijn (onbewuste)
verwachtingen ten aanzien van de toekomst.
Vanuit dit zelfverstaan, opgebouwd uit deze vijf componenten, geeft een docent subjectief betekenis
aan objectieve werkelijkheden die door de docent worden waargenomen en geduid. Het Professionele
zelfverstaan speelt dus een grote rol in de subjectieve betekenisgeving door docenten.
Met het begrip ‘subjectieve onderwijstheorie’ verwijst Kelchtermans naar het geheel van kennis en opvattingen, waarden, overtuigingen die het professioneel handelen van de docent sturen. Deze kennis
over het onderwijs is door de docent zelf geconstrueerd. Om een voorbeeld te geven van een
mogelijke subjectieve onderwijstheorie: ‘ Het is in het onderwijs goed om aan het begin van een les
kort te herhalen wat er in de vorige les aan de orde is geweest.’ Belangrijke vragen als ‘Waarom doe
ik wat ik doe?’ kunnen vanuit het professioneel zelfverstaan en de subjectieve onderwijstheorie
beantwoord worden. Voor de professionele ontwikkeling van docenten is het daarom volgens
Kelchtermans wezenlijk om naar de ontwikkeling van het professionele zelfverstaan en de subjectieve
onderwijstheorie te kijken, de voorafgaande levensgeschiedenis: ‘Hoe ben ik geworden tot degene die
ik nu ben?’. Andersom gezegd: het professionele zelfverstaan en de subjectieve onderwijstheorie
ontwikkelen zich gedurende die geschiedenis doordat de docent steeds weer op de eigen ervaringen
en opvattingen reflecteert. Dit is een bijna dagelijks voortgaand en grotendeels onbewust proces. Een
belangrijke rol dicht Kelchtermans toe aan kritische personen en incidenten. Kelchtermans (1996)
verstaat hieronder: situaties waarin de vanzelfsprekendheid van je professioneel zelfverstaan en je
subjectieve onderzoekstheorie wegvallen. Het gaat dan om gebeurtenissen of omstandigheden tijdens
de loopbaan die voor de docent ingrijpend zijn geweest. Gebeurtenissen of personen die een
betekenisvolle ervaring vormen en die de bestaande ideeën aan het wankelen brachten. Volgens
Kelchtermans leiden dit soort kritische gebeurtenissen tot reflectie en wordt de docent uitgedaagd om
te zoeken naar een nieuw evenwicht. ‘Kritisch’ kan hier worden opgevat als ‘onderscheidend’. Deze
gebeurtenissen onderscheiden zich van andere door hun ingrijpende karakter (Kelchtermans, 1996).
In het kader van de professionele ontwikkeling van docenten doet zich echter de vraag voor in
hoeverre bewust reflecteren op de eigen leerloopbaan voor docenten een manier of middel kan zijn
om te leren. Hier sta ik in de volgende paragraaf uitgebreider bij stil.
2.5 Belang van reflectie
Volgens Beijaard (2002) ontwikkelen docenten na verloop van tijd een ‘best practice’ waarna ze
weinig meer geneigd zijn om nog te veranderen. “Zij zijn geneigd nieuwe informatie alleen tot zich te
nemen wanneer deze inpasbaar is in hun reeds bestaande referentiekaders” (Beijaard, 2002, p. 245).
Vandenberghe en Kelchtermans (2002) beschouwen reflectie als een onmisbaar middel om tot
belangrijke leermomenten te komen en vertrouwde referentiekaders eventueel te verlaten. “De
veronderstelling is dat leraren ontwikkelen doordat ze uit eigen initiatief of onder begeleiding
reflecteren op de betekenis van onderwijs- en leerstituaties waarmee ze dagelijks worden
geconfronteerd. Ontwikkelen – en dus veranderen – houdt in dat men nadenkt over zijn professioneel
handelen, dat men zijn onderwijsroutines analyseert en beoordeelt en uiteindelijk ook zijn eigen
opvattingen kritisch onder de loep neemt” (Vandenberghe & Kelchtermans, 2002, p. 340). Door middel
van reflectie kunnen docenten meer zicht krijgen op veranderingen waar ze zich in eerste instantie
18
niet bewust van zijn, ofwel impliciet leren (zie paragraaf 2.2) Dit bewuste reflecteren met het oog op
het ervaren van belangrijke leermomenten gaat verder dan het dagelijkse proces van reflectie dat ten
grondslag ligt aan het door Kelchtermans beschreven persoonlijk interpretatiekader (zie vorige
paragraaf). Opvallend is dat het niet alleen om reflectie op de eigen professionele praktijk gaat. Van
het docentschap is bekend dat het als beroep een emotionele en persoonlijke dimensie heeft. Het
docentschap staat niet los van de persoonlijkheid van de docent. Dat maakt ook dat niet alleen de
professionele geschiedenis maar de totale levensgeschiedenis een rol speelt in het persoonlijk
interpretatiekader zoals Kelchtermans (1996) ook heeft geduid. Dat brengt met zich mee dat de
professionele ontwikkeling niet alleen gebaat is bij reflectie op de beroepspraktijk, maar ook op andere
aspecten van de levensgeschiedenis. Dit komt ook tot uitdrukking in het werk van de
loopbaanpsycholoog Wijers (2008). Hij laat in zijn praktijk als loopbaanpsycholoog zijn cursisten
reflecteren op levensthema’s. Hij stelt zijn cursisten daartoe de vraag of ze stil willen staan bij de
onderwerpen waar ze zich druk om maken. Als mensen op die onderwerpen reflecteren blijkt vaak dat
zo´n onderwerp hun hele leven al emoties opwekt. Vanuit de besproken onderwerpen zoekt Wijers
met zijn cursist naar levensthema’s, omdat in zijn opvatting juist daar gezocht moet worden naar de
bron voor inspiratie. Wijers (2008, p. 235) schrijft hierover: “De cursist of cliënt vindt in de diepte van
zijn/haar levenservaring een verbindend patroon dat waarde, beroepsidentiteit en inspiratie biedt.” De
psycholoog Csikszentmihalyi heeft ontdekt dat mensen die werk maken van hun levensthema vaak
flow-ervaringen hebben, een totaal opgaan in het werk dat veel verwantschap vertoont met
geïnspireerd werken, werken met innerlijke gedrevenheid. Waar komt die gedrevenheid uit voort, wat
is de oorsprong van levensthema’s? Volgens Csikszentmihalyi en de loopbaanpsycholoog Svickas
ontspruiten levensthema’s aan een frustrerende jeugdervaring. Het terugkijken (reflecteren) op het
eigen leven wordt ook in het eerdere onderzoek naar inspirerende docenten genoemd als waardevol
en als mogelijke kern van het leren inspireren. Roefs (2009) is van mening dat inspirerend
docentschap te leren valt door een persoonlijke ontdekkingstocht met bezinning op beweegredenen
en ontwikkeling: welke betekenis wil ik voor studenten hebben? Hoe heb ik mij ontwikkeld in mijn
beroep van oorsprong, welke ervaringen zijn betekenisvol en hoe geldt dat voor mijn ontwikkeling als
docent? Hoe kan ik dit (meer) tot uitdrukking laten komen in mijn gedrag en betekenis voor studenten?
(Roefs, 2009, p. 62). Roefs benadrukt overigens dat dit wel om enige moed en lef vraagt. Kortom,
reflectie op de loopbaan en het leven blijkt niet alleen een belangrijke rol te spelen in het leren van
docenten, maar lijkt bovendien mogelijke bronnen van inspiratie naar voren te kunnen brengen.
Een andere vraag die gesteld kan worden is in hoeverre persoonlijkheid een rol speelt bij inspirerende
docenten. Palmer is van mening dat het niet alleen om de technische kant van het lesgeven gaat:
“Good teaching cannot be reduced to technique; good teaching comes from the identity and integrity
of the teacher” (Palmer, 1998, p. 10). Palmer geeft daarbij de persoonlijkheid van de leraar een
belangrijke plaats. Ook andere auteurs beschrijven naast de technische aspecten van het lesgeven
het belang van de persoonlijkheid. Boutellier (2007) schreef een boek over het vakmanschap van
docenten naar aanleiding van interviews met docenten over hun loopbaan. Ze beschrijft in haar boek
twee factoren van het lesgeven. Ten eerste de specifieke factoren, zoals vakinhoudelijke kennis,
didactisch en methodische kennis en vaardigheid en pedagogisch en psychologisch inzicht. Ten
tweede onderscheidt ze de aspecifieke factoren van lesgeven: de manier waarop er wordt
lesgegeven, waarop de leraar betrokken is, waarop hij persoonlijk is en hoe hij contact maakt
(Boutellier, 2007, p. 17). Uit veel herinneringen aan leraren blijkt dat juist die aspecifieke factoren
maken dat studenten een bepaalde leraar als inspirerend hebben ervaren. Dan worden kenmerken
genoemd als: aandacht, tijd, humor, enthousiasme, openheid, eerlijkheid, een ‘luisterend’ oor,
authenticiteit, rust, liefde voor het vak en persoonlijke benadering. Studenten herinneren zich leren
juist door deze kenmerken. De leraren die over deze kenmerken beschikten waren ook de leraren
waar ze het meest van hadden geleerd. Het inspirerende van deze leraren hangt dus samen met hun
persoonlijkheid. “Leerlingen anno nu leren, net als vroeger, het meest van leraren die hen als persoon
inspireren. Nu het accent in het werk van de leraar meer en meer verschuift van kennis overdragen
naar een leerloopbaan begeleiden, zal dit punt nog meer van betekenis worden” (Boutellier, 2007, p.
17).
19
Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl
2.6 Resumerend
Leren is een complex proces. Deze complexiteit wordt veroorzaakt door het feit dat leren
onlosmakelijk verbonden is met de lerende zelf en zijn of haar leerloopbaan. Onder leerloopbaan
wordt een schriftelijke weergave van iemands leergeschiedenis verstaan. Daarbij gaat het om het
opsporen van patronen en strategieën die iemand bij het leren heeft gevolgd. Door het materiaal te
analyseren en te interpreteren verkrijgt men inzicht in en grip op de manier waarop (vooral informele)
leerloopbanen verlopen (zie ook Wikipedia). Tevens brengt leren veranderingen teweeg in zijn of haar
kijk op zichzelf en de omgeving. Naast dit continue proces van leren en veranderen kennen we ook
diverse vormen van leren. Allereerst bewuste vormen van leren, maar in dit onderzoek kunnen we ook
niet voorbij gaan aan impliciet leren, leren dat op een onbewust niveau plaats vindt. In het vervolg van
dit onderzoek wil ik stil staan bij de loopbaanbiografie van inspirerende docenten. Door middel van
reflectie op de loopbaanbiografie wordt zicht verkregen op het proces van formeel en informeel,
expliciet en impliciet leren van inspirerende docenten. In het volgende hoofdstuk zijn de
onderzoeksvraag en de methode beschreven.
20
3 Methode
3.1 Uitwerking van centrale vraag naar deelvragen, onderzoeksvraag
en doelstelling
Doel van dit onderzoek is inzicht te krijgen in de leerervaringen die ten grondslag liggen aan de mate
waarin en de wijze waarop docenten van de opleiding Social Work inspirerend zijn voor de
ontwikkeling van de beroepsidentiteit bij hun studenten.
De onderzoeksvraag is tweeledig:
1. Welke docenten van de opleiding Social Work zijn op basis van gedragskenmerken inspirerend te
noemen ten aanzien van de ontwikkeling van een beroepsidentiteit volgens studenten van de
School of Social Work van Hogeschool Windesheim?
2. Welke leervormen en leerervaringen die deze docenten hebben opgedaan tijdens hun leven en
loopbaan liggen aan het inspirerend docentschap ten grondslag?
De tweeledige centrale onderzoeksvraag laat zich uiteenzetten tot de volgende deelvragen:
1.1 Wat zijn, volgens studenten van Hogeschool Windesheim, de belangrijkste kenmerken van een
inspirerende docent die samen het ‘Portret van een inspirerende docent’ vormen?
1.2 Welke docenten van de School of Social Work vertonen volgens de studenten Social Work de
meeste overeenkomsten met het ‘Portret van een inspirerende docent’?
1.3 Welke concrete gedragingen van docenten zijn volgens de studenten illustratief voor inspirerend
docentschap?
2.1 Wat is de leerloopbaan van deze meest inspirerende docenten die bijdragen aan de ontwikkeling
van een beroepsidentiteit?
2.2 Welke leervormen en leerervaringen kunnen worden afgeleid uit deze leerloopbanen als zijnde
relevant voor de ontwikkeling van inspirerend docentschap?
3.2 Fasering in de opzet
Het onderzoek kent twee fasen. Tijdens de eerste fase heb ik me gericht op het selecteren van de
meest inspirerende docenten van de School of Social Work. De gegevens van dit eerste deel van het
onderzoek waren nodig om het tweede deel (zie ook de onderzoeksvragen) uit te voeren. De tweede
fase van het onderzoek bestaat uit een interviewonderzoek om de leerloopbaan van inspirerende
docenten te onderzoeken. Ik heb gekozen voor een interviewonderzoek vanwege het open karakter
van onderhavig onderzoek. Er is in de literatuur nog weinig bekend over de leerloopbaan van
inspirerende docenten waardoor het verloop van het onderzoek werd gekenmerkt door een iteratief
proces van analyse van theorie en onderzoeksdata. Met behulp van de interviews kon ik kwalitatieve
informatie verzamelen met betrekking tot de leerloopbaan van inspirerende docenten. Dit heb ik
gedaan met het oog op het verkrijgen van ‘good practices’: goede voorbeelden die ter inspiratie
kunnen dienen voor andere docenten. Dat is ook de reden waarom ik niet ook onderzocht heb wie de
minst inspirerende docenten zijn. Die voorbeelden dragen immers niet bij aan een positief gesprek
waarin we van elkaar kunnen leren. De voorbeelden die ik gebruik worden beschreven in het
perspectief van professionalisering (Kelchtermans, 2009). Dat wil zeggen dat ik de voorbeelden niet
als enig juiste manier van inspirerend lesgeven en leren inspireren wil poneren. Het is veel meer mijn
bedoeling dat docenten deze voorbeelden lezen en zich erdoor laten uitdagen. Dat ze allereerst de
voorbeelden proberen te begrijpen en vervolgens kritisch kijken naar hun eigen onderwijspraktijk. Van
daaruit kunnen ze zelf tot een keuze komen of ze hun eigen praktijk erdoor laten inspireren of niet.
21
Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl
3.3 Fase 1: vragenlijstenonderzoek onder studenten
Ten behoeve van dit onderzoek is het, zoals gezegd, allereerst de bedoeling een selectie te maken
van inspirerende docenten die werkzaam zijn in de School of Social Work van Windesheim. Er zijn
verschillende beoordelingen mogelijk van inspirerend docentschap. Docenten zelf kunnen een
inschatting maken van het eigen gedrag (zelfbeoordeling), of juist van dat van hun collega’s
(‘beoordeling door ‘peers’). Maar ook studenten kunnen het gedrag van hun docenten beoordelen. In
dit onderzoek is ervoor gekozen tot een selectie van de meest inspirerende docenten te komen door
de mening te vragen van studenten van de opleiding Social Work over het inspirerend docentschap
van hun docenten, en wel om twee redenen. Ten eerste is inspirerend docentschap met name gericht
op de ontwikkeling van beroepsidentiteit bij studenten en zijn studenten daarom een belangrijke bron.
Ten tweede wordt in eerder onderzoek naar inspirerend docentschap het belang beschreven van de
wisselwerking tussen docent en student: een docent is pas inspirerend als studenten dit als zodanig
ervaren.
De opleiding Social Work kent over de verschillende leerjaren en opleidingen heen ongeveer 1700
studenten. Om tot een betrouwbare selectie te komen is besloten zoveel mogelijk studenten een
vragenlijst voor te leggen.
3.3.1 Ontwikkelen van de vragenlijst
Op basis van het onderzoek van Roefs (2009) heb ik een portret samengesteld met negen kenmerken
van inspirerend docentschap verdeeld over drie categorieën: persoon, vakinhoudelijk en activiteit (zie
Tabel 1 in hoofdstuk 1, p. 9).
De voor onderhavig onderzoek ontwikkelde vragenlijst diende ertoe dat de studenten individueel de
docent selecteerden wiens docentschap naar hun idee het meest overeenkomt met het portret. Op
basis van hun ervaringen met docenten heb ik de studenten vervolgens gevraagd om concrete
gedragingen te beschrijven die als voorbeeld kunnen dienen bij deze kenmerken. De hiertoe
ontwikkelde vragenlijst was als volgt opgebouwd. Het eerste onderdeel betrof een introductie met
informatie over het onderwerp van het onderzoek, het doel van het onderzoek en een beschrijving van
de onderzoekspopulatie. Het tweede onderdeel betrof een begrippenkader. In de vragenlijst wordt
gebruik gemaakt van begrippen als beroepsidentiteit en de kenmerken van inspirerende docenten.
Voor de betrouwbaarheid van het onderzoek is het van groot belang dat de respondenten een zoveel
mogelijk gelijk referentiekader zouden hanteren. Daartoe is in een begrippenkader voorzien. Allereerst
is de definitie van het begrip beroepsidentiteit gegeven (zie hoofdstuk 1). Vervolgens zijn de negen
kenmerken van inspirerende docenten gepresenteerd inclusief een beschrijving van deze kenmerken.
De kenmerken werden beschreven vanuit het perspectief van de student en in de omschrijvingen
werden geen nieuwe begrippen gebruikt die eventueel weer vragen op zouden kunnen roepen (zie
ook de vragenlijst in bijlage 1). Bij het derde onderdeel van de vragenlijst is aan de studenten
gevraagd om een keuze te maken welke docent van de School of Social Work de meeste kenmerken
vertoont van het portret van ‘een inspirerende docent’. Eventueel konden de studenten ook een
tweede en derde docentnaam noemen. De studenten hadden hiertoe de beschikking over een lijst met
namen van alle docenten die werkzaam zijn bij de School of Social Work. In het vierde onderdeel zijn
alle negen kenmerken van ‘het portret van een inspirerende docent’ nogmaals aan hen voorgelegd en
is de student gevraagd of ze per kenmerk voorbeelden konden noemen van concreet gedrag dat door
deze docent wordt getoond. In het vijfde onderdeel konden studenten aangeven of er nog andere
docenten zijn geweest die tijdens hun schoolloopbaan op inspirerende wijze hebben bijgedragen aan
hun beroepsidentiteit. Ook kregen ze de ruimte om andere inspirerende kenmerken te noemen die
niet in het portret voorkwamen. De vragenlijst eindigde tot slot met algemene vragen over geslacht,
geboortedatum, studiejaar en minorkeuze.
22
De conceptversie van de vragenlijst is ten behoeve van de inhoudsvaliditeit voorgelegd aan een
deskundige: Yvonne Leeman (lector Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs en begeleider van het
eerdere onderzoek van Roefs). Op basis van haar feedback heb ik het negende kenmerk van een
inspirerende docent, ‘Maakt gebruik van persoonlijke ervaringen’, toegevoegd aan het portret.
In verband met het feit dat ik de vragenlijst nog voor de zomervakantie 2010 wilde verspreiden onder
de studenten, was er geen tijd meer om de helderheid van de vragen en de gebruiksvriendelijkheid
van de vragenlijst bij de doelgroep te testen. Wel is de vragenlijst voorgelegd aan de toenmalige
manager van de Propedeuse van de School of Social Work met als doel de helderheid van de vragen
binnen de context van de School of Social Work te checken. Bijlage 1 bevat de volledige vragenlijst
zoals deze aan de studenten (in digitale vorm, zie de informatie verderop) is afgenomen.
3.3.2 Afname van de vragenlijst
Om een zo betrouwbaar mogelijk beeld te krijgen van de meest inspirerende docenten bij de School of
Social Work is ervoor gekozen om een zo groot mogelijke groep respondenten te benaderen.
Beroepsidentiteit ontstaat door ervaringen op school, met leeftijdsgenoten, met ouders, collega’s, met
stages en met werk. Eerstejaars studenten hebben nog relatief weinig van deze ervaringen kunnen
opdoen. Om die reden is ervoor gekozen alleen tweede t/m vierdejaars studenten te benaderen. Deze
studenten acht ik voldoende ver in het proces van het ontwikkelen van een beroepsidentiteit om te
kunnen aangeven welke docenten volgens hen het meeste hebben bijgedragen aan de ontwikkeling
hiervan. De vragenlijst is afgenomen aan het einde van het academische jaar 2009/2010. Op dat
moment waren er 1364 tweede tot en met vierdejaars studenten. Vanwege de omvang van deze
groep is de vragenlijst web-based gemaakt met behulp van het programma Parantion (zie:
www.parantion.nl) zodat studenten de vragenlijst digitaal konden invullen. Voorafgaand aan de
verspreiding van de vragenlijst is de web-based versie door de onderzoekers gecheckt op eventuele
technische mankementen. Voor het versturen van de verzoeken tot het invullen van de vragenlijst is
door de administratie van de School of Social Work een bestand met de e-mailadressen van de
studenten verstrekt. Een week voor de verspreiding van de verzoeken tot invullen van de vragenlijst
per e-mail zijn alle docenten van de School of Social Work geïnformeerd over het doel en de
werkwijze van het onderzoek (zie Bijlage 2). In deze e-mail is expliciet aandacht besteed aan het
uitgangspunt dat alle docenten inspirerend zijn maar dat we naar de vijf uitblinkers zochten. Ook is het
verschil tussen de docent-verkiezing-van-het-jaar die ook op dat moment plaats vond en onderhavig
onderzoek beschreven. Vervolgens is aan de betreffende 1364 studenten de e-mail gestuurd waarin
het doel van het onderzoek werd uitgelegd en waarin hen gevraagd werd om deel te nemen aan het
onderzoek. In dit e-mailbericht was een link opgenomen naar de vragenlijst (zie Bijlage 1).
3.3.3 Respons vragenlijst
In totaal 1364 studenten zijn conform bovenstaande procedure benaderd in de eerste week van juni
2010. Twee weken later was er een respons van 29 studenten die de vragenlijst gedeeltelijk hadden
ingevuld en 7 studenten die de vragenlijst geheel hadden ingevuld. 4 Studenten hadden de vragenlijst
wel geopend maar niets ingevuld. Vragenlijsten waarin minimaal een docentnaam is ingevuld zijn
meegeteld als gedeeltelijk ingevuld. Daarmee was het responspercentage 2,5 %.
Na tweeënhalve week hebben alle studenten via de mail een reminder gehad met nogmaals de vraag
of ze deze vragenlijst wilden invullen. Deze reminder viel samen met een mondelinge of schriftelijke
oproep van alle coördinatoren waarin aandacht gevraagd werd voor de vragenlijst. Zelf heb ik bij een
bijeenkomst van derdejaars studenten van de opleiding Maatschappelijk Werk en Dienstverlening een
oproep gedaan om de vragenlijst alsnog in te vullen. Verder waren er vlak voor de zomervakantie
geen grote groepen studenten meer die plenaire bijeenkomsten hadden waarin we de studenten
konden vragen de vragenlijst in te vullen.
23
Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl
Na de e-mailreminder en aanvullende acties hebben in totaal 26 studenten de vragenlijst gedeeltelijk
ingevuld (sommige studenten waren blijkbaar verder gegaan met invullen) en 64 studenten de
vragenlijst volledig ingevuld. Dit is een cumulatief responspercentage van 6,6 %.
Gegeven de grote non-respons tot op dat moment is ervoor gekozen direct na de zomervakantie een
nieuwe poging te doen om de respons te verhogen. Alle studenten die in september 2010
ingeschreven stonden als tweede-, derde- of vierdejaars voltijd student bij de School of Social Work
zijn (opnieuw) benaderd via een e-mail met een herhaalde oproep en toelichting over.
In de e-mail met het verzoek tot het invullen van de vragenlijst werd het belang van dit onderzoek
benadrukt. Deze oproep heeft een respons opgeleverd van nog eens 102 gedeeltelijk ingevulde
vragenlijsten en 29 geheel ingevulde vragenlijsten.
De derde oproep, aan het begin van het schooljaar, is de meest succesvolle geweest. Niet alleen
hebben hierop relatief de meeste studenten gereageerd. Opvallend is ook dat studenten die de
vragenlijst na de zomer invulden, meer concrete gedragsvoorbeelden noemden van inspirerende
docenten. De verklaring is vermoedelijk gelegen in het feit dat studenten na de zomervakantie meer
ruimte en tijd hebben dan in de vaak drukke periode vlak voor de zomervakantie.
Kortom, de drie oproepen tezamen hebben een respons opgeleverd van 95 volledig ingevulde en 128
gedeeltelijk ingevulde vragenlijsten van in totaal 223 studenten. Dit is een respons van 16,3 %.
3.3.4 Analyse ten behoeve van de selectie van inspirerende docenten
Op basis van deze 223 ingevulde vragenlijsten zijn de vijf meest inspirerende docenten van de School
of Social Work geselecteerd. Daarbij zijn we als volgt te werk gegaan.
Allereerst is op basis van de gegevens van de studenten uit de eerste en tweede responsgroep geteld
hoe vaak de docenten zijn genoemd als inspirerende docent. De volgende docenten werden het
meest vaak genoemd (zie Tabel 2).
Tabel 2: Frequentie van inspirerende docenten volgens studenten uit de eerste + tweede
responsgroep
Fictieve namen van de
Aantal keer genoemd
Percentage t.o.v. totaal aantal
betreffende docenten
genoemde namen (n=90)
Anna
18 x
20 %
Frank, Evert, Daan
11 x
12 %
Gerdien, Hans
10 x
11 %
Jiska, Christel
9x
10 %
Bea
8x
9%
Vervolgens is op basis van de gegevens van de studenten uit de derde responsgroep geteld hoe vaak
de docenten zijn genoemd en aan de eerste telling toegevoegd. Tabel 3 toont de docenten die door
studenten het meest vaak werden genoemd als inspirerende docenten van de opleiding Social Work.
Tabel 3: Frequentie van inspirerende docenten volgens studenten van de drie responsgroepen
Fictieve namen van de
Aantal keer genoemd
Percentage t.o.v. totaal aantal
betreffende docenten
genoemde namen (n=223)
Anna, Daan
35 x
16 %
Bea, Evert
23 x
10 %
Christel
21 x
9.5 %
Frank, Jiska
14 x
6%
Hans
12 x
5.5 %
Gerdien
11 x
5%
24
In Tabel 3 wordt duidelijk dat het tweede afnamemoment van de vragenlijst voor een belangrijk deel
tot dezelfde conclusies leidt als het eerste afnamemoment. Ook in deze tabel met de resultaten van
de drie responsgroepen staan Anna, Daan, Evert en Christel (en Bea in mindere mate) bovenaan.
Docent Frank , Jiska, Hans en Gerdien werden na de tweede afname beduidend minder vaak
genoemd dan het aantal keer dat Christel, de minst vaak genoemde inspirerende docent, werd
genoemd.
Uitgaande van totale aantallen in Tabel 3 is besloten het interviewonderzoek ten behoeve van de
beantwoording van de tweede centrale onderzoeksvraag uit te voeren met de vijf meest genoemde
docenten. De keuze voor dit aantal werd bepaald door diverse factoren. Ten eerste worden deze vijf
docenten overtuigend meer genoemd door de studenten dan de andere docenten. Ten tweede
vormen deze vijf docenten een goed gevarieerde afspiegeling van het team docenten van de School
of Social Work. Zowel jonge docenten als iets oudere docenten, theoriedocenten als
vaardigheidsdocenten, en mannen als vrouwen zijn vertegenwoordigd. Tabel 4 toont de verdeling van
achtergrondkenmerken binnen de groep.
Tabel 4: Verdeling van achtergrondkenmerken
Achtergrondkenmerken
Sexe
2 mannen
Leeftijd
2 tussen 30-45 jaar
Type docent
2 theoriedocenten
Aantal jaren onderwijservaring
3 >10 jaar
3 vrouwen
3 ouder dan 45
3 Vaardigheidsdocenten
2 < 10 jaar
3.3.5 Analyse ten behoeve van gedrag van inspirerende docenten volgens studenten
Naast de kwantitatieve telling van de mate waarin docenten door studenten genoemd worden als
meest inspirerende docent, zijn de gegevens uit het web-based vragenlijstenonderzoek onder de
studenten ook kwalitatief geanalyseerd met het doel inzicht te krijgen in gedrag van inspirerende
docenten zoals dat door studenten wordt waargenomen en beschreven. Deze kwalitatieve analyse is
gerelateerd aan de data die uit het interviewonderzoek naar voren zijn gekomen en staat beschreven
in paragraaf 4.3.
3.4 Fase 2: interviewonderzoek onder docenten
Ter beantwoording van de tweede centrale onderzoeksvraag is in aansluiting op het theoretisch kader
gekozen voor een biografische onderzoeksmethode. Bij de biografische onderzoeksmethode worden
de data verzameld aan de hand van een interview over het levensverhaal van de respondent. Tijdens
het interview wordt gezocht naar kritische gebeurtenissen en personen in het leven van de docent.
Het doel is dat de respondent terugblikt op het leven en vervolgens niet alleen gebeurtenissen vertelt,
maar ook nadenkt welke gedachten en gevoelens het praten over deze gebeurtenissen bij hem of
haar oproept. Uitgangspunt is dat de geïnterviewde als vanzelf de gebeurtenissen noemt die “zijn
blijven hangen en dus betekenisvol zijn” (Geerdink, 2008, p. 30). Kelchtermans (1995) noemt dit
‘gestimuleerde autobiografische zelfthematisatie’. Tijdens de interviews met de docenten is als volgt
uitgelegd wat Kelchtermans verstaat onder kritische gebeurtenissen en personen:
Bij de biografische interviewmethode wordt er gezocht naar kritische personen en gebeurtenissen in
het leven. Eigenlijk gaan we dan nog een laagje dieper. Het gaat dan om gebeurtenissen of
omstandigheden tijdens de loopbaan die voor jou als docent ingrijpend zijn geweest. Gebeurtenissen
of personen die een betekenisvolle ervaring vormen en die de bestaande ideeën aan het wankelen
brachten. Volgens Geert Kelchtermans (onderzoeker) leiden dit soort kritische gebeurtenissen tot
25
Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl
reflectie en wordt de docent uitgedaagd om te zoeken naar een nieuw evenwicht. Het gaat dus om
gebeurtenissen of ontmoetingen met personen waardoor er echt iets is veranderd in je leven.
In de interviewleidraad zijn overeenkomstig vragen opgenomen met de bedoeling om op kritische
gebeurtenissen en personen te reflecteren. Door middel van die reflectie op de leerloopbaan wordt
gezocht naar patronen van expliciet leren maar ook van impliciet leren. Door het gesprek dat tussen
de interviewer en de geïnterviewde plaats vindt, zullen oorspronkelijk impliciete vormen van leren
worden benoemd en daardoor explicieter worden gemaakt.
Aandachtspunt bij biografische interviews is de relatie tussen de interviewer en de geïnterviewde. Het
is belangrijk dat er een vertrouwdheid ontstaat zodat de geïnterviewde zijn persoonlijke verhaal kan
vertellen. Hiertoe zijn in dit onderzoek de volgende maatregelen genomen: De docenten zijn van
tevoren goed op de hoogte gesteld van het doel en de inhoud van het interview, de docenten konden
zelf aangeven waar ze het interview wilden laten plaatsvinden en het interview vond in een informele
sfeer plaats. Vier van de vijf geïnterviewde docenten gaven achteraf aan dat ze de manier van
interviewen als prettig hadden ervaren en dat er voldoende vertrouwdheid en ruimte was om hun
persoonlijke verhaal te vertellen. De vijfde docent liet zich daar niet over uit.
3.4.1 Ontwikkelen van de interviewleidraad
Het doel van de interviews met de vijf meest inspirerende docenten van de School of Social Work is
om meer inzicht te krijgen in de leerloopbaan van inspirerende docenten. Voor het opstellen van de
interviewleidraad is voortgebouwd op het theoretisch kader over het leren van docenten zoals
beschreven in hoofdstuk 2, en op de resultaten van het vragenlijstenonderzoek van de studenten.
Hieronder wordt beschreven op welke wijze het interview is opgebouwd.
Proefinterview
Een eerste versie van het interview is als proefinterview gehouden met een andere, niet-eerder
betrokken collega. Het doel van het proefinterview was om te kijken of de interviewleidraad werkbaar
was, of de gebruikte begrippen helder zijn voor de geïnterviewde en om te kijken of we met het
interview informatie krijgen die we kunnen gebruiken voor het beantwoorden van de onderzoeksvraag.
De opname van het proefinterview is voor het merendeel getranscribeerd zodat een nauwkeurige
evaluatie van de leidraad en de vragen kon plaatsvinden, in overleg met de onderzoeksbegeleider. In
de beschrijving van de onderdelen en opbouw van het interview hieronder wordt steeds aangegeven
wanneer en in welk opzicht de analyse van het proefinterview van invloed is geweest.
Profiel op basis van vragenlijstenonderzoek
De eerste versie van het interview startte met het nalopen van de kenmerken van inspirerend
docentschap om vervolgens stil te staan bij verschillende vormen van leren en biografische
leerervaringen. Bij elke beschrijving van een betekenisvolle leerervaring werd de geïnterviewde
gevraagd aan de ontwikkeling van welk kenmerk van inspirerend docentschap dit had bijgedragen.
Tijdens het proefinterview bleek het echter lastig om uit het verhaal steeds weer een koppeling te
maken met de uit de literatuurstudie afgeleide kenmerken van de inspirerende docent. Om de
kenmerken meer ‘eigen’ te maken is besloten aan het begin van de interviews samen met de docent
een profiel op te stellen, op basis van de kenmerken die door de docent zelf en diens studenten (op
basis van de analyse van het vragenlijstonderzoek) als meest kenmerkend worden gezien voor deze
docent. Ook werd besloten bij de start van het interview duidelijk uit te leggen dat er tijdens het
interview herhaaldelijk wordt teruggegrepen op dat profiel. De veronderstelling was dat als de
geïnterviewden daar op zijn voorbereid het dan minder ongemak zal oproepen.
Op basis van het aldus ontstane en tijdens het interview gezamenlijk besproken docentspecifieke
profiel is de geïnterviewde de centrale vervolgvraag voorgelegd, namelijk: welke leerervaringen
26
gedurende de loopbaan en het leven van de docent hebben bijgedragen aan de ontwikkeling van dit
profiel?
Drie ‘leerlagen’
In de literatuurstudie met betrekking tot het leren van docenten was het onderscheid naar voren
gekomen tussen formeel leren en informeel leren. Formeel leren vindt voor een groot deel plaats in
onderwijsinstellingen. Datgene wat geleerd gaat worden is van tevoren gestructureerd en vastgelegd.
Maar ook professionaliseringstrajecten, georganiseerd op de werkplek (bijv. coaching, supervisie en
mentoring) vallen onder formeel leren. Informeel leren daarentegen is toevallig, terloops. Een
voorbeeld daarvan is een docent die in de klas een andere didactische aanpak uitprobeert en naar
aanleiding daarvan zijn aanpak in andere klassen aanpast.
In de interviewleidraad is deze onderverdeling in formeel en informeel leren gebruikt. Op het niveau
van formeel leren kijken we aan de hand van het Curriculum Vitae van de docent terug naar zijn leven
en loopbaan en bespreken we de belangrijkste leermomenten. Vanuit deze concrete leermomenten
zoeken we naar een verband met het profiel van de docent, dat wil zeggen een verband tussen de
belangrijke leermomenten en de kenmerken waardoor deze docent zo inspirerend is. Op het niveau
van informeel leren gebeurt hetzelfde. Vanuit de belangrijkste informele leermomenten wordt een
verband gezocht met het profiel van de docent.
In aanvulling op de vragen naar formele en informele leerervaringen gedurende het leven en de
loopbaan, was het derde deel van het interview gericht op het leren door kritische personen en
gebeurtenissen. Kelchtermans (1996, p. 11) beschrijft deze fase in een biografisch interview als volgt:
“Je zou kunnen zeggen dat we op dit niveau nog een laagje dieper gaan. Het gaat om gebeurtenissen
of omstandigheden tijdens het leven of de loopbaan van de docent die ingrijpend zijn geweest.
Gebeurtenissen of personen die een betekenisvolle ervaring vormen en die bestaande ideeën aan het
wankelen brachten.”
Tijdens het proefinterview bleek de indeling van de interviewleidraad (eerst de laag van formeel leren,
daarna informeel leren en vervolgens de diepere laag van leren naar aanleiding van kritische
personen en gebeurtenissen) echter te strak. Het lukte op veel momenten niet om van laag naar laag
te doorlopen. De geïnterviewde begon enthousiaste verhalen te vertellen die belangrijk waren
geweest in haar loopbaan en de leermomenten op het formele en het informele niveau liepen daarin
door elkaar heen. Bovendien bleek het verwarrend voor de geïnterviewde: het onderscheid maken
tussen de leerlagen was te theoretisch in relatie tot het eigen verhaal, te geforceerd.
Hierop is besloten om de indeling te vereenvoudigen vanuit het perspectief van de geïnterviewde. De
indeling werd nu:
- leren naar aanleiding van scholing, na- en bijscholing;
- bewust en onbewust werkplekleren;
- leren naar aanleiding van kritische personen en gebeurtenissen.
Deze indeling is minder abstract en sluit beter aan bij de feitelijke ervaringen van HBO-docenten.
Persoonlijke eigenschappen
In het proefinterview bleek het lastig om de meer persoonlijke eigenschappen een plaats te geven.
Van zo’n eigenschap gaf de geïnterviewde bijvoorbeeld aan: ‘Dat had ik altijd al, dat heb ik gewoon bij
mijn geboorte meegekregen’. Tijdens het proefinterview bleek de ontwikkeling van deze betreffende
eigenschap heel bepalend voor de ontwikkeling van het inspirerend docentschap door de jaren heen,
maar tegelijkertijd bleek het moeilijk om er vat op te krijgen met behulp van de vragen over
leerervaringen.
Hierop is besloten aanvullende vragen in de leidraad op te nemen voor dit type persoonlijke
eigenschappen. Deze vragen werden steeds aangepast aan het onderwerp van gesprek. Met
betrekking tot de eigenschap ‘openheid’ is bijvoorbeeld de volgende vraag gesteld: ‘Kennelijk ben je
die openheid dan niet kwijtgeraakt gedurende je leven en heeft het zich ontwikkeld tot een
persoonlijke/professionele eigenschap van je. Zijn er situaties waarin je in dit kenmerk bent bevestigd?
27
Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl
Waarbij je het gevoel kreeg van: dit is van belang voor mijn werk als docent, dit moet ik zo houden?
Zijn er situaties geweest waarbij die openheid juist in het geding kwam? Waardoor is het je dan toch
gelukt het te behouden?’ Vragen over het profiel, het formeel en informeel leren en over leren door
kritische personen en gebeurtenissen zijn geplaatst in een interviewleidraad. De conceptversie van de
leidraad is zoals hierboven beschreven aangepast op basis van de analyse van en ervaringen met het
proefinterview. De definitieve interviewleidraad is opgenomen in bijlage 3.
3.4.2 Afnemen van de interviews
De interviewleidraad vormde de basis voor de interviews met de vijf meest inspirerende docenten van
de School of Social Work. De geselecteerde docenten (zie paragraaf 3.3.4) zijn benaderd met de
vraag of zij als vervolg op het eerdere vragenlijstonderzoek onder studenten, mee wilden werken aan
een biografisch interview. Alle vijf reageerden ze enthousiast. Twee van de vijf waren enigszins
verbaasd dat zij gekozen waren als één van de meest inspirerende docenten, één docent liet
voorafgaand aan de resultaten van de studentvragenlijsten weten toch wel te verwachten dat ze vaak
genoemd zou worden, de andere twee lieten zich hier niet over uit. Vervolgens kregen de vijf
docenten voorafgaand aan het interview elk de volgende informatie:
- de interviewleidraad;
- de omschrijving van de kenmerken van de inspirerende docent (zie Tabel 1, p. 9);
- de uitspraken van de studenten over het gedrag van de betreffende docent per kenmerk (uit het
vragenlijstenonderzoek).
Alle docenten werden voor de keuze gesteld op welke plaats ze het interview wilden laten
plaatsvinden. Drie docenten kozen voor een spreekkamer bij de School of Social Work en twee
docenten kozen voor hun eigen huis. De interviews zijn opgenomen op geluidsband, waarvan later
een volledige transcriptie is gemaakt. De getranscribeerde interviews vormden de data ten behoeve
van de analyse. In het onderzoek werden voor de docenten fictieve namen gebruikt om anonimiteit te
garanderen.
3.4.3 Analyse
De data zijn zowel verticaal als horizontaal geanalyseerd wat bij biografische interviews doorgaans
wordt gedaan (zie ook Geerdink, 2008).
Verticale analyse
Bij de verticale analyse staat één bepaalde respondent centraal. Deze analyse bestond in de eerste
plaats uit het coderen van elk van de getranscribeerde interviews. Hiertoe is de volgende procedure
van Kelchtermans (1994) het uitgangspunt geweest:
- indelen van de tekst in samenhangende delen (fragmenten);
- het toekennen van descriptieve en interpretatieve codes;
- na de eerste fase van codering nakijken of het verhaal compleet is: als er hiaten ontdekt worden
is het de bedoeling om nog een aanvullend interview te plannen om deze extra informatie te
verzamelen.
Descriptieve codes hebben als doel om de inhoud van het fragment samen te vatten tot een
kernachtige, zo feitelijk mogelijk omschrijving. Een code zou kunnen zijn: ‘theoriedocent’ of ‘> 10 jaar
ervaring als docent’. Met de interpretatieve codes geeft de onderzoeker zijn/haar interpretatie. Daarbij
kan gedacht worden aan codes als ‘is gericht op samenwerking’.
Met deze analyseprocedure als uitgangspunt heeft
onderzoek zich gaandeweg iteratief ontwikkeld,
onderscheiden is.
Tijdens de eerste fase zijn de interviewfragmenten
verschillende vormen van leren zoals beschreven in
28
de verticale analyse van de interviews in dit
waarbij retrospectief een aantal fasen te
eerst geanalyseerd vanuit het perspectief van
het theoretisch kader (zie hoofdstuk 2). Hierbij
stuitte ik echter op een aantal problemen. Veel onderliggende leerervaringen bleken niet expliciet
benoemd te worden als leerervaring door de geïnterviewden. Leerervaringen bleken vaak ook op
verschillende situaties betrekking te hebben en overlap te tonen met de persoonlijke ontwikkeling van
de docent.
In de tweede fase van analyse is daarom een andere methode toegepast en gezocht naar thema’s in
de verhalen van de docenten. De (bottom-up geconstrueerde) thema’s zijn vervolgens gerelateerd
aan de oorspronkelijke kenmerken uit het op het onderzoek van Roefs gebaseerde portret van
inspirerend docentschap en aan het docentspecifieke profiel van inspirerend docentschap dat op
basis van de uitspraken van studenten was geconstrueerd. Dit leidde tot een uitgebreider profiel per
docent.
In de derde fase is per thema onderscheid gemaakt wat de docenten vertellen over het huidige
inspirerende docentschap en wat ze zeggen over de (eerdere) leerervaringen die daaraan ten
grondslag liggen. De fragmenten over de leerervaringen zijn daarop aan een nauwe analyse
onderworpen: wat wordt er nu precies over het leren gezegd. In deze analyse kwam naar voren dat er
onderscheid gemaakt kan worden tussen:
- wat heeft de docent geleerd of ‘in huis’ om inspirerend te kunnen zijn (de leerervaring); en
- waar of hoe heeft de docent geleerd (het leermoment).
Op basis van deze analyse zijn de docentspecifieke profielen van inspirerend docentschap opnieuw
aangevuld en uitgebreid met de aan het profiel ten grondslag liggende leerervaringen en
leermomenten.
Horizontale analyse
In de horizontale analyse zijn de resultaten van de interviewanalyses met elkaar vergeleken waarbij is
gezocht naar overeenkomsten en verschillen. Eerst is vergeleken welke kenmerken afgeleid uit het
onderzoek van Roefs in het inspirerend docentschap van deze vijf docenten een rol spelen en hoe. De
resultaten hiervan zijn beschreven in hoofdstuk 4. Vervolgens zijn ten aanzien van deze kenmerken
de leerervaringen van de verschillende docenten vergeleken en per kenmerk beschreven. De
resultaten hiervan worden beschreven in hoofdstuk 5.
3.4.4 Betrouwbaarheid
Bij kwalitatief onderzoek heeft de subjectiviteit van de individuele onderzoeker per definitie invloed op
de analyse en de resultaten. Om de interne betrouwbaarheid van het onderzoek te vergroten zijn het
proefinterview en twee van de kerninterviews door twee onderzoekers (de auteur en de begeleidende
lector) onafhankelijk geanalyseerd met betrekking tot het zoeken van de thema’s (zie tweede fase van
de verticale analyse). Daarna zijn de analyses vergeleken en is gezocht naar gemeenschappelijke
thema’s. Tussen de twee onderzoekers bleek een grote mate van overeenstemming in de uiteindelijke
inzichten te bestaan en door de besprekingen van de analyses hebben die inzichten zich bovendien
verdiept.
Naast interne betrouwbaarheid is externe betrouwbaarheid ook van belang. Externe betrouwbaarheid
gaat over de herhaalbaarheid van het onderzoek als geheel: Zou iemand anders die ditzelfde
onderzoek doet, dezelfde resultaten krijgen? Om de externe betrouwbaarheid te vergroten zijn in dit
hoofdstuk de werkwijze en de methode zo zorgvuldig mogelijk beschreven.
29
Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl
30
4 Resultaten: Inspireren voor Social Work
4.1 Inleiding
In dit hoofdstuk worden de resultaten gepresenteerd met betrekking tot inspirerend docentschap in de
School of Social Work. Deze resultaten hebben betrekking op de vijf docenten die volgens de
studenten het meest inspirerend zijn voor de ontwikkeling van hun beroepsidentiteit als sociaal werker
(op basis van een kwantitatieve analyse van de vragenlijstgegevens, zie paragraaf 3.3.4). De data die
ten grondslag liggen aan deze resultaten betreffen de vragenlijstgegevens van de studenten over
deze vijf docenten in combinatie met de data uit met name het eerste deel van de interviews met de
deze vijf docenten. Tijdens het eerste deel van het interview is namelijk besproken in hoeverre de
docent zich herkent in de kenmerken van inspirerende docenten die studenten op hen van toepassing
achten en de voorbeelden die de (voor de docent anonieme) studenten daarbij genoemd hebben.
In dit hoofdstuk worden eerst de resultaten gepresenteerd met betrekking tot inspirerend docentschap
volgens de studenten van Social Work (zie paragraaf 4.2). Vervolgens worden de resultaten
gepresenteerd van inspirerend docentschap volgens de docenten zelf (zie paragraaf 4.3). In paragraaf
4.4 worden beide perspectieven vergeleken.
Ik maak in dit hoofdstuk gebruik van de driedeling zoals beschreven in het theoretisch kader (zie
Tabel 1 op p. 9). Steeds worden eerst de kenmerken besproken die betrekking hebben op de persoon
van de docent: uitgesproken stijl van lesgeven, open/transparant, betrokken bij de
identiteitsontwikkeling van de student; vervolgens komt het vakinhoudelijke kenmerk aan bod,
namelijk vakman/vakvrouw; en tot slot komen steeds de kenmerkende activiteiten aan bod: biedt
discontinue ervaringen, stimuleert om verbindingen te leggen, gericht op bevorderen van
onderzoekend leren, concreet in begeleiding en maakt gebruik van persoonlijke ervaringen.
4.2 Inspireren voor Social Work volgens studenten
Zoals beschreven in hoofdstuk 3 hebben 223 studenten van de opleiding Social Work aan de
Hogeschool Windesheim vragen beantwoord over de mate waarin en de wijze waarop zij hun
docenten inspirerend vinden voor de ontwikkeling van beroepsidentiteit. Daartoe is gebruik gemaakt
van het kader van kenmerken van inspirerende docenten zoals afgeleid uit het onderzoek van Roefs.
De student is gevraagd de voor hem of haar meest inspirerende docent in gedachten te nemen.
Vervolgens is per kenmerk gevraagd of dit ook herkenbaar was voor hun docent en werd hen
gevraagd een concreet voorbeeld te beschrijven van bijbehorend gedrag van hun docent. Wat in de
geretourneerde vragenlijsten opvalt is dat de hoeveelheid voorbeelden die een student kon bedenken
erg verschilde. Sommige studenten hadden alleen hun meest inspirerende docent genoemd en (bijna)
geen gedragsvoorbeelden. Anderen beschreven bij elk kenmerk een voorbeeld.
Voor de vijf geselecteerde, meest genoemde inspirerende docenten geldt dat de studenten bij elk
kenmerk voorbeelden genoemd hebben (bij één docent op twee kenmerken na). In Tabel 5 wordt een
overzicht gegeven van het aantal voorbeelden per kenmerk voor de vijf geselecteerde docenten. Bij
de analyse van de uitspraken door studenten bleek dat studenten soms geneigd waren voorbeelden
te herhalen. Bij het kenmerk ‘verbindingen leggen’ werd dan bijvoorbeeld eenzelfde voorbeeld
genoemd als bij het kenmerk ‘uitgesproken stijl van lesgeven’. Het kwam ook voor dat ik een
beschrijving van een student beter bij een ander kenmerk vond passen. Een voorbeeld: de
beschrijving ‘Door veel praktijkvoorbeelden en meegemaakte levensgebeurtenissen worden lessen
verduidelijkt’ werd door de student bij het kenmerk ‘Vakvrouw/vakman’ geplaatst. In de analyse vond
ik deze gedragsbeschrijving beter passen bij het kenmerk ‘Verbindingen leggen’. Toch heb ik ervoor
31
Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl
gekozen om de beschrijvingen bij de kenmerken te laten staan waar de studenten ze geplaatst
hebben. Er zijn namelijk ook beschrijvingen die voor meerdere uitleg vatbaar zijn en het kan zo zijn
dat studenten niet de juiste woorden konden vinden om uit te drukken wat ze bedoelden. Gekozen is
uit te gaan van de intentie van de student. Onderstaande tabel toont de aantallen uitspraken van de
studenten met voorbeelden van inspirerend docentschap van de vijf geselecteerde docenten per
kenmerk van inspirerend docentschap.
Tabel 5: Aantal door studenten genoemde voorbeelden per kenmerk van inspirerend docentschap per
inspirerende docent
Bea
Anna
Evert
Christel Daan Totaal aantal
Docenten
voorbeelden
per kenmerk
Kenmerken
Uitgesproken stijl van lesgeven
8
10
5
7
8
38
Open/transparant
8
9
2
5
6
30
Identiteitsontwikkeling van de student
6
7
3
4
6
26
Vakvrouw/vakman
8
9
3
6
5
31
Discontinue ervaringen
7
7
2
3
6
25
Verbindingen leggen
5
3
1
4
6
19
Onderzoekend leren
2
4
0
3
5
15
Concreet in begeleiding
3
3
0
3
5
14
Persoonlijke ervaringen
4
3
1
4
3
15
Totaal aantal uitspraken per docent
51
55
17
40
50
213
In Tabel 5 staan de kenmerken in de volgorde zoals ze ook aan de studenten zijn voorgelegd. Naar
blijkt worden er consequent minder voorbeelden genoemd naarmate de vragenlijst vorderde. Daarmee
kan geconstateerd worden dat er sprake is van een volgorde-probleem. Er zijn meerdere oorzaken
denkbaar. Het kan natuurlijk gewoon zo zijn dat de studenten minder zin hadden om voorbeelden te
bedenken en te noemen naarmate de vragenlijst vorderde. Maar het blijkt ook zo te zijn dat studenten
minder voorbeelden weten te noemen dan dat er kenmerken zijn. Zo vallen veel studenten in
herhaling: ze brengen hetzelfde voorbeeld in bij verschillende kenmerken, of ze verwijzen terug. Soms
geven studenten in hun tekst ook letterlijk aan dat ze iets al eerder genoemd hebben.
‘Zoals ik al zei, heeft deze docent zelf veel praktijkervaring en deze gebruikt ze ook. Bij mij hebben deze
praktijkvoorbeelden geleid tot de interesse in de vrouwenopvang en daarin ga ik volgend jaar ook stage
lopen’.
Het aantal voorbeelden dat studenten noemen per kenmerk kan ik hierdoor niet wegen als indicatie
van bijvoorbeeld hoe belangrijk studenten de kenmerken vinden.
Wel interessant zijn de grote verschillen in aantallen voorbeelden die de studenten per docent
noemen. Bij Evert en in mindere mate ook bij Christel worden aanzienlijk minder voorbeelden
genoemd dan bij de andere drie docenten. Bij Christel kan dat ermee te maken hebben dat zij het
minst vaak wordt genoemd als inspirerende docent (zie Tabel 3, par. 3.3.4). Per keer dat Christel door
studenten genoemd wordt als inspirerende docent (21 x) worden er verhoudingsgewijs zelfs meer
voorbeelden genoemd als bij Anna en Daan die het meest vaak als inspirerende docent worden
genoemd. Anders gezegd: een student die aangeeft dat hij of zij Christel inspirerend vindt, geeft
gemiddeld meer concrete gedragsvoorbeelden dan een student die Anna of Daan inspirerend vindt.
Bij Evert is dat niet het geval. Hij wordt 23 x genoemd als inspirerende docent waarbij de studenten
slechts 17 gedragsvoorbeelden beschrijven. Het is mogelijk dat studenten Evert wel ervaren als
32
inspirerende docent maar op grond van andere redenen dan de kenmerken uit het profiel van de
inspirerende docent.
In de volgende paragraven ga ik in op de inhoud van de uitspraken van studenten over de wijze
waarop ze de kenmerken zoals afgeleid uit het onderzoek van Roefs van toepassing achten op de vijf
docenten van ‘Social Work’ die zij het meest inspirerend vinden voor de ontwikkeling van de
beroepsidentiteit. Telkens wordt eerst omkaderd de omschrijving gegeven van het kenmerk zoals dit
in de vragenlijst voor de studenten was opgenomen. Daarna volgen de voorbeelden van gedragingen
van de vijf docenten die studenten bij het desbetreffende kenmerk noemen.
4.2.1 Persoon
Uitgesproken stijl van lesgeven: De docent heeft een uitgesproken stijl van lesgeven welke kan
variëren: confronterend , harmoniërend, gericht op de open dialoog. Er is niet één stijl die de voorkeur
geniet. Belangrijk is het vermogen van de docent om trouw te zijn aan zichzelf en een eigen
doorleefde stijl.
De meeste gedragsvoorbeelden (38) werden genoemd bij het kenmerk ‘Uitgesproken stijl van
lesgeven’, maar dit was dan ook het eerste kenmerk dat aan de studenten is voorgelegd. Dit kenmerk
laat bovendien veel ruimte voor wat dan precies die uitgesproken stijl van lesgeven is. De voorbeelden
zijn op het eerste gezicht dan ook erg divers. Bij nadere beschouwing blijkt het met name te gaan om
de diversiteit aan werkvormen, contact en koppeling theorie/praktijk. De volgende voorbeelden
illustreren dit.
‘Zij heeft in mijn ogen een uitgesproken stijl van lesgeven omdat ze heel veel theorie dicht bij
praktijkvoorbeelden houdt. En niet zomaar praktijkvoorbeelden, maar voorbeelden vanuit haar eigen
persoonlijke leven. Dit geeft het effect dat het ‘echt’ overkomt en daardoor wordt de theorie sneller en
beter begrepen. Ook brengt het met zich mee dat studenten sneller met vragen komen, maar ook met
eigen ervaringen. Daarnaast is deze manier van lesgeven dus erg gericht op een open dialoog. Dit
creëert een gevoel van veiligheid maar het kan ook erg confronterend zijn.’
‘De docent staat gevoelsmatig niet ver van de studenten af. Er is bij haar altijd sprake van een dialoog.
Ze gebruikt steeds andere manieren om iets duidelijk te maken en gebruikt veel van haar eigen
werkervaring als voorbeeld. Ze vraagt veel reacties uit de klas.’
‘De docente maakte veel gebruik van haar persoonlijke ervaring, erg sterk. Ze vertelde veel over haar
werkervaring en legde zo de link tussen theorie en praktijk.’
‘Deze docent gebruikt verschillende stijlen. Er wordt geoefend in een rollenspel, maar ook gebruikt de
docent zichzelf als middel. Bijvoorbeeld door een methode te spelen ten opzichte van een leerling.
Vervolgens wordt hierop gereflecteerd. De docent wisselt theorie af met praktijk (oefenen).’
Open en transparant: De docent luistert werkelijk naar je, gaat in op wat je zegt ook als dat afwijkend
is van het gemiddelde. De docent durft zijn/haar eigen fouten toe te geven.
Studenten weten ook veel (30x) voorbeelden te geven van docenten die open en transparant zijn. Wat
ze hierin met name weten te waarderen is dat de docent echt luistert naar de student en de student
accepteert.
‘Ze luistert en vraagt je eventueel na de les even te komen voor toelichting, geeft aan wanneer de
situatie haar onbekend voor komt. Ze is tevens eerlijk en geeft haar mening maar staat ook open voor
andere visies. ‘
33
Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl
‘Ze luistert echt naar wat je te vertellen of te vragen hebt. En staat open voor nieuwe inspirerende
gedachten van studenten. ‘
Veel studenten benoemen ook dat deze inspirerende docenten open zijn over zichzelf, hun eigen
leerloopbaan en levensverhaal. Ter illustratie:
‘Zij gebruikt letterlijk zichzelf als gereedschap in het lesgeven en anderen kennis meegeven. Dit werkt
uitnodigend voor studenten om eigen inbreng te geven. Hier wordt dan ook echt naar geluisterd en ook
op in gegaan. Zij heeft met haar levensverhaal aangetoond dat zij ook een mens is, die heeft moeten
vallen en opstaan.’
‘In bijvoorbeeld assesments voordoen in de klas vertaalt ze fouten naar eigen ervaringen. Ook geeft ze
aan hoe die fouten haar leerloopbaan beïnvloed hebben. Dat is erg leerzaam.’
Betrokken bij de identiteitsontwikkeling van de student: De docent kent jou als student en is in staat
om op individueel niveau en op groepsniveau aansluiting te vinden en je te begeleiden bij het maken
van passende keuzes.
Het kenmerk ‘betrokken bij de identiteitsontwikkeling van de student’ is 26 keer door middel van een
gedragsvoorbeeld beschreven. De voorbeelden laten zien dat studenten waarde hechten aan de
persoonlijke aandacht die de docenten tentoonspreiden. Ze vinden het belangrijk dat ze zich geen
‘nummer’ voelen maar echt gezien worden als individu. Dit geldt zowel voor een simpele ontmoeting
op de gang als in de les. Ter illustratie:
‘Is geïnteresseerd en luistert om zo verder te kunnen kijken.’
‘Ze herkent elke student op de gang die ze les gegeven heeft. Ze geeft in de les ruimte voor studenten die
bijvoorbeeld gesprekken voeren moeilijk vinden, daar schenkt ze extra aandacht aan’.
Betrokkenheid bij de identiteitsontwikkeling uit zich naar inzicht van de studenten ook in begeleiding
bij het maken van keuzes, In vijf voorbeelden die studenten noemen komt dit aan de orde, zoals:
‘Hij laat je zien welke keuzes er zijn en welke voor jou geschikt zouden kunnen zijn. Uiteindelijk maak je zelf
de keuze.’
4.2.2 Vakinhoud
Vakman/vakvrouw: De docent is een expert in zijn/haar vakgebied.
Het aantal voorbeelden dat studenten geven bij dit kenmerk van inspirerend docentschap is 31 en
daarmee de tweede in de rij (na uitgesproken lesstijl, waar de meeste voorbeelden bij zijn genoemd).
Vakinhoud is naast de persoonsgeoriënteerde kenmerken betekenisvol voor studenten als het gaat
om de wijze waarop hun docenten inspirerend zijn De studenten blijken vooral het gebruik van
praktijksituaties in de lessen erg te waarderen. Regelmatig wordt genoemd dat de docent zelf als
social worker heeft gewerkt en dat de voorbeelden die deze docent geeft daardoor erg tot de
verbeelding spreken. Eén student geeft expliciet aan dat het een meerwaarde is als de docent ook
kan reflecteren op zijn/haar eigen ervaringen:
‘Doordat de docent vanuit haar eigen werkervaring vertelt en hierop kan reflecteren, is zij een expert in haar
vakgebied. Daarnaast kan zij ook beargumenteren waarom zij dingen anders had moeten doen.’
Drie studenten duiden het vooral te waarderen dat de docent zelf ervaringsdeskundige is op het
vakgebied waarin hij/zij les geeft. Ter illustratie:
‘Door veel praktijkvoorbeelden en meegemaakte levensgebeurtenissen worden lessen verduidelijkt’.
34
‘Daan weet waar hij over praat, zoals hij zelf zegt is hij les gaan geven omdat hij niet tevreden was over de
stagiaires die hij toen hij zelf nog in de praktijk werkte kreeg van SPH. Hij weet wat er van ons verwacht
wordt in de jaarstage en zegt ook wanneer je niet open bent je klem komt te zitten in de jaarstage.’
Naast praktijkervaring en ervaringsdeskundigheid wordt door studenten ook kennis als belangrijke
voorwaarde gezien om een vakman/vakvrouw te zijn; negen studenten geven hier voorbeelden van.
Een voorbeeld:
‘Ze staat voor haar vak en volgt regelmatig seminars en volgt studies betreffende haar vak om op de hoogte
te blijven.’
4.2.3 Activiteit
Na persoonsgerichte en vakgerichte kenmerken is ´activiteit´ de derde categorie van kenmerken die
uit het onderzoek van Roefs worden afgeleid. Het gaat om activiteiten die docenten ondernemen die
als inspirerend gekenmerkt kunnen worden. De vraag is dus of de studenten Social Work deze
inspirerende activiteiten ook bij hun docenten herkennen.
Biedt discontinue ervaringen: De docent creëert ervaringen die schudden aan de vanzelfsprekendheden van jou als student. Oude vertrouwde beelden worden aan het wankelen gebracht waardoor je
geprikkeld wordt tot reflectie.
Bij het kenmerk ‘biedt discontinue ervaringen’ heb ik heel zorgvuldig een beschrijving gemaakt. Ik
verwachtte dat er rond deze onbekende term wel wat onduidelijkheid zou bestaan. Maar studenten
blijken ook bij dit kenmerk een duidelijk beeld te hebben, blijkens de 25 genoemde voorbeelden. In de
voorbeelden komt naar voren dat docenten discussies proberen uit te lokken, de studenten prikkelt om
ergens op een andere manier tegen aan te kijken en vooroordelen probeert weg te nemen. Ter
illustratie:
‘Dit doet hij absoluut. Hij is gek op discussie en/of het toelichten van de andere kant van een verhaal en
prikkelt om hierover na te denken.’
‘In de lessen hadden we het regelmatig over de veranderingen in de samenleving. De vooroordelen die ik
onbewust had vielen hierdoor weg.’
‘Vaak belicht ze de andere kant niet vanuit de maatschappelijk werker maar vanuit de cliënt. Hierdoor
verandert je kijk vaak op zaken en met ongebruikelijke situaties wordt je handelen aan het wankelen
gebracht. ‘
Stimuleert om verbindingen te leggen: De docent stimuleert om verbindingen te leggen tussen
bijvoorbeeld theorie en praktijk; beroep en privé etc. Daarmee leer je als student keuzes te maken bij
het interpreteren, oplossen en aanpakken van vraagstukken in de beroepspraktijk.
Bij het kenmerk ‘stimuleert om verbindingen te leggen’ geven de studenten 19 voorbeelden met
steeds dezelfde strekking, namelijk dat studenten steeds uitgedaagd worden om de theorie te
koppelen aan bepaalde gebeurtenissen die ze in hun privéleven meemaken. Drie voorbeelden:
‘Dit wordt continue gedaan. Wij als studenten worden steeds weer uitgelokt om onze eigen belevingen in te
brengen nadat zij zelf een eigen ervaring heeft verteld na het uitleggen van de theorie.’
‘Privé dingen worden erbij gehaald om zo te kijken waar je handelen vandaan komt en hoe dit met elkaar in
verband staat.’
35
Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl
‘Ze legt inderdaad verbindingen tussen theorie en praktijk. Bea vraagt regelmatig tijdens de colleges of
iemand mensen kent met bepaalde stoornissen en wat zijn/haar ervaringen hiermee zijn.’
Gericht op bevorderen van onderzoekend leren: De docent is gericht op het leerloopbaan van jou als
student waarin hij/zij je stimuleert tot samen zoeken, fouten maken, verwarring en daarvan juist weer
te leren.
Bij het kenmerk ‘Gericht op bevorderen van onderzoekend leren’ wordt 15 keer een passend
voorbeeld gegeven en is het fouten mogen maken en daarvan proberen te leren een veel gehoorde
omschrijving.
‘Hij stimuleert om je eigen ‘fouten’ te maken en daarvan te leren. Door de manier waarop hij lesgeeft
blijven de lessen interessant en wil je de oefeningen zo goed mogelijk doen.’
‘Wat deze docent ons vooral op het hart drukte, was dat fouten in de les gemaakt mogen worden en dat
we daar juist van gaan leren. Als er dan iets ‘mis’ gaat den legt ze het rollenspel bijvoorbeeld stil en geeft
tips hoe het beter kan. Voordat zij de tips geeft, vraagt ze de klas om tips.’
Concreet in begeleiding: De docent stelt niet alleen open vragen om je tot nadenken te zetten, maar
biedt een nieuw perspectief door een bepaalde mate van sturing aan te brengen.
Bij het kenmerk ‘Concreet in begeleiding’ weten studenten relatief de minste voorbeelden te noemen
(14x) . Bovendien zie ik bij dit kenmerk heel uiteenlopende voorbeelden waaronder voorbeelden
waarbij niet helemaal duidelijk is hoe het bij dit kenmerk past. Van de 14 voorbeelden zijn er 9 die
daadwerkelijk concrete begeleiding indiceren, zoals:
‘Wanneer een student er zelf niet uitkomt, geeft ze ook adviezen.’
Minder passende voorbeelden zijn onder andere:
´Het is lastig om open vragen te stellen in een collegezaal vol studenten’
In dit voorbeeld mis ik immers informatie over de begeleiding van de docent. Deze student lijkt
hiermee vooral te willen zeggen weinig zicht te hebben op concrete begeleiding. Een ander voorbeeld
dat vragen oproept is:
‘Ze laat je de stoornissen van een andere kant zien waardoor je zeker vanuit een nieuw perspectief kijkt.’
Dit voorbeeld lijkt beter te passen bij het kenmerk ‘Biedt discontinue ervaringen’.
Kortom, blijkbaar konden de studenten zich bij dit kenmerk minder goed een duidelijk beeld vormen.
Maakt gebruik van persoonlijke ervaringen: De docent haalt zijn/haar inspiratie uit de ervaringen die
hij/zij zelf heeft opgedaan.
Bij dit laatste kenmerk wordt echt duidelijk dat de voorraad voorbeelden van de responderende
studenten slonk naarmate ze de vragenlijst invulden. Niet alleen zijn er opnieuw nog maar 15
voorbeelden genoemd, maar de studenten hebben vaak korte antwoorden gebruikt om dit kenmerk te
beschrijven, zoals:
‘Dit doet ze erg vaak en heel goed’.
‘Gebruikt veel bruikbare ervaringen in de les’.
36
‘Heeft zelf jarenlange ervaring en vertelt hier veelvuldig over.’
‘Deze docent heeft jarenlange ervaring in het werkveld. Deze ervaring gebruikt hij om zijn studenten te
inspireren.’
4.3 Inspireren voor Social Work volgens docenten
Voorafgaand aan de interviews heb ik de uitspraken van studenten ten aanzien van de kenmerken
van inspirerend docentschap opgestuurd naar de docenten. Aan het begin van elk interview werd
samen met de docent gekeken naar de kenmerken en de uitspraken van de studenten daarbij. De
vraag was in hoeverre de betreffende docent deze kenmerken bij zichzelf herkende. Bovendien is
gevraagd aan de docenten of zij de lijst van kenmerken volledig vonden.
In deze paragraaf wordt per kenmerk beschreven wat docenten tijdens het interview over zichzelf
gezegd hebben ten aanzien van de kenmerken. Bij één van de interviews was de opnameapparatuur
defect waardoor dit deel van het interview mist. De resultaten in de paragraven 4.2.1. t/m 4.2.3. zijn
daarom gebaseerd op de interviews met vier docenten.
4.3.1 Persoon
Uitgesproken stijl van lesgeven: De docent heeft een uitgesproken stijl van lesgeven welke kan
variëren: confronterend , harmoniërend, gericht op de open dialoog. Er is niet één stijl die de voorkeur
geniet. Belangrijk is het vermogen van de docent om trouw te zijn aan zichzelf en een eigen
doorleefde stijl.
Ten aanzien van het kenmerk ‘uitgesproken stijl van lesgeven’ gaven alle docenten aan dat ze over dit
kenmerk beschikken. Bij de beschrijvingen van de studenten werd al duidelijk dat de concrete invulling
van de uitgesproken stijl van lesgeven erg divers is. Docenten noemden vooral manieren waarin ze
uitgesproken waren: onder andere contact leggen met de studenten, er zin in hebben, vrij snel eigen
standpunten formuleren, soms heel confronterend, er altijd heel erg in geloven en daardoor een stukje
enthousiasme overbrengen op de studenten. Allemaal kenmerken die vooral met de persoon van de
docent te maken hebben. Eén docent benoemde de diversiteit aan werkvormen die ze inzet.
Open/transparant: De docent luistert werkelijk naar je, gaat in op wat je zegt ook als dat afwijkend is
van het gemiddelde. De docent durft zijn/haar eigen fouten toe te geven.
Aan het kenmerk ‘open en transparant’ wordt ook op een heel verschillende manier invulling gegeven
door de docenten. Open staan voor afwijkende meningen wordt het meest vaak genoemd:
‘ Ik vind het enig als ze iets zeggen wat niet binnen de gebaande paadjes past’
Maar ook het toegeven dat je als docent iets niet goed hebt gedaan, komt bij alle
docenten aan de orde. Bij twee docenten wordt het ‘open-zijn’ gekoppeld aan de inhoud
van hun lessen. Eén docent doet dat door zelf rollenspellen voor te doen in de klas. Een
andere docent gebruikt haar eigen levensverhaal om dingen te verduidelijken:
‘Mijn hele leven is ook een verhaal wat ik inzet’.
Dat openheid als docent belangrijk is, beaamden ze allemaal.
37
Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl
‘Je bereikt meer als je toegankelijk en open bent.’
Betrokken bij de identiteitsontwikkeling van de student: De docent kent jou als student en is in staat
om op individueel niveau en op groepsniveau aansluiting te vinden en je te begeleiden bij het maken
van passende keuzes.
Bij het kenmerk ‘betrokken bij de identiteitsontwikkeling van studenten’ noemen twee docenten het
kennen van de namen van de student. Het lesgeven en trainen van grote groepen wordt hier wel als
nadeel genoemd. Eén docent zegt dat er daarom tekort wordt geschoten in het echt begeleiden van
studenten. Twee andere docenten gaan meer in op de relatie die je als docent hebt met de student.
Eén docent benadrukt daarbij het inleven in de belevingswereld van de studenten:
‘Ik weet nog hoe het is om student te zijn. Soms ben je met hele andere dingen bezig tijdens de les, je
nieuwe kamer, of dat het net uit is met je vriendje’
‘Ik probeer me zoveel mogelijk in te leven in de wereld waar zij leven. Ik kijk ook altijd naar Popstars. En
pas zat er een jongen met een muts op en dan zeg ik: ‘Goh je lijkt Alan Clark wel, die heeft ook zo’n
mutsje op. Is dat mode?’
Een andere docent noemt ‘betrokkenheid bij de identiteitsontwikkeling’ naast kennis van het vak het
allerbelangrijkste:
‘Je sluit aan bij wat zij al weten en dan de nieuwsgierigheid wekken.’
Deze docent vermeldt dat het haar ook bij grote groepen wel lukt om betrokken te zijn bij de
identiteitsontwikkeling van de student. De reden hiervoor is volgens haar dat ze leuke vakken geeft
waar ze heilig in gelooft. Een van de docenten vertelt dat ze ook studenten met psychische klachten
verder helpt.
‘Ja, ik vind je maakt een hoop los met die stof, dan moet je ook…Ik zeg altijd: nazorg krijg je gratis. Dan
zitten ze eerst te grinniken. Maar na twee of drie lessen staan er drie bij je bureau.’
4.3.2 Vakinhoudelijk
Vakman/vakvrouw: De docent is een expert in zijn/haar vakgebied.
Drie docenten vonden het moeilijk om direct antwoord te geven op de vraag of ze een vakman of
vakvrouw zijn. Maar alle vier geven ze uiteindelijk een bevestigend antwoord. Ja, ik ben een
vakman/vakvrouw. Drie van de vier docenten geven aan dat het vooral samenhangt met de kennis die
ze dagelijks vergaren en de ervaringen die ze hebben opgedaan in het werkveld.
‘De vakken die ik geef daar weet ik redelijk wat vanaf. En ik vind het ook leuk om mij daar verder in te
scholen.’
De docenten houden bij wat er speelt in de actualiteit op hun vakgebied. Eén van hen bespreekt ook
met haar eigen psychiater bepaalde onderwerpen zodat ze het nog beter kan overbrengen. Bij één
van de docenten heeft het op peil houden van haar vakkennis ook directe gevolgen voor haar houding
voor de klas:
‘Ik houd bij wat er speelt, want anders weet ik niet waar ik het over heb en dan word ik onzeker.’
Eén van de vier docenten heeft het bij dit kenmerk juist niet over de kennis en de ervaringen die ze in
het werkveld heeft opgedaan. Zij benadrukt dat ze goed is in haar vak:
38
‘Maar dit is heel erg wat ik moet doen in het leven. Het allermooiste voor mij , dat is waar mijn kracht ligt.
Ik weet dat ik dat goed kan, bewustwording op gang brengen en een beetje daarmee op weg lopen. Ik
kan goed in de relatie leren.’
4.3.3 Activiteit
Biedt discontinue ervaringen’: De docent creëert ervaringen die schudden aan de
vanzelfsprekendheden van jou als student. Oude vertrouwde beelden worden aan het wankelen
gebracht waardoor je geprikkeld wordt tot reflectie.
Discontinue ervaringen worden door alle vier de docenten bewust teweeg gebracht. Eén docent doet
dit door bepaalde oefeningen te kiezen waarmee zij de studenten wakker schudt. Ze vindt zichzelf als
persoon niet zo heel erg confronterend en hiermee verwijst ze naar het feit dat ze heel erg van de
goede sfeer is. De drie andere docenten brengen het teweeg brengen van discontinue ervaringen in
de praktijk door te schudden aan de meningen en de overtuigingen van de studenten.
‘Slaappillen bijvoorbeeld, daar zijn ze allemaal tegen. Want daar kan je toch niet mee achter het stuur. Ik
zeg: heb je weleens iemand achter het stuur gezet die drie nachten niet geslapen heeft. O, daar hadden
ze nog niet aan gedacht’.
Een andere docent stelt de overtuigingen van studenten heel letterlijk tijdens de les aan de orde:
‘Ja, een belangrijke vraag in mijn lessen is: ‘Hoe kom je nou aan die overtuiging?’ En als je daar dan op
doorvraagt dan zie je dat mensen vaak hun overtuiging halen uit slechte, negatieve of pijnlijke
ervaringen.’
Deze docent benadrukt in haar lessen het belang dat sommige overtuigingen aan de kant gezet
moeten worden om je te kunnen inleven in de cliënt. Daarom stuurt ze tijdens haar lessen aan op het
zelf ervaren.
‘Je moet het gewoon gevoeld hebben. Of het nu je cavia is die dood is gegaan of je ouders die ooit zijn
gescheiden. Dat maakt niet uit. Of hele grote nare dingen in het leven.’
Stimuleert om verbindingen te leggen: De docent stimuleert om verbindingen te leggen tussen
bijvoorbeeld theorie en praktijk; beroep en privé etc. Daarmee leer je als student keuzes te maken bij
het interpreteren, oplossen en aanpakken van vraagstukken in de beroepspraktijk.
Het kenmerk ‘verbindingen leggen’ brengen alle vier de docenten in de praktijk. Vooral door heel veel
te oefenen en voorbeelden uit de beroepspraktijk te vertellen. Eén docent stelt het zelfs als
voorwaarde om een goede beroepsbeoefenaar te worden:
‘Volgens mij moet je het eerst zelf snappen voordat je het bij een ander kan doen. En dat is ook hoe je
omgaat met emoties van de cliënt. Dan moet je je eerst bewust zijn van je eigen emoties. Dat vind ik
heel belangrijk. Anders snap je het helemaal niet’.
Andere verbindingen die worden gelegd zijn de verbinding tussen de verschillende vakken in de
opleiding, de verbinding tussen de leerstof en jezelf door er een eigen mening over te vormen en de
verbinding met de praktijk door veel voorbeelden te vertellen.
39
Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl
Gericht op bevorderen van onderzoekend leren: De docent is gericht op het leerloopbaan van jou als
student waarin hij/zij je stimuleert tot samen zoeken, fouten maken, verwarring en daarvan juist weer
te leren.
Het kenmerk ‘onderzoekend leren’ herkennen de docenten wel. Ook worden enkele voorbeelden
genoemd, maar niet zoveel als bij de andere kenmerken. Eén docent zegt dat ze de studenten eerst
altijd zelf de dingen laat uitzoeken, maar dat als ze er niet uitkomen dat ze altijd wel snel geneigd is
om te helpen of te sturen. Een andere docent geeft aan dat onderzoekend leren bij hem een rol speelt
bij synthese. Een vak dat erop gericht is dat studenten stelling nemen, zich een eigen mening vormen
en deze mening ook kunnen verdedigen. Het kenmerk ‘concreet in begeleiding’ wordt op heel
verschillende manieren ingevuld. Eén docent laat het afhangen van de student. Elke student is
anders, de één heeft het nodig en de ander niet. Een andere docent vertelt dat ze veel sturing geeft
met name bij het uitdelen van opdrachten. Als belangrijke reden hiervoor noemt ze dat ze anders
teveel herkansingen krijgt. Een derde docent stuurt op de vaardigheden en competenties van
studenten:
‘Ja, ik benoem in mijn feedback altijd de kracht van mensen, maar zeker ook wat ik denk waar het leren
zit. Ja, ik geef een ondergrens aan. Ik zie dat dit je kracht is, maar dit moet je echt gaan ontwikkelen
anders voldoe je niet aan de maat.’
Tenslotte is er ook een docent die doorgaat met het benoemen van discontinue ervaringen die ze
teweeg brengt. Ze geeft hiermee geen antwoord op de vraag naar het kenmerk ‘concreet in de
begeleiding’. ‘Persoonlijke ervaringen’ blijken voor alle docenten belangrijk te zijn om in te zetten in
het onderwijs. Bij twee docenten gaat het vooral om dingen die ze in hun eigen leven hebben
meegemaakt. De één vertelt daar openlijk over en gebruikt haar eigen levenslessen als voorbeeld in
de les. De andere docent verweeft het met voorbeelden uit haar omgeving tot een onherkenbaar
verhaal. De andere twee docenten gebruiken vooral persoonlijke ervaringen uit hun eerder baan of uit
de verhalen die ze op stagebezoek van de studenten horen.
4.3.4 Aanvullingen van docenten
In de interviews is de vraag gesteld of de docenten nog kenmerken misten in de lijst met kenmerken
van inspirerend docentschap afgeleid uit het eerdere onderzoek van Roefs (zie hoofdstuk 2). Vier
docenten antwoordden hierop bevestigend. Als extra kenmerken werden genoemd: een opgewekt
karakter, humor, gezelligheid, bevlogenheid en wijsheid. De eerste drie van deze extra kenmerken
verwijzen allemaal naar een uitgesproken lesstijl en kunnen daarmee het beste geplaatst worden in de
categorie persoonsgerichte kenmerken. Hieronder volgen de beschrijvingen die de docenten ten
aanzien van deze extra kenmerken gaven.
Opgewekt karakter:
‘Ik denk toch wel de aard van het beestje. Ik heb een vrij opgewekt karakter. En ik denk wel dat dat mee
speelt. Dus als ik in een groep kom dat je even een prettige sfeer creëert. Ik ken ook wel collega’s die
ontzettend goed les kunnen geven maar die wat zwaar tillender zijn. En dat speelt wel. En volgens mij
heb je dat, een zekere opgeruimde aard. En ik blijf ook niet lang met dingen zitten. Ik heb weleens wat
met een groep gehad of met een student en de volgende dag ben ik dat ook gewoon weer kwijt, dat blijft
niet hangen.’
Humor:
‘Ja,…wat was dat ook alweer…humor. Ik kan niks zonder humor. Het ook weer wat lichter maken. Het
ontspant zo. Als er een conflict is in de klas ook . Ik word zelden kwaad, een heel enkele keer. Dan
ontplof ik.’
40
Gezelligheid:
‘Eeehh…gezelligheid. Dat het gewoon leuk is, lol in leren, lol in met elkaar zijn. Gewoon het fijn hebben
met elkaar. Kan je plezier hebben in je eigen ontwikkeling. Dat vind ik fijn om te zien. Dat mensen ervan
groeien. Ook zelfs nog, je kunt zelfs lol beleven aan even door iets pijnlijks heen moeten gaan. Dan weet
je dat je aan het groeien bent.’
De andere twee extra kenmerken kunnen minder goed geplaatst worden in de rij kenmerken van
inspirerend docentschap die ten behoeve van onderhavig onderzoek werden afgeleid uit het eerdere
onderzoek van Roefs (zie hoofdstuk 2).
Bevlogenheid
‘Nou, misschien wat ik net zeg. Over dat vakman, vakvrouw, dat je expert bent in je vakgebied maar dat
je daar ook op een bepaalde manier over kan vertellen. Bevlogen of…dat vind ik eigenlijk wel. Dat je
heel bevlogen gepassioneerd ergens over kan vertellen wat heel erg boeit. Dat je anderen ook kan raken
met jouw verhaal.’
Wijsheid:
‘En dat mis ik nog wel in de kenmerken. Een stukje wijsheid.’
Omdat de interviews met de docenten niet bedoeld waren om de kenmerken te herzien, is er niet op
doorgevraagd. Ik beschouw deze aanvullingen op de kenmerken vooralsnog als aanvullende
typeringen van inspirerend docentschap van deze vijf docenten ‘Social Work’.
4.4 Uitspraken van studenten en docenten vergeleken
In Tabel 6 (volgende pagina) staan samengevatte versies van de voorbeelden die studenten en
docenten per kenmerk hebben geven, naast elkaar om de vergelijking te kunnen maken.
Als ik de uitspraken van docenten en studenten vergelijk dan is er een aantal dingen dat opvalt. Ten
aanzien van het kenmerk ‘Uitgesproken stijl van lesgeven’ blijkt dat studenten het waarderen als
docenten eigen ervaringen inbrengen in de les. Het gaat dan zowel om ervaringen uit de eigen
beroepspraktijk als om ervaringen ten aanzien van levenslessen van docenten. Ook docenten
noemen dit als het gaat om het gebruik van persoonlijke ervaringen. Zowel studenten als docenten
vinden het belangrijk dat er contact is tussen de student en de docent en waarderen het gebruik van
verschillende werkvormen. De studenten noemen daarnaast ook nog gedrag dat te maken heeft met
de kennis en ervaring van de docent zoals: de docent maakt een koppeling tussen de theorie en de
praktijk, de docent reflecteert op eigen ervaringen, en de docent beschikt over kennis met betrekking
tot het vakgebied. Docenten leggen meer de nadruk op de houding van de docent. Zij noemen: snel
eigen standpunten klaar hebben, soms confronterend kunnen zijn en erin geloven. Bij het kenmerk
‘open/transparant’ noemen studenten en docenten ‘acceptatie’ en ‘open over eigen leerloopbaan en
levensverhaal’. Docenten noemen nog extra het toegeven van fouten en het voordoen van een
rollenspel. Betrokkenheid bij de identiteitsontwikkeling van de student uit zich door het kennen van de
naam van de student en het herkennen van de student op de gang. De studenten verwachten dat de
docent hen begeleidt bij het maken van keuzes. De docenten vinden het ook belangrijk om zich in te
leven in de belevingswereld van de student. De docenten zijn vakmannen en vakvrouwen doordat ze
beschikken over kennis en ervaring in de beroepspraktijk. Docenten vinden het daarbij belangrijk om
een stukje bewustwording bij de student op gang te brengen ten aanzien van hun vak. Studenten
benadrukken dat ze het waarderen dat de docent kan reflecteren op zijn/haar eigen ervaringen en dat
de docent zelf ervaringsdeskundige is. Over het teweegbrengen van discontinue ervaringen zijn de
docenten en de studenten het aardig eens. Door middel van discussies en oefeningen worden
studenten geprikkeld om vooroordelen los te laten. Eén docent voegt daar nog aan toe dat dit ook
bereikt kan worden door studenten zelf te coachen op het bewust worden van hun eigen ervaringen.
41
Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl
Tabel 6: Uitspraken van studenten en docenten ten aanzien van de kenmerken
Kenmerk
Student
Docent
Uitgesproken stijl Contact met studenten
Contact met studenten
van lesgeven
Gebruik diverse werkvormen
Gebruik diverse werkvormen
Koppeling theorie-praktijk
Snel eigen standpunten
Soms confronterend
Erin gelovenenthousiasme
Open/
Echt luisteren, acceptatie
Acceptatie
transparant
Open over eigen leerloopbaan en
Fouten toegeven
levensverhaal
Rollenspel voor doen
Open over eigen leerloopbaan en
levensverhaal
IdentiteitsStudent herkennen op de gang
Student bij naam kennen
ontwikkeling
Persoonlijke aandacht
Nazorg verlenen
van de
Begeleiding bij het maken van keuzes
Inleven in de belevingswereld van de
student
student
VakvrouwVoorbeelden van praktijksituaties in de
Kennis en ervaring in beroepspraktijk
vakman
les
Goed zijn in je vak
Docent kan reflecteren op eigen
Bewustwording op gang kunnen
ervaringen
brengen
Docent is zelf ervaringsdeskundige
Kennis d.m.v. scholing
Discontinue
Discussies uitlokken
Oefeningen die confronterend zijn
ervaringen
Docent prikkelt om ergens anders tegen Schudden aan overtuigingen
aan te kijken/ vooroordelen wegnemen
Ervaren
Verbindingen
Eigen ervaringen docenten
Veel oefenen
leggen
Studenten wordt gevraagd eigen
Voorbeelden uit de beroepspraktijk
ervaringen in te brengen
Tussen verschillende vakken in de
opleiding
Met jezelf  eigen mening
Met praktijk  voorbeelden
Onderzoekend
Fouten mogen maken en daarvan
Student eerst zelf dingen laten uitzoeken
leren
proberen te leren
Concreet in
Als student er niet zelf uitkomt advies
Veel sturing met name bij opdrachten
begeleiding
Sturen op vaardigheden/ competenties
die studenten minimaal moeten
beheersen
Persoonlijke
Ervaringen uit de praktijk
Gebeurtenissen die ze in hun eigen
ervaringen
leven hebben meegemaakt
Voorbeelden uit de beroepspraktijk
Bij de laatste vier kenmerken zijn er geen grote verschillen tussen de beschrijvingen van de docenten
en de studenten geconstateerd.
Uit de vergelijking kan verder worden opgemaakt dat de kenmerken van inspirerend docentschap die
uit het eerdere onderzoek van Roefs zijn afgeleid voor zowel de studenten als de docenten van de
opleiding Social Work herkenbaar en betekenisvol zijn
De studenten konden bij vier van de vijf docenten zelfs voor elk kenmerk gedragsvoorbeelden van de
betreffende docent noemen. Uiteraard is het zo dat de voorbeelden die de studenten noemen bij de
kenmerken gekleurd zijn door de Social Work context. Voorbeelden zoals ‘het inbrengen van je eigen
levenslessen in de les’ zijn duidelijk verbonden aan het beroep van de Social Worker waar je niet
alleen bepaalde vaardigheden aanleert maar waar je ook als persoon/persoonlijkheid onlosmakelijk
42
verbonden bent met je vak. Ook de vijf geïnterviewde docenten konden ieder voor zich bij elk kenmerk
wel voorbeelden bedenken waaruit bleek dat ze over dit kenmerk beschikten. Wel bleek dat het per
kenmerk verschilde hoeveel moeite de docent moest doen om een gedragsvoorbeeld te geven. De
docenten vonden het bovendien moeilijk om kenmerken aan te wijzen die er voor hen uitspringen. Ze
benadrukten regelmatig de samenhang of de overlap tussen de verschillende kenmerken.
‘Ja dat vind ik moeilijk….Ik denk dat ik gewoon wel een uitgesproken stijl van lesgeven heb. Die dingen
zitten in meer of mindere mate….het is een complex geheel…sommige dingen overlappen elkaar. En de
ene keer wel en de andere keer weer helemaal niet. Je hebt ook soms van die lessen dat loopt helemaal
fout en dat gaat helemaal mis, en dan landt het helemaal niet.’
‘Nee, ik vind het maakt niet zoveel uit. Die uitgesproken stijl van lesgeven……als je maar lesgeeft wat
boeit dat mensen aan het denken zet. Want uitgesproken stijl van lesgeven daar hoort bij dat je open
bent, dat je je vak laat zien, dat je discontinue ervaringen biedt.’
Zowel studenten als docenten blijken zich dus te herkennen in de kenmerken van inspirerend
docentschap zoals afgeleid uit het eerdere onderzoek naar inspirerend docentschap van Roefs. In het
volgende hoofdstuk komen de vijf inspirerende docenten individueel aan bod en sta ik stil bij hoe deze
docenten zich tot inspirerende docenten hebben ontwikkeld, c.q. welke leerervaringen hieraan ten
grondslag liggen.
43
Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl
44
5 Leren inspireren
In het vorige hoofdstuk zijn de resultaten gepresenteerd met betrekking tot de herkenning van
kenmerken van inspirerend docentschap door studenten en docenten van de Windesheim opleiding
Social Work. In dit hoofdstuk presenteer ik de resultaten van het inspirerend docentschap volgens vijf
docenten van deze opleiding en de leerervaringen die aan het inspirerend docentschap ten grondslag
liggen. Zoals in de methode beschreven heeft de analyse van de interviewdata geleid tot een profiel
van inspirerend docentschap per docent bestaande uit een specificatie van hoe de docent gekenmerkt
kan worden en welke leerervaringen en leermomenten daaraan te grondslag liggen. In de volgende
paragraven wordt steeds eerst dit profiel per docent weergegeven en vervolgens toegelicht. De vijf
profielen worden in paragraaf 5.6 met elkaar vergeleken, met name wat betreft de manier waarop de
docenten geleerd hebben inspirerend te zijn.
5.1 Anna
Anna is een veertiger. Ze werkt inmiddels 8 jaar als docent op Windesheim en geeft met name
trainingsvakken (interactieve vakken die aan groepen van ongeveer 30 studenten gegeven worden en
waarin bepaalde vaardigheden zoals gespreksvoering getraind worden). Daarnaast werkt ze (nog
steeds) als hulpverlener (bij een andere organisatie).
Het inspirerend docentschap van Anna komt met name naar voren in haar betrokkenheid bij de
identiteitsontwikkeling van studenten en haar vakmanschap. Tabel 7 toont het profiel dat tot stand
kwam op basis van de analyses van het interview met Anna en de uitspraken van studenten over
Anna.
Tabel 7: Profiel van het inspirerend docentschap van Anna
Algemene kenmerken
Specificatie
Persoon
Betrokken bij de
Zelfverantwoordelijkheid
identiteitsontwikkeling van de
student
Ontmoeting, interactie
Vakman/vakvrouw
Vakvrouw
Zelfvertrouwen
Leerervaringen
Eigen beperkingen als hulpverlener
leren kennen.
Dood van haar vader en reactie van
haar moeder daarop
Niet gezien door haar moeder
Geïnspireerd door iemand die op het
werk training gaf
Eigen werkervaring
5.1.1 Persoon: leerervaringen ten aanzien van betrokkenheid bij de
identiteitsontwikkeling van de student
Anna hecht er groot belang aan dat studenten in hun beroep handelen met de juiste mate van
zelfverantwoordelijkheid. Deze zelfverantwoordelijkheid komt in het interview naar voren als een
levensthema: het maakt ook deel uit van haar eigen beroepsidentiteit en speelt een belangrijke rol in
haar ontwikkeling als social worker en mens. Naast dit thema van zelfverantwoordelijkheid uit zich
Anna’s sterke betrokkenheid bij de identiteitsontwikkeling in het belang dat zij hecht aan de interactie
met studenten. Anna vindt het van groot belang dat zij in die interactie de studenten daadwerkelijk
ontmoet. De relevantie van beide thema’s, zelfverantwoordelijkheid en ontmoeten, voor het
45
Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl
inspirerende docentschap van Anna worden hieronder toegelicht met behulp van uitspraken van Anna
en van studenten. Daarbij komt ook aan de orde aan welke leerervaringen en leermomenten Anna
haar betrokkenheid bij de identiteitsontwikkeling van studenten (in de vorm van belang hechten aan
zelfverantwoordelijkheid en ontmoeting) relateert.
Zelfverantwoordelijkheid
Zelfverantwoordelijkheid zie ik op twee verschillende manieren terug in het verhaal van Anna.
Allereerst besteedt Anna in haar lessen aandacht aan de individuele beperkingen als grens voor het
handelen als professional. Ze streeft ernaar dat studenten hun eigen rol leren kennen. Dat ze zicht
hebben op hun eigen mogelijkheden en beperkingen en daarover ook open zijn naar hun cliënten.
Tevens heeft ze als doel de studenten duidelijk te maken dat ze zelf een actieve rol moeten innemen
in wat ze willen leren. De individuele beperkingen van de professional als grens voor het handelen
komt tijdens het interview een paar keer ter sprake.
‘De professional is voor mij iemand die zijn beperkingen goed kent….Dat ik niet ga doen alsof ik het ga
redden. Of dat ik ga zeggen tegen iemand: O, u heeft zoveel hoofdpijn en u heeft die en die klachten.
Nou we gaan er tien gesprekken volgens dat en dat modelletje aan hangen en dan bent u van de
hoofdpijn af. Of ik ga u redden. Of u wilt gelukkig zijn…o we gaan eens kijken…Never ga ik jou gelukkig
maken. Overschat jezelf niet. Ken je plek, maak jezelf overbodig. Dat is ook altijd wat ik tegen studenten
zegt: Maak jezelf zo snel mogelijk overbodig.’
Dat er aan dat leren kennen van jezelf en je eigen grenzen ook een eigen leerloopbaan ten grondslag
ligt, daarover is Anna open naar studenten.
‘In bijvoorbeeld asessments voordoen in de klas vertaalt Anna fouten naar eigen ervaringen. Ook geeft
ze aan hoe die fouten haar leerloopbaan beïnvloed hebben. Dat is erg leerzaam.’
Anna vindt het als docent ook haar taak om dat aan studenten duidelijk te maken. Ze zet zich in om
studenten hun eigen rol te leren kennen en hun eigen leerpunten daarin.
‘Stel je moet nu na dat kinderdagverblijf in Amsterdam [……] Zeg het maar. Je wilt niet? Waarom niet?
Wat maakt dan dat je dat nog niet durft? Wat mis je dan?
Ook studenten merken op dat Anna het leren kennen van jezelf als hulpverlener een belangrijke
plaats geeft in haar lessen.
‘Anna is sterk gericht op zelfontplooiing en vindt zelfreflectie van de student ook belangrijk. Anna vormt
een belangrijke schakel hierin naar de student toe en coacht ook hierin.’
Tenslotte komt zelfverantwoordelijkheid naar voren in de actieve rol die je als persoon zelf inneemt ten
aanzien van je leven en ten aanzien van wat je wilt leren. Anna verwoordt het in haar werk als
hulpverlener als volgt:
‘Je kan blijven wijzen naar iemand die jou zo slecht behandelde, maar waar ben jij?’
Het leerloopbaan dat aan haar zelfverantwoordelijkheid ten grondslag ligt voert terug op Anna’s eigen
werkervaring. Het oplopen tegen haar eigen beperkingen als hulpverlener heeft haar geleerd hoe
belangrijk het is om als hulpverlener deze beperkingen ook te kennen en integer daarin te zijn.
‘De professional is voor mij iemand die zijn beperkingen goed kent…Omdat ik te maken kreeg met die
doelgroep…slachtoffers van geweld. Je bent alleen maar aan het worstelen met je onmacht als
hulpverlener. Want ik heb helemaal niets te bieden. Wat ben ik nou? En wat heb ik dan wel? En dat is
wat ik net vertel. Dat is het verschil tussen de buurvrouw en mij dat de buurvrouw met haar eigen
opvattingen aan de haal gaat en er schande van spreekt en dat ik echt kijk en je serieus neem. Met je
meekijk.’
46
Haar eerste werkervaringen bij FIOM zijn daarin vrij bepalend geweest. Als beginnend professional
werd ze in het diepe gegooid waarbij ze gelijk met haar eigen grenzen te maken kreeg.
‘Ik kwam daar binnen en wist er wel van. Ik had er m’n onderzoek over gedaan, dus ik wist er wel van.
Maar trainen niet! Wist ik veel! En dan moest ik me met die macho-kerels opeens gaan verhouden als
broekie. Ik vond dat echt een heftige leerschool. Ik zal nooit een maatschappelijk werk student van ons
zeggen: spring er maar in!’
Ook in Anna’s leven speelt zelfverantwoordelijkheid een rol. Ze legt hierbij een verbinding tussen de
theorie van Nagy en haar eigen leven. Nagy legt in zijn benadering een accent op de geschiedenis
van een gezin en op de manier waarop patronen binnen gezinnen zich herhalen door de generaties
heen (Weerman, 2006). Na een zeer heftige en emotionele periode in haar leven stelt ze zichzelf voor
een keus:
‘Ik moet nu kiezen, ga ik voor bitter of ga ik voor mededogen. Ga ik voor leven. Ga ik mijn kinderen nog
meer beschadigen door in bed te blijven liggen of ga ik verantwoordelijkheid dragen voor de pijn…..Je
hebt altijd een keuze. En dat is waarom ik zo in Nagy geloof. Hij zegt: wat er ook gebeurt met jou in je
leven, jij bent verantwoordelijk voor wat je met die pijn doet. Als jij ermee aan de haal gaat, of je gaat
erop leunen, of je gaat er destructief recht van maken dan ben jij schuldig. Dus stop het om voor jezelf te
zorgen.’
Dat zelfverantwoordelijkheid nemen belangrijk is als je in zo’n emotionele situatie belandt, leerde ze al
eerder in haar eigen leven. Haar moeder gaf haar een naar haar idee verkeerd voorbeeld.
‘Mijn moeder heeft zich erg ‘slachtoffer’ gevoeld na het overlijden van mijn vader. En vindt nu nog dat het
zo onrechtvaardig was wat er gebeurde met ons. Ik wist het meteen. Meteen als meisje van tien, dat dat
niet de weg was in het leven. Dat slachtofferschap een fase moet zijn die voorbij gaat. En dat je dan
daarna weer door gaat.’
Zelfverantwoordelijkheid was al heel vroeg een thema in het leven van Anna. Tijdens emotionele
gebeurtenissen in haar leven bleek ze zelfverantwoordelijkheid in te zetten om er mee om te gaan.
Later in haar leven wordt ze hier nogmaals mee geconfronteerd. Deze ervaringen hebben voor een
aanzienlijk deel haar houding in het werk bepaald. De boodschap ‘je hebt altijd een keuze’ speelt een
belangrijke rol in haar docentschap en in haar hulpverleningspraktijk. Tegelijkertijd is Anna zich gaan
realiseren dat er grenzen zijn aan je mogelijkheden als hulpverlener als je geconfronteerd wordt met
overweldigende psychische problematiek. Hier probeert ze studenten op voor te bereiden.
Ontmoeting/interactie
Een ander aspect van het betrokken zijn bij de identiteitsontwikkeling van de student uit zich bij Anna
in interactie. Anna geeft tijdens het interview aan dat het niet alleen om de inhoud gaat maar dat een
bepaald soort interactie tussen de docent en de student noodzakelijk is om ervoor te zorgen dat de
inhoud ook echt bij de student binnenkomt.
‘In de ontmoeting kunnen we iets betekenen. En in het elkaar wakker ontmoeten. Dat is waar het voor
mij over gaat.’
Er zijn een aantal manieren waarop de interactie tussen de docent en de student bij Anna vorm krijgt.
Allereerst verdiept ze zich in het levensverhaal van de student en probeert ze daarop aan te sluiten.
Het gaat haar er daarbij om dat ze geen droge theorie overbrengt maar dat er verbinding tot stand
wordt gebracht tussen de stof en het verhaal van de student.
‘Ik ben en heel persoonlijke juf. Ik probeer heel erg aan te sluiten bij de student en ze echt te zien. Ik ken
geen enkele naam hoor. Maar ik ken wel hun levensverhaal. En dat gebruik ik als werkmateriaal.’
47
Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl
Later in het interview noemt ze het haar basisovertuiging: leren in het aangezicht van de ander.
‘Ik geloof zo in de context en ik geloof zo in dat we leren in het aangezicht van de ander. Dat is zo mijn
basisovertuiging. En als er niemand is die jou volgt…dat is in het leven toch ook. Daarom is het niet leuk
om alleen te leven. Je groeit en je bloeit als er iemand met je meeleeft en je ontwikkeling en je strubbels
ziet.’
Naast de interactie tussen de docent en de student ziet ze ook het belang van interactie tussen
studenten onderling. Studenten zijn geen losse nummers maar zijn er voor elkaar om iets aan elkaar
te hebben.
‘Studenten zeggen allemaal dat ze zich een nummer voelen. En dat maakt ook dat ze daar zitten van ik
kom een papiertje halen en ik ga met die groep ook niets meer aan. En dan zitten ze in het derde jaar en
dan denk ik het is zo’n belangrijk jaar, jullie kunnen zoveel aan elkaar hebben. En dan zitten ze maar op
die eilandjes het moeilijk te hebben en veel te leren en hard te werken... Maar ik sta het gewoon niet toe.
Zijn we helemaal gek geworden. We gaan hier gewoon wat aan elkaar hebben.’
Anna vindt het wezenlijk om studenten als persoon te zien en de interactie dan ook te gebruiken om
die personen te ontmoeten, te leren kennen. Studenten herkennen dit en schrijven daar het volgende
over:
‘Anna is een docent die je als persoon ziet. Dat uit zich in het feit dat je met vragen bij haar terecht kunt
en zij zo nodig gaat uitzoeken waar je terecht kunt met je vraag. Zelden dat je bij de verkeerde persoon
staat. Ze neemt in het begeleiden van haar SLB-groep [studieloopbaanbegeleiding, red.] haar eigen
ervaringen mee en deelt deze. De werkwijze sluit aan en is erg leerzaam.’
De relatie die Anna met haar eigen moeder had heeft een belangrijke rol gespeeld in het feit dat ze
studenten als persoon heel erg wil zien. Juist omdat ze zelf niet gezien werd door haar eigen moeder
is ze gaan ervaren hoe belangrijk dat is.
‘Ik heb me altijd niet gezien gevoeld door mijn moeder. Bij mijn moeder gaat het altijd over mijn moeder,
ook als het over mij lijkt te gaan. Altijd. En dat is de pijn in mijn bestaan. Dat is de basis waar mijn
zielepijn zit. Mijn reactie daarop is dat ik heel erg de ander ben gaan zien.’
Kortom, interactie is belangrijk in het docentschap van Anna. Dit voortdurend streven naar interactie
wordt gestuurd door het belang dat ze hecht aan het echt zien van de student als persoon. Deze
persoonlijke manier van contact met studenten wordt gevoed door Anna’s reflectie op haar eigen
opvoeding waar dit persoonlijke ‘zien’ ontbrak.
5.1.2 Vakman/vakvrouw: leerervaringen t.a.v. zelfvertrouwen
Volgens Anna speelt zelfvertrouwen een belangrijke rol in het zijn van een vakvrouw. Erop vertrouwen
dat je zelf iets kunt en iets te bieden hebt is bij Anna een groot goed. Het vertrouwen op het eigen
kunnen staat bij Anna in relatie tot haar geloof in de kracht van de mens: vertrouwen op het goede van
de ander, vertrouwen als basis in plaats van wantrouwen.
‘…Altijd geloof te hebben in mensen. Er zijn twee soorten mensen in het leven, en dat heb ik daar ook
wel bevestigd gekregen. Er zijn mensen die in de basis wantrouwen hebben en er zijn mensen die in de
basis vertrouwen. Ja, dat wantrouwen is zo ongezond. Daarmee creëer je slechte ervaringen. In de
basis altijd vertrouwen, ook iemand die slechte dingen doet. Zoek naar de intentie.’
Het vertrouwen in haar eigen kunnen is voor Anna een voorwaarde om goed les te kunnen geven. Ze
refereert hiernaar als ze vertelt over de periode dat ze vakken gaf die niet echt bij haar pasten. Ze wil
zodanig vertrouwen hebben in haar vak, geloven in wat ze vertelt, dat ze er ook echt staat. Daardoor
48
kan ze een vakvrouw zijn. Anna heeft dat vertrouwen in haar zelf en haar eigen kunnen niet altijd
gehad.
‘Dat vertrouwen dat is wat ik in de tijd van het conservatorium en in mijn depressieve jaren niet genoeg
had. En dat is wat ik moest ontwikkelen bij mezelf.’
Tijdens een training op haar werk werd ze geïnspireerd door een vrouw die bij hen de teambuilding
kwam doen. Dat was iemand die ging zitten en gelijk snapte waar het over ging.
‘Dan denk ik: ze vertrouwt erop en daarom kan ze er wat mee. Daarom mag ze van zichzelf dit werk
doen. En dat vertrouwen erop, het zo zuiver laten zijn…Dat jij weet dat het niet jouw ego is dat je hier ten
toon spreidt…. Dat vertrouwen is wat ik moest ontwikkelen bij mezelf.’
Haar eigen ervaringen in het werkveld zijn voor Anna een voorwaarde om zo sterk te kunnen
vertrouwen op wat ze doet.
‘Je moet ergens achter staan om dat vertrouwen te kunnen hebben. Ik kan niet vertrouwen op mezelf als
ik alleen maar uit een boekje lesgeef’.
Vertrouwen groeit door ervaring, aldus Anna. Het belang van vertrouwen in wat je doet is ze gaan
inzien na een inspirerend voorbeeld op het werk.
‘Een vrouw die teambuilding kwam doen bij ons bij een team van de Fiom, die zat, die keek, die luisterde
en die snapte het. Dan dacht ik: Dat, dat is het hè. Dat zijn dan mensen die me heel erg inspireren. Wat
doe je nou?....... Dat ze erop vertrouwd. Dat zij vertrouwt op dat het klopt wat ze doet. Niet iedereen kan
dat. Maar ik kan dat wel. Ik weet dat ik in no-time geschoten heb waar het in zit. En om daarop te
vertrouwen en om niet te denken wie ben ik.
5.2 Bea
Bea is een 59-jarige docent. Ze werkt inmiddels 25 jaar als docent op Windesheim. Na haar
universitaire studie is ze vrijwel direct aan de slag gegaan als docent op de Hogeschool. Bea geeft
theorievakken in hoorcollegevorm en supervisie. De analyse van de vragenlijstgegevens en het
interview met Bea zelf leidt tot onderstaand profiel van Bea (zie Tabel 8).
Tabel 8: Profiel van inspirerend docentschap van Bea
Algemene kenmerken
Specificatie
Persoon
Uitgesproken stijl van lesgeven
Structureren voor studenten
Sfeer, er zin in hebben
Humor
Contact maken
Leerervaringen
Gymnasium
Persoonseigenschap
Persoonseigenschap
Rolmodel vader/
persoonseigenschap
Rolmodel vader
Depressie
Betrokken bij de identiteitsontwikkeling van de student
Activiteit
Biedt discontinue ervaringen
Empathie; er zijn voor mensen
Lesgeven uit eigen ervaring
Reflecteren op en benutten van Depressie
eigen ervaringen
Tegen vooroordelen ingaan
met lef
Rolmodel vader
Depressie
49
Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl
5.2.1 Persoon: leerervaringen ten aanzien van een uitgesproken stijl van lesgeven
Kenmerkend voor Bea’s inspirerend docentschap is met name haar uitgesproken stijl van lesgeven.
Deze stijl is enerzijds gelegen in de mate waarin en wijze waarop Bea structuur aanbrengt in de
leerstof en de leeropdrachten waardoor studenten weten waar ze aan toe zijn. Aan dit soort structuur
had Bea zelf als student ook veel behoefte. Anderzijds uit zich de uitgesproken stijl in de relationele
sfeer: Bea weet sfeer te creëren, ze gebruikt humor en ze hecht er veel waarde aan om contact te
maken met de studenten. Hieronder volgt een toelichting op deze gespecificeerde profilering van
Bea’s persoonsgebonden kenmerken van inspirerend docentschap aan de hand van
interviewfragmenten en uitspraken van studenten, gevolgd door de achterliggende leerervaringen en
leermomenten.
Structuur
Volgens Bea hebben studenten een sterke behoefte aan structuur. De studenten vinden dat volgens
Bea vaak nog belangrijker dan dat je een leuke docent bent.
‘Ik vind dat je moet beginnen om structuur te leggen, daar zijn studenten dol op. Dat ze weten waar ze
aan toe zijn.’
Het steeds weer aanbrengen van structuur in haar lessen hangt volgens Bea samen met het feit dat
ze zelf ook behoefte heeft aan structuur. Ze heeft op het gymnasium geleerd hoe ze een goede
analyse kan maken door het ontleden van Griekse zinnen en het samenvatten van een grote
hoeveelheid literatuur. Dit structureren zet ze nu in om haar lessen vorm te geven en duidelijkheid te
creëren voor de studenten.
‘Ik heb het gymnasium gedaan. En daar heb ik ontzettend veel geleerd over analyseren. Dus dat helpt
mij ontzettend met de stof…Ik kan snel een goede analyse maken. Dat helpt mij bij de lessen.
Gestructureerd opzetten. Als je een Griekse zin moet ontleden, dan is dat gewoon analytisch denken.
Dat helpt mij bij de lesopbouw. Om het logisch op te bouwen en vooral te proberen te snappen wat zij
niet snappen.’
Sfeer, contact, humor, energie
Om sfeer te creëren gebruikt Bea haar humor en maakt ze expliciet contact met studenten. Bea noemt
dit voor haarzelf het allerbelangrijkste om goed les te kunnen geven.
‘Ik denk ook dat het belangrijkste is dat je contact legt met de groep. Dat doe je al als je binnenkomt. Ze
kunnen al aan je snufferd zien of je er zin in hebt of niet. En ik heb er altijd zin in.’
Het contact van Bea met haar studenten reikt verder dan wat er in de collegezaal gebeurt. Ook
daarbuiten maakt Bea regelmatig tijd vrij voor studenten. En dan niet alleen om over de studiestof te
praten maar ook om studenten met persoonlijke problematiek verder te helpen.
‘Ik ben gericht op de open dialoog. Het interesseert me wie er voor m’n neus zit. Dan zie je iemand moe
kijken. En pas zag ik iemand met tranende ogen. En die heb ik na de les even apart genomen. Zij zei:’ Jij
ziet iets en jij was de eerste die mij begreep’. Dat hou je in de smiezen, er zitten geen nummers voor je.’
Humor is voor Bea een belangrijk middel om met de groep studenten te werken aan de sfeer in de
collegezaal. Bea was een van de docenten die aangaf een kenmerk te missen in het rijtje van
kenmerken van inspirerend docentschap. Zij noemde ‘ humor’ als ontbrekend kenmerk in de lijst met
kenmerken van inspirerende docenten die in dit onderzoek als uitgangspunt werden genomen (zie
hoofdstuk 1).
Over het creëren van sfeer zegt Bea dat het vanzelf gaat, dat er geen direct benoembare
leerervaringen aan vooraf gaan. Vandaar dat in het profiel staat: persoonseigenschappen (zie Tabel
50
8). Dat geldt overigens ook voor humor. Wel geeft Bea aan dat een belangrijke basis voor het elke
keer weer kunnen en willen creëren van sfeer gelegen is in de energie die ze voelt als ze gaat
lesgeven.
‘Ik geef les met een doel en met m’n hart. Weet je, soms als ik moe ben…Het is elke keer weer een
wonder. Dat sta ik voor de klas en dan knap ik op. Dan zie ik de studenten voor m’n neus en dan kijk ik
ze aan en dan zeggen ze goedemorgen mevrouw. En dan gaat het motortje elke keer weer lopen. Hoe
moe ik ook ben. Hoe beroerd ik me ook voel. Ik knap elke keer weer op.’
Wat studenten over Bea zeggen sluit aan bij hoe ze zichzelf beschrijft. Regelmatig lezen we de
woorden ‘contact’, ‘sfeer’ en ‘humor’ terug in de gedragsbeschrijvingen die de studenten van Bea
geven.
‘De lessen van Bea zijn altijd interessant en nooit saai. Dit komt door haar manier van lesgeven. Ze heeft
veel contact met de student, brengt de les met humor en weet zo onze aandacht vast te houden.’
‘Bea gaf de ruimte om met vragen naar haar toe te komen en door haar houding en het onderlinge
respect was de sfeer erg prettig.’
5.2.2 Persoon: leerervaringen ten aanzien van betrokkenheid bij
identiteitsontwikkeling
De betrokkenheid bij de student berust bij Bea vooral op haar empatisch vermogen. Dit empatisch
vermogen zet Bea in als studenten haar lastige situaties vertellen. In zo’n geval probeert ze studenten
altijd iets positiefs mee te geven. Het is haar doel om het gesprek zo te sturen dat er altijd weer
perspectief is.
‘Er was pas iemand die zei: ik heb een joch, ik weet er geen raad mee. Een heel verhaal. En ik zei: Hoe
zie jij het toekomstperspectief van die jongen. Ze zei: dat wordt helemaal niks. Ik zei: volgens mij heb je
helemaal gelijk. Maar heb je dan nog wat te doen? Of kan je beter je koffer pakken. Altijd nog proberen
er iets positiefs uit te halen. Ik laat nooit een student naar huis gaan die overstuur is.’
Empathisch is Bea ook als het gaat om de privésituatie van de student. Ze probeert zich in te leven in
de leefwereld van jongeren door zichzelf te herinneren hoe het was om student te zijn.
‘Ik weet nog hoe het is om student te zijn. Soms zit je er helemaal niet voor het vak. Dan ben je met hele
andere dingen bezig. Je hebt bijvoorbeeld een nieuwe kamer of het is uit met je vriendje. Dan denk je:
dat gedoe met die opleiding. En in welke wereld zij leven, daar probeer ik me zoveel mogelijk in te
leven.’
Als Bea een reactie van een student niet begrijpt reageert ze ook empatisch. Ze kijkt hierin verder dan
de reactie van de student en probeert de mens achter deze reactie te zien. Zelf gebruikt ze hiervoor
het woord ‘mild’.
‘Mild in mijn oordeel naar de studenten. En dat vind ik altijd wel leuk want soms heb ik supervisie en dan
denk ik: wat moet ik daar nu toch mee. En na een poosje dan valt je oordeel weg en dan zie je de mens
achter de eerst wat agressief overkomende supervisant. Dus dan valt gelijk het oordeel weg. En dan
denk ik: die probeert ook te roeien met de riemen die ze heeft.’
Naast de gebruikelijke interactie tussen docent en student zijn er ook studenten met psychische
problematiek waaraan Bea hulp verleent. Ook hierin komt haar empatisch vermogen naar voren.
51
Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl
‘Nou ik heb op het moment drie studenten. Eén heeft drie zelfmoordpogingen gedaan en is depressief.
Eén heeft een paniekstoornis en nog iemand anders heeft ook wat. En dan zeg ik, nou weet je wat, kom
eerst maar voor een gesprek…Als je medicijnen gaat slikken, je mag altijd bij me langs komen. En je
mag me ook opbellen. Het liefst ’s avonds.’
Ook studenten benoemen het inlevingsvermogen van Bea en geven aan dit zeer te waarderen.
‘Bij zaken waar ik mee zat (medicatie gebruik) kon ik bij haar terecht. Dit sterkte mij om de voordelen van
mijn stoornis in te zien en om voor mijzelf op te komen.’
Haar thuissituatie en haar eigen depressie zijn vormend geweest voor Bea’s betrokkenheid op
studenten. Haar vader was predikant en dat bracht met zich mee dat er altijd mensen bij hen over de
vloer kwamen. Ze heeft van hem geleerd om er te zijn voor mensen die haar hulp nodig hebben. Als
klein kind werd ze al betrokken bij wat zich afspeelde in de gemeente van haar vader.
‘Mijn vader was dominee…..Hij leerde je dat je er gewoon altijd moest zijn en dat je niet mocht oordelen.
Dat heeft hij bij ons erin geramd…..Ja en wij moesten soms helpen. Dan kwam er een mevrouw …het
was vreselijk gehorig in de pastorie. En dan hoorde je die mevrouw boven huilen. En dan zat je beneden
je huiswerk te maken. En dan hoorde je dat….En dan kwam mijn vader naar beneden en dan vroeg hij:
kan je even koffie brengen? En doe er maar een flinke bel cognac bij want die mevrouw is heel
verdrietig. En als klein kind van zeven deed je dat dan. En je zag ook mensen opknappen. Mensen die
hadden zitten huilen kwamen twee jaar later een nieuwe man voorstellen. Zo zit het leven in elkaar.’
Ook de Bijbel en haar christelijke opvoeding hebben hier een rol in gepeeld. Vanuit haar opvoeding
heeft ze vooral meegekregen om vriendelijk te zijn en klaar te staan voor andere mensen.
‘…Ook wel met mijn christelijke achtergrond denk ik. Vriendelijkheid, dat was een deugd bij ons. En dat
heb ik van thuis geleerd, andere mensen helpen. Vriendelijk zijn.’……’Om iets van je leven te maken en
dan in dienst van de ander. Dat heb ik van thuis meegekregen.’
Met betrekking tot de rol die haar depressie heeft gespeeld bij de ontwikkeling van haar empathisch
vermogen geeft Bea aan dat het belangrijk is dat ze echt snapt wat sommige mensen hebben
meegemaakt vanuit haar eigen ervaring.
‘Dat je veel beter andere mensen snapt die in de prak zitten. Het empatisch vermogen wordt heel erg
vergroot. Ook als mensen vertellen over een vriendin die een psychiatrische stoornis heeft dan krijg ik
daar meteen een plaatje bij en dan probeer ik dat ook te begrijpen.´
5.2.3 Activiteit: leerervaringen ten aanzien van het bieden van discontinue ervaringen
Bea biedt haar studenten discontinue ervaringen omdat ze tegen vooroordelen in durft te gaan met lef.
Tijdens het interview vertelt Bea dat ze steeds meer met lef tegen de heersende mening in durft te
gaan. Ze probeert hiermee ook de vooroordelen van de studenten aan de kant te zetten en ze te laten
zien dat er altijd een ‘andere kant van de medaille’ is.
‘Ik probeer altijd uit te leggen hoe zeer psychiatrische patiënten lijden. Ik zeg dan: ik heb ook een
vriendin die heeft borstkanker en een paniekstoornis gehad. En dan zeg ik: Geef mij die borstkanker
maar. En dan zitten ze je aan te kijken met grote ogen. Borstkanker is toch veel erger? Ze worden aan
het denken gezet. Dat is de bedoeling.’
Lef toont Bea in haar manier van omgaan met studenten die afwijkt van wat collega’s doen. Door
collega’s wordt weleens gezegd dat ze daarin te ver gaat. Maar Bea laat zich daar niet door leiden en
houdt vast aan haar eigen visie dat ze iets wil betekenen voor mensen die dat nodig hebben.
52
‘Minder afstand creëren. Studenten bij je laten komen. Terwijl mensen zeggen: Dat is niet professioneel.
Daar heb ik dan schijt aan. Dus net even anders doen dan anderen. En dat mensen zeggen: Geef jij
studenten je telefoonnummer? Ik zeg: Ja, nou en. Maar dat is niet professioneel. Heb ik niets mee te
maken!’
Bea vertelt tijdens het interview dat ze tegenwoordig meer lef durft te tonen dan vroeger. En dat geldt
niet allen ten opzichte van collega’s maar ook ten opzichte van auteurs die het niet bij het rechte eind
hebben.
‘ A. Vroeg mij: Hoe vind je dat boek. En ik zeg: Dat vind ik toch een zakkenwasser. Ik vind het een
rotboek. Hij heeft geen enkel respect voor de psychiatrische patiënt. De stoom kwam uit mijn oren toen
ik het boek uit had…Je durft meer je eigen mening te geven, terwijl je vroeger meer tegen anderen
opkeek. Omdat ik weet dat het lulkoek is wat ze zeggen. En dat lef had ik vroeger niet.’
Haar vader heeft een belangrijke rol heeft gespeeld in het ontwikkelen van haar manier van omgaan
met studenten en het tonen van lef. Bea’s vader is voor haar een rolmodel geweest als het gaat om
dwars tegen dingen ingaan met als doel andere mensen verder te helpen.
‘Hij was ook al dwars tegen de draad in. Ik weet dat er een keer een dominee betrapt werd op pedofilie.
Hij was de enige die hem opzocht in de gevangenis. Gewoon wat andere mensen niet deden, deed hij
wel….Maar ik heb heelveel van mijn ouders geleerd. Een doel in je leven te hebben. Er zijn voor andere
mensen. Niet egocentrisch. En de voldoening die dat geeft.´
5.2.4 Activiteit: leerervaringen ten aanzien van lesgeven uit eigen ervaring
Het lesgeven uit eigen ervaring krijgt bij Bea vooral vorm doordat ze reflecteert op wat ze zelf heeft
meegemaakt. Deze verhalen verweeft ze met de verhalen van studenten die bij haar komen voor hulp,
maar ook met de verhalen van mensen die vroeger bij haar vader in de pastorie kwamen.
‘Ik gebruik altijd ontzettend veel voorbeelden. En dat komt ook door al die studenten die ik bij me heb
gehad. En ik ben opgegroeid in een pastorie en daar kwamen ook weleens psychiatrische patiënten
logeren. En dat weet ik allemaal nog.‘
Studenten noemen ook dat Bea vertelt over haar ervaringen tijdens de les. Ze worden door deze
praktijkvoorbeelden geïnspireerd of aan het denken gezet.
‘Ze geeft altijd heel veel voorbeelden uit de praktijk die ze zelf heeft meegemaakt.’
‘Als de docent vertelt over haar verhalen uit de praktijk, word ik geïnspireerd en ben ik bereid alle lessen
te volgen omdat ze interessant zijn.’
‘Door ervaring uit de praktijk die ze vertelde kreeg je toch soms een hele andere kijk op dingen. Ze heeft
mijn beeld op gebruik van medicatie in de psychiatrie veranderd.’
Bea heeft het belang van het inbrengen van eigen ervaringen leren inzien door haar eigen depressie.
‘Die depressie heeft echt heel veel.. ik vond het verschrikkelijk, het heeft zes jaar geduurd. Maar ik heb
er zo verschrikkelijk veel van geleerd. Om te beginnen over het vak. Ik weet nu wat een psychiatrische
patiënt voelt. En dat pakt niemand me af. Ik weet echt waar ik het over heb. En ik heb daarvan geleerd
dat je eigenlijk niks bent als het erop aankomt. En dat je alleen denkt, er is ook nog ergens een God.’
Haar eigen depressie heeft Bea stil gezet bij de inhoud van haar vak en heeft bij haar geleid tot een
drive om het hier met studenten over te hebben. Ze is gedreven om hen te laten weten wat een
psychische stoornis inhoudt en om eventuele vooroordelen weg te nemen.
53
Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl
5.3 Christel
Christel is een dertiger. Ze werkt 6 jaar als docent op Windesheim. Ze geeft voornamelijk
trainingsvakken. In Tabel 9 wordt Christel’s profiel weergegeven. De persoonsgebonden kenmerken in
Christel’s profiel van inspirerend docentschap specificeren zich net als dat van Anna in contact en
betrokkenheid. Wat betreft onderwijsactiviteiten profileert Christel zich door veel belang te hechten
aan ervaringen. In de volgende paragraven licht ik dit nader toe en presenteer ik de achterliggende
leerervaringen en leermomenten uit Christel’s loopbaan en leven.
Tabel 9: Profiel van inspirerend docentschap van Christel
Algemene kenmerken
Specificatie
Persoon
Betrokken bij de
Contact maken/aansluiten bij de
identiteitsontwikkeling van
groep
de student
Volgen van de ontwikkeling van de
student
Activiteit
Biedt discontinue
grenzen opzoeken
ervaringen
Stimuleert om verbindingen
te leggen
‘Ervaren’ vindt Christel heel
belangrijk
Leerervaringen
Emigratie naar Curaçao
Werk bij vrouwenopvang
Persoonlijke ervaring met een
docent
Rol vader
Verantwoordelijke functies op jonge
leeftijd
Ervaringen als student
5.3.1 Persoon: leerervaringen ten aanzien van betrokken zijn bij de
identiteitsontwikkeling van de student
Typerend voor Christel’s betrokkenheid bij de identiteitsontwikkeling van de student is haar
vaardigheid om contact te leggen met de groep en het volgen van de ontwikkeling van de individuele
student.
Contact maken
Voor Christel zijn lesgeven en contact leggen en aansluiten bij de groep onlosmakelijk met elkaar
verbonden. Dat ze dat altijd gedaan heeft blijkt wel als ze over haar eerste baan vertelt.
‘De eerste keer dat ik met zo’n groep bezig was, merkte ik dat ik de juiste snaar wist te raken. Dat ik wel
contact kon maken en het leuk wist te brengen. Het ging eigenlijk meteen.’
Tijdens het interview vertelt Christel dat contact maken het eerste is waar ze elke lessenserie mee
begint. Kijken wie er zit en proberen met iedereen even contact te maken.
‘Dat probeer ik meteen m’n eerste les. Eerst even kijken wat voor vlees ik in de kuip heb, en met
iedereen even contact maken. Even een grapje of even iedereen aankijken of even door de groep. Eerst
een beetje een grapje maken, even aftasten. Ik probeer iedereen er altijd meteen wel bij te betrekken.
En altijd beginnen met, of..een smeuïg verhaal dat klinkt een beetje naar, maar wel iets dat je iets vertelt
waarvan ze denken: hé?!’
Dat Christel het contact zoeken vanaf het begin van haar loopbaan gedaan heeft en nog altijd doet wil
niet zeggen dat het een automatisme is. Het is een bewust proces waarmee ze veel ervaring heeft
opgedaan.
54
‘Je moet de juist snaar weten te raken, je moet zo’n groep weten te bereiken. Daar heb ik wel heel veel
mee geëxperimenteerd met allerlei groepen. Hoe sluit je nu aan bij een groep?’
Haar emigratie naar Curaçao en weer terug heeft ertoe bijgedragen dat ze zich makkelijk in een
nieuwe situatie redt en dat ze gewend is om zich aan te passen aan een nieuwe situatie. Zelf legt ze
hierin ook een verband met het aansluiten bij groepen.
‘We hebben drie jaar op Curaçao gewoond. Compleet andere cultuur, compleet andere mensen , maar
daar deed ik het heel goed. Dus dat aanpassen aan zo’n nieuwe situatie en daar je weg in vinden dat
heb ik daar denk ik wel geleerd, aansluiten. Die drie jaar hebben me heel erg gevormd. ……Ja , je moet
overal weer….de mensen waren daar ook wel anders. En na drie jaar verhuisde ik weer terug naar
Nederland en moest ik me daar weer aanpassen. En daar kwam ik gewoon weer in een boerendorp
terecht. Dus dat was ook weer een heel verschil. Dus daar heb ik wel veel geleerd over hoe ga je met
mensen om, hoe vind je je weg. En toen, ik ben vrij jong gaan studeren, Ik was zestien toen ik op het
hbo kwam en ineens ook weer zo’n stap.’
Door het werken bij de vrouwenopvang heeft Christel veel werkvormen geleerd. Ze heeft daar ook
geleerd hoe je bepaalde gesprekken voert en op welke manier je kan aansluiten bij degene die
tegenover je zit.
‘Dus ik heb in mijn werk heel veel geleerd hoe je door kan vragen, hoe je kan reageren als mensen
emotioneel worden, hoe je betrokken kan zijn, hoe je kan aansluiten. Ja dat heb ik wel heel erg geleerd.
Dat merk ik wel dat je zelf maatschappelijk werker bent geweest dat is heel makkelijk als docent hoor.
Met SLB [studieloopbaanbegeleiding, red.] bijvoorbeeld. Je kunt heel makkelijk doorvragen, de vinger
net even op de zere plek leggen. Dat is wel echt een voordeel.’
Betrokken bij de ontwikkeling van de student.
Naast het contact leggen aan het begin van de les wil Christel ook betrokken zijn op het persoonlijke
verhaal van de student.
‘Ik denk dat het een stukje betrokkenheid is, dat je betrokken bent bij wie je hebt zitten.’
Maar juist in die betrokkenheid op de ontwikkeling van de student schieten we volgens Christel tekort.
De groepen zijn daar te groot voor en de uren die je met de studenten doorbrengt te weinig.
‘Ik vind ook wel dat we soms daarin tekort schieten. Zeker, ik geef natuurlijk veel methodieklessen in het
tweede jaar. En daar zie je al wel vaak dat sommige studenten de plank al heel erg misslaan. Maar ik
kan niet met al die dertig een gesprekje gaan voeren. Dus dat is wel lastig. Eigenlijk wil je ze wel meer
teruggeven dan je nu doet. Ik denk dat studenten zich dan meer gezien voelen. Je kan studenten dan
gewoon beter begeleiden.’
Studenten noemen in hun beschrijvingen niet veel wat past bij aansluiten bij de groep. Wel geven ze
aan dat Christel op een gelijkwaardig niveau zit wat uitnodigt om actief aan de les deel te nemen.
‘Doordat het overkomt alsof Christel op 'ons' niveau (van studenten) zit, nodigt ze uit tot reacties en
inbreng in de les.’
Persoonlijke betrokkenheid bij de ontwikkeling van de student is Christel belangrijk gaan vinden naar
haar eigen positieve ervaringen met een docent die betrokkenheid toonde. Christel vertelt tijdens het
interview dat ze zelf vroeger een docent heeft gehad die persoonlijke betrokkenheid toonde ten
aanzien van haar.
55
Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl
‘En ik had één docent die op het persoonlijke heel erg sterk was, die mij heel erg zag en heel erg
bevestigde. Die is mij ook wel bijgebleven in hoe persoonlijk je dus kan zijn en hoeveel steun dat geeft.
Heel warm ook. Heel erg op de goeie kant van mij gefocust. Dat is wel heel bijzonder hoe ze dat gedaan
heeft. Dus die is mij wel bijgebleven.’
Even verderop in het interview oppert ze dat dat er wellicht toe heeft bijgedragen dat ze zelf ook de
student als persoon wil zien en probeert aan te sluiten bij het individuele verhaal van de student.
Contact maken, betrokken zijn op de student en haar of zijn persoonlijke verhaal, dat is wat Christel
nastreeft in haar docentschap. Dit komt voort uit haar eigen positieve ervaringen met een docent die
persoonlijke betrokkenheid toonde. Haar vaardigheid ten aanzien van contact leggen en aansluiten bij
groepen heeft ze ontwikkeld tijdens de emigratie naar Curaçao en door haar werk in de
vrouwenopvang waarbij ze geleerd heeft hoe ze het beste kan reageren in gesprekken met mensen.
5.3.2 Activiteit: leerervaringen t.a.v. het bieden van discontinue ervaringen
Christel zorgt ervoor dat haar studenten regelmatig discontinue ervaringen hebben. Uit de
interviewanalyse van het interview met Christel blijkt dat Christel lastige situaties niet schuwt. Ze zoekt
ze eerder bewust op. Zelf gebruikt ze daarvoor ook wel de woorden ‘een beetje streberig’ en
‘ambitieus’
‘Dat zoek ik op ja. Eigenlijk wil ik dan ook altijd wel weer vooraan lopen ja. Ik ben wel een beetje
streberig daarin. Ook al vind ik het moeilijk, ik zou dat ook niet zo snel toegeven. Gewoon even
doorbikkelen dan kan het best. Ik had ook kunnen zeggen, ik doe het nog even rustig aan, ik vind het
allemaal wat veel van het goede. Maar eigenlijk vond ik het ook wel stoer ofzo om dat te doen, het
leverde me ook wel veel op.’
Dat ze daarin wel iets veranderd is, geeft ze aan in het volgende fragment:
‘Ik was ontzettend ambitieus met twee studies achter elkaar en daarnaast werken. Ik wilde bijna mijn
hele leven in 10 jaar stoppen en nu heb ik dat veel minder.’
Ook in de begeleiding van studenten schuwt ze lastige situaties niet. Ze vindt het belangrijk dat
studenten al tijdens hun studie in aanraking komen met situaties die ze later in het werk ook tegen
zullen komen.
‘Dus ik probeer studenten eigenlijk ook een beetje in die positie te brengen van ervaar maar. Ook
bijvoorbeeld door een moeilijke opdracht te maken waarin ze zichzelf moeten filmen of met acteurs,
eigenlijk probeer ik henzelf ook een beetje naar dat randje toe te van nou..een beetje moeilijk is niet erg.’
Studenten benoemen in hun uitspraken met betrekking tot Christel dat ze stimuleert om moeilijke
dingen gewoon te doen. Achteraf kan je juist van je fouten leren.
‘Wat deze docent ons vooral op het hart drukte, was dat fouten in de les gemaakt mogen worden en dat
we daar juist van gaan leren. Als er dan iets ‘mis’ gaat dan legt zij het rollenspel bijvoorbeeld stil en geeft
ze tips hoe het beter kan.’
Ook schrijven studenten dat Christel vrij kritisch is en ze hen daardoor dwingt om over belangrijke
zaken na te denken.
‘Ze stelt in ieder geval wel kritische vragen wanneer er een inbreng wordt gedaan. Dingen die als
vanzelfsprekend worden geacht trekt ze in twijfel, ze zorgt dat de studenten ook kritisch gaan kijken.’
‘Deze docent is erg kritisch. Wanneer studenten voorbeelden aandragen vanuit hun stage vraagt ze
eerst goed door om een duidelijk beeld te hebben van de situatie. Wanneer studenten aangeven dat ze
56
iets moeilijk vinden geeft ze ook aan hoe ze er zelf in staat en hoe ze daarmee omgaat. Ze is een
duidelijk voorbeeld in hoe je transparant kunt zijn maar ook de professionaliteit kunt bewaken.’
Christel’s vader heeft een belangrijke rol gespeeld in haar drang naar het zoeken van haar grenzen.
Hij was het die haar steeds uitdaagde om haar grenzen te verleggen.
‘Ja, en ik denk, mijn vader was wel iemand, die heeft me wel uitgedaagd. En soms vond ik er niks aan
en dan was ik ook boos op hem. Maar hij zei altijd: je moet alles uit jezelf halen. Dus ik denk dat hij voor
mij wel een belangrijk persoon is geweest in die zin dat ik me wou bewijzen….Hij heeft nogal sterke
normen en waarden en daar wil ik gewoon tegen in gaan. …En ik heb met hem altijd heel veel
gediscussieerd over politiek en over kennis. We hebben heel veel gepraat en ik wou me altijd wel aan
hem meten. Achteraf denk ik misschien had hij niet eens zoveel kennis. Maar hij praatte makkelijk en hij
verkondigde zijn mening. En daar ging ik dan tegenin. Dus ik heb wel van hem geleerd om discussies
aan te gaan.’
Het opzoeken van grenzen heeft zich in haar verdere leven doorgezet. Christel vertelt dat ze zich altijd
wel heeft willen meten aan mensen die veel kennis hadden. Ook hier gaat ze een lastige situatie niet
uit de weg maar zoekt ze de confrontatie.
‘Maar mensen die veel kennis hadden, die veel snapten, op de één of andere manier wou ik me daar wel
altijd aan meten. Die hebben denk ik ook wel wat gedaan. Niet dat ik ze dan heel aardig vond maar ik
wilde me aan hen meten….En daarom wilde ik me staande houden. En dat heeft denk ik ook wel
gemaakt dat ik me ook wel durf neer te zetten en ook een beetje mijn eigen visie en kennis durf neer te
zetten en ook wel die uitdaging durf aan te gaan.’
Ook het feit dat Christel altijd vrij jong verantwoordelijke functies heeft gehad heeft volgens haar een
rol gespeeld in het steeds weer opzoeken van haar grenzen.
‘Toen ben ik naar het onderwijs gegaan. Toen was ik 25 of 26, toen ik van de vrouwenopvang naar het
onderwijs ging. En dat is ook vrij jong natuurlijk om voor de groep te staan maar dat vond ik ook wel
weer een uitdaging en ook niet van oei te moeilijk, eigenlijk vond ik dat ook wel weer leuk. Volgens mij
heb ik het toch steeds weer opgezocht om even … en dat maakt mij volgens mij wel waardoor ik op een
bepaalde manier lesgeef en ook probeer op een bepaalde manier studenten te benaderen. Ik denk dat
dat wel twee dingen zijn die mij gevormd hebben ja.’
Voor zichzelf zoekt Christel de uitdaging op. Studenten benadert ze kritisch zodat ze hun eigen
standpunt nog eens onder de loep nemen. Deze kritische houding werd gestimuleerd door haar vader
die haar uitdaagde om haar eigen grenzen op te zoeken. Zelf heeft ze dat vervolgens ook steeds
gedaan. Onder andere door de grote verantwoordelijkheid op het werk die ze op vrij jonge leeftijd al
op zich nam.
5.3.3 Activiteit: leerervaringen ten aanzien van stimuleren om verbindingen te leggen
Stimuleren om verbindingen te leggen is een belangrijk onderdeel van Christel’s onderwijspraktijk.
Studenten moeten het ervaren, klinkt heel duidelijk uit het interview met Christel door. Christel hecht
er belang aan te onderkennen dat studenten nu in een leersituatie verkeren en dus fouten moeten
mogen maken. Het is beter de fouten nu te maken dan later in de beroepspraktijk.
‘Soms maak ik bewust dat het wat dichtbij komt of dat het wel wat heftig wordt zo’n les. Maar ik vind het
ook wel goed hoor. Want dit ga je dus ook in de praktijk tegen komen. En dan denk ik: ervaar het maar.
En dan kan je het beter ervaren in een klaslokaal dat het iets met je doet dan dat je in de praktijk zit.’
Christel heeft zelf in haar werk ervaren hoe belangrijk het voor haar was om de theorie te kunnen
koppelen aan de praktijk. Naar aanleiding van haar eigen ervaring probeert ze ook bij studenten het
kwartje te laten vallen.
57
Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl
‘Ik denk dat ik van af dag één dat ik het werk deed dat dat mijn doel is geweest om studenten dat ook te
laten ervaren. Dat is wel een leidraad in mijn werk. Dat ik het ze echt wil laten snappen, dat er kwartjes
vallen….dat is ook wel het belangrijkste in mijn werk, dat het kwartje valt, dat ze het echt snappen en dat
ze er ook in de praktijk wat mee kunnen. Niet dat ze de theorietoets halen en dat het verder weer weg is.
Dat het echt verandert, dat ze ‘m echt kunnen pakken, dat is wel mijn doel.’
‘Als ik een training geef dan probeer ik altijd wel…..soms….nou ik varieer daar wel in soms geef ik eerst
een stukje theorie en gaan ze dan oefenen en soms laat ik ze eerst wat oefenen en koppel ik later de
theorie eraan. Maar we doen altijd iets met oefenen, of met ervaren. Dat is wat ik eigenlijk altijd wel
probeer. Wat ik zelf ook wel gemerkt heb. Als je les hebt en je hoort alleen dingen, dat komt gewoon niet
binnen, je moet het ervaren.’
Haar eigen ervaringen als student hebben een belangrijke rol gespeeld in het feit dat Christel ‘ervaren’
nu zo belangrijk vindt voor studenten. Christel vertelt dat ze het pas in HAVO 5 echt leuk begon te
vinden om dingen te snappen. Ze was een jonge leerling en toen pas eigenlijk rijp genoeg om daar
helemaal voor te gaan. Tijdens haar opleiding Maatschappelijk Werk ontdekte ze dat ze de theorie wel
leuk vond, maar dat ze het ook moest snappen. Anders kon ze er niks mee.
‘Ervaren, ik heb het ervaren. Zo leer ik. Het moet soms even voelen. Ik moet het gewoon ervaren. En het
was heftig ja. Nu hoef ik voorlopig die heftigheid allemaal niet. Maar ik ben wel blij dat ik het gehad heb.’
Haar vervolgopleiding op de universiteit leerde haar dat ze abstracte theorie niet leuk vindt. Saai zelfs.
Omdat ze naast haar studie in de hulpverlening werkte kon ze toch de waarde van de theorie inzien.
Datgene wat ze geleerd had kon ze direct toepassen in de praktijk. Met dezelfde instelling bezoekt ze
nu nog regelmatig symposia. Voor de dingen die ze daar hoort zoekt ze meteen een toepassing in de
praktijk. Ook haar werkervaring in de hulpverleningspraktijk heeft haar ervaringen geboden die ze nu
kan inzetten in haar onderwijs.
‘Maar doordat ik die heftigheid heb meegemaakt weet ik nu wel waar ik over praat. Ik heb het wel
ervaren. Dus ik ben wel blij met al die… Ik vond het toen weleens moeilijk, en heb er ook wel slecht van
geslapen maar het is voor mij ook wel vormend geweest.’
Tijdens haar eigen opleiding heeft Christel gemerkt dat een koppeling van theorie aan praktijk door
middel van ervaring van belang is. Haar ervaringen in de hulpverlening zorgen ervoor dat ze als
docent weet waar ze over praat. Ervaring is volgens Christel belangrijk in het toepassen en het
overbrengen van kennis.
5.4 Daan
Daan is een 48-jarige man. Hij heeft eerst in de hulpverlening gewerkt. Sinds 10 jaar is hij docent op
Hogeschool Windesheim. Daan geeft met name trainingsvakken. In Tabel 10 is het profiel van
inspirerend docentschap van Daan opgenomen. Net als Anna en Christel is persoonlijk contact voor
Daan een manier waarop zijn betrokkenheid bij de identiteitsontwikkeling van de student tot
uitdrukking komt in zijn docentschap. En net als bij Christel (en ook enigszins Bea) zien we dat
ervaringen opdoen een belangrijke rol speelt. In de hierop volgende paragraven licht ik dit nader toe
met behulp van interviewfragmenten en uitspraken van studenten.
58
Tabel 10: Profiel van inspirerend docentschap van Daan
Algemene kenmerken
Specificatie
Persoon
Betrokken bij de identiteitsPersoonlijk contact
ontwikkeling van de student
Activiteit
Biedt discontinue ervaringen
Schudden aan
vanzelfsprekendheden
Maakt gebruik van persoonlijke
Ervaren is belangrijk
ervaringen
Bevlogenheid
Leerervaringen
Niet gezien worden als kind
Therapeutische ervaringen
Therapeutische ervaringen
Eigen ervaring in opleiding
Ervaring in het werkveld
5.4.1 Persoon: leerervaring t.a.v. betrokken bij de identiteitsontwikkeling van de
student
Persoonlijke betrokkenheid bij de identiteitsontwikkeling van de student uit zich bij Daan in het
persoonlijke contact wat hij vaak met studenten heeft. Daan vindt het in zijn werk belangrijk om
persoonlijk contact te hebben met zijn studenten. Hij spreekt zijn studenten regelmatig op de gang.
Ook als hij ze geen les meer geeft blijft hij hun ontwikkeling volgen.
‘Ik hou contact met studenten. En soms is dat alleen maar ‘hallo’. En soms gaat het ook van ‘hoe gaat
het nu’ en ‘wie heb je nu’. Dus op de één of andere manier blijf ik ook persoonlijk betrokken bij de
ontwikkelingsmomenten van bepaalde studenten die ik dan weer tegen kom.’
‘Het was een eerstejaars klas. Die heb ik een jaar lang begeleid. Daar kreeg ik een hele goeie band
mee. Want dat vond ik wel fijn aan die voltijd. Als je die een jaar ziet dan heb je toch wel meer contact
met ze.’
Het contact dat Daan met zijn studenten heeft gaat dan niet alleen over studiezaken maar liggen ook
op persoonlijk vlak. De contacten met studenten duren volgens Daan ook niet alleen voor de periode
dat hij de studenten les geeft. Ook daarna volgt hij hun ontwikkeling.
‘Niet over hoe gaat het nu met paardrijden. Maar meer hoe gaat het bijvoorbeeld thuis, want dan weet ik
bijvoorbeeld dat het spannend lag en dat ze eigenlijk uit huis wou, maar dat ze ook moest zorgen voor
haar moeder. Soms dan zie ik zo’n student en dan popt het in één keer in mijn hoofd en dan maak je
contact…En daarmee heb je wel dat die betrokkenheid verder gaat. Dat is niet van nu ben ik jouw
docent en straks….dat blijven mensen in mijn leven. De één meer dan de ander. Maar gezichten wel en
dan…dat vind ik dan wel leuk om te zien of dat ook doorgaat zoals ik dat gehoopt had.’
Over het contact op de gang lezen we niets terug bij de uitspraken van de studenten. Wel geven
studenten aan dat Daan hen goed kent en dat hij hen daardoor goed kan begeleiden in het maken van
keuzes met betrekking tot hun studie.
‘Daan kent elke student, bijvoorbeeld toen het ging over de vrije keuzeruimte. Ik wilde iets doen voor
mijn vrije keuzeruimte maar hij vond dat te weinig uitdagend voor mij en raadde mij aan om iets anders
te kiezen. Een medestudent mocht diezelfde opdracht wel doen omdat dat nieuw voor haar was.’
‘Hij wist heel goed van iedere student de sterke en minder sterke kanten en liet je die verder
onderzoeken.’
‘Tijdens de lessen van SLB was hij persoonsgericht en voegt hij zich bij de behoeften van de
verschillende leerlingen. Daardoor was hij erg flexibel. Hij was sterk gericht op het proces wat we
moesten doormaken en daar was hij creatief mee aan het werk.’
59
Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl
De kiem voor de nadruk op persoonlijk contact met de student ligt volgens Daan in het feit dat hij
vroeger als kind door zijn ouders niet gezien werd.
‘Ik ben altijd afgewezen op mijn gedrag. Zit eens stil, doe eens rustig, houd je mond eens dicht. Daan, zit
eens stil. Allemaal van dat soort dingen, wat voor mij heel negatief benaderen was.’
‘Ik denk dat mijn socialisatie er wel toe geleid heeft…één van mijn drijfveren is wel dat ik zulke goeie
groepsleiders moet afleveren dat er niet weer jongetjes niet gezien worden. Dat speelt wel mee.’
Dit thema, het ‘niet gezien worden’ komt op een aantal momenten in Daan’s leven terug.
‘Nou supervisiekunde 1 heb ik in een groepje gezeten met allemaal vrouwen. Twee supervisanten en 1
supervisor die ook vrouw was. Daar werd ik gewoon niet gezien. Daar heb ik een hele zware tijd gehad.
Want daar heb ik constant moeten vechten voor mijn eigen ruimte.’
Eenzelfde soort ervaring heeft hij later gehad toen hij niet meer terug mocht komen in het team waar
hij al jaren werkte.
‘Nou, dat ik weggestuurd werd uit mijn team, dat is de grootste…na mijn ouders zeg maar, heb ik daar
het meeste last van gehad. Dat mijn team gezegd had: Wij willen je niet meer terug. En ik had toch 4,5
jaar gewerkt met die mensen. En niemand heeft daarna nog een kaartje gestuurd.’
Later gaat het beter omdat Daan een nieuwe supervisor kreeg die juist wel oog voor hem had.
‘En het tweede jaar kreeg ik R. en pffff….daar kon ik mezelf zijn. Want die zag wat ik wel kon. En die zei:
het is niet altijd even handig, maar hartstikke goed. Dus die sloot heel erg bij mij aan.’
Dit was een startpunt voor Daan’s persoonlijke leerloopbaan tot zelfacceptatie.
‘Bij supervisiekunde heb ik geleerd trots en tevreden te zijn op mezelf en niet alles te willen. Dus eigenlijk
om meer stil te staan en meer te luisteren m.n. naar mezelf en het glas half vol te laten zijn.’
Met bovengenoemde ervaringen is Daan aan de slag gegaan in therapie. Deze therapie richtte zich op
zelfacceptatie: Accepteer jezelf zoals je bent.
‘Daar heb ik geleerd om dat wat ik vind belangrijk te maken en dom tevreden te zijn met mezelf. En dat
proces heeft ervoor gezorgd dat ik mij steeds meer richt op dit ben ik gewoon en dat mag ik ook zijn.
Want daar heb ik heel lang mee geworsteld, vind iedereen mij wel goed genoeg. En ben ik wel goed
genoeg.’
Uiteindelijk heeft dit bij Daan ertoe geleid dat hij zijn onzekerheid ging accepteren. Ook legt hij tijdens
dit proces de verantwoordelijkheid van het zichzelf voortdurend afwijzen bij zichzelf.
‘Dat is heel gradueel gegaan….Door mijn onzekerheid te accepteren. Door te accepteren: de manier
waarop ik het doe hoort ook bij mij. Als ik dat niet doe…dus eigenlijk ik neem het m’n ouders kwalijk dat
ze dat doen. Ik nam het mijn ouders kwalijk. Maar ik neem het mezelf ook kwalijk dat ik het zelf ook
doe…Mezelf afwijzen steeds. Daar begint het…daar blijft het bestaan. Door het zelf blijven zeggen.’
Door zijn eigen ervaringen met een gebrek aan zelfacceptatie vindt Daan dit ook voor studenten een
belangrijk thema. Door het tot een onderwerp tijdens de lessen te maken geeft hij zijn eigen
leerervaringen ten aanzien van zelfacceptatie door aan zijn studenten.
‘De basis is dat je prima bent zoals je bent. Daar begint het. En daarom vraag ik bij de reflectiemodule
ook altijd: Wie accepteert zichzelf zoals hij hier zit? Nou dan gaan er twee of drie handjes omhoog van
60
de dertig. En dan denk ik van ja….iedereen krijg iets negatiefs mee. Iedereen krijgt iets negatiefs mee
waar hij later last van krijgt.’
5.4.2 Activiteit: leerervaringen ten aanzien van het bieden van discontinue ervaringen
Daan is niet een docent die zich zomaar voegt naar hoe het hoort. Dat wordt op verschillende
manieren zichtbaar. Hij is er van overtuigd dat het gebruik maken van discontinue ervaringen een
belangrijk onderdeel van het lesgeven is.
‘Als je maar lesgeeft wat boeit, dat mensen aan het denken zet. Want uitgesproken stijl van lesgeven
daar hoort bij dat je open bent, dat je je vak laat zien, dat je discontinue ervaringen biedt.’
Tijdens de les zet Daan ‘het schudden aan vanzelfsprekendheden’ voornamelijk in om bij de
studenten een leerloopbaan of een bewustwordingsproces op gang te brengen.
‘Als iemand discontinue ervaringen nodig heeft dan schud ik wat aan de student en dan doe ik dat
gewoon. Omdat ik dan voel of zie dat dat nodig is. Nou daar heb je soms ook tijd voor nodig.’
Door het ‘schudden aan vanzelfsprekendheden’ daagt Daan de studenten uit om iets verder te gaan
dan dat ze normaal zouden doen. Daarmee probeert hij het leerloopbaan op gang te brengen.
‘Na één semester ben ik er bij de meesten ook achter dat ze het moeilijk vinden om ruimte te vragen, om
fouten te maken enz.enz..En die probeer ik in het tweede semester uit te dagen. Ik kijk ze dan aan en
dan zeg ik: Wat vinden jullie ervan?.....Ik zeg dat ook tijdens de tussenevaluatie: de komende periode ga
ik je wat meer uitdagen, als het kan dan ga ik je ook helpen daarin.’
Studenten ervaren ook dat Daan schudt aan vanzelfsprekendheden om het gesprek over een bepaald
onderwerp op gang te brengen.
‘In de les confronteerde de docent je weleens met bepaald gedrag waardoor er gesprekken ontstonden
en de docent luisterde dan ook echt naar wat je te zeggen had. Je kon de docent ook confronteren met
zijn fouten of gedrag, waarop hij goed reageerde.’
‘In de SLB-lessen [studieloopbaanbegeleiding, red.] is Fred in het algemeen provocerend op stellingen
van leerlingen in gegaan. Zodat je de kwestie van een andere kant ging benaderen. Vragen werden met
vragen beantwoord waardoor je zelf ging nadenken en het antwoord meestal vond.’
‘Hij zette studenten vaak aan het denken waardoor er bij de student verwarring ontstond.’
Ook buiten de lessen is Daan regelmatig op zoek naar grenzen.
‘Als ik iets belangrijk vind dan ga ik er wel voor. Ongeacht of iedereen tegen is. En ik probeer daar
steeds strategischer mee om te gaan door te kijken: Hoe benader ik ze? Maar de boodschap blijft
hetzelfde. Ik zeg tegen iedereen: we doen te weinig aan houdingsleren. En ik probeer dat steeds
strategischer te doen.’
Daan geeft aan dat het zoeken naar grenzen bij anderen altijd een rol heeft gespeeld in zijn leven. In
therapie heeft hij leren zien dat hij ook heel grensoverschrijdend kan zijn.
‘Ik heb heel lang in de box gezeten als kind. Dat was natuurlijk lekker handig, want ik zat overal aan. En
ik ging bij vreemden in de kast kijken. En uiteindelijk kwam ik er in de therapie achter dat als ik met
mensen omga dat ik dan net zo lang door ga tot die ander stop zegt. Omdat ik dat zelf niet aanvoel. Dus
ik moet op zoek naar de grens bij iedereen. Ik moet op zoek naar jouw grens. En dat gaat helemaal
onbewust: o ja, daar ligt de grens. Dat was een beetje mijn manier om ermee om te gaan. Ik ging als
kind met iedereen ruzie zoeken.’
61
Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl
Op het werk durfde Daan op een gegeven moment ook op zoek te gaan naar de grenzen. Hij leerde
dat gedrag en persoon losgekoppeld kunnen worden.
‘Binnen Goosenveld daar ben ik begonnen met groeien. En daar heb ik geleerd dat ondanks dat je ruzie
met iemand had…met de coördinator kreeg ik toen ruzie…dat we gewoon weer met elkaar verder zijn
gaan werken. En dat ik dacht: he, ik word gewaardeerd als persoon, maar terecht gewezen op mijn
werk. Want persoon en werk zijn twee verschillende dingen. Dat heeft wel veel indruk gemaakt.’
Het bieden van discontinue ervaringen zijn volgens Daan nodig om bij studenten een leerloopbaan op
gang te brengen. Het opzoeken van grenzen en het tegen de stroom in zwemmen heeft Daan van
jongs af aan gedaan. De consequenties daarvan hebben hem genoopt tot therapie, waarin hij veel
heeft geleerd. Deze therapeutische leerervaringen liggen aan de basis van het inspirerend
docentschap.
5.4.3 Activiteit: leerervaringen ten aanzien van het gebruik maken van persoonlijke
ervaringen
Eigen ervaringen zijn volgens Daan een voorwaarde om de lesstof goed over te kunnen brengen.
Daar ligt nu juist ook zijn kritiek op het onderwijs wat wij geven.
‘Het blijft tussen denken en doen, daar blijft het hangen. Maar omdat het niet eigen gemaakt wordt
onthouden de studenten het niet.’
‘Die persoonlijke ervaringen, dat heb je als vakman geleerd, die link….als mensen niet in het werkveld
gewerkt hebben, dan kunnen ze dat niet goed doen. Niet op een manier die een ander kan.’
Daan is dit ook belangrijk gaan vinden in zijn houding naar studenten. Ook studenten moeten het
ervaren.
‘Je moet iemand de ervaring aanbieden en goed in de gaten houden of iemand ermee aan de slag gaat.’
Studenten zelf merken ook dat Daan vaak een koppeling maakt tussen de theorie die hij vertelt en zijn
eigen ervaringen op dat gebied. Ze noemen dat de praktijkvoorbeelden die Daan inbrengt hen
inspireert en de lesstof verduidelijkt.
‘Door veel praktijkvoorbeelden en meegemaakte levensgebeurtenissen worden de lessen
verduidelijkt.’
‘Deze docent heeft jarenlange evaring in het werkveld. Deze ervaring gebruikt hij om zijn studenten te
inspireren.’
Tijdens de lessen haalt Daan ook de eigen ervaringen van de student aan om een koppeling te maken
tussen theorie en praktijk.
‘Privédingen worden erbij gehaald om zo te kijken waar je handelen vandaan komt en hoe dit met elkaar
in verband staat.’
‘Hij zegt vaak: Hoe zou jij het vinden? Hiermee maakt hij al een koppeling tussen werk en privé. Ook
door voorbeelden en oefeningen maakt hij een koppeling met de theorie.’
Het belang van eigen ervaring, en theorie koppelen aan ervaren, heeft Daan niet leren inzien tijdens
zijn eigen opleiding.
62
‘Nee, nee…daar heb ik puur de theorie geleerd. Maar ik was niet vaardig in houding en vaardigheden
toen ik hiervan af ging. Ik had mijn babbel klaar. Maar of je dat feedback geven kon noemen? Ik kon
alleen maar schreeuwen en mijn zin doordrukken. Ik was echt een haaibaai.’
Na gewerkt te hebben in het werkveld heeft Daan wel zijn eigen visie daarop ontwikkeld. Hij kwam tot
de ontdekking dat hij juist de ervaringen van zijn docenten gemist heeft.
‘Misschien is het juist daarom wel dat ik nog meer geïnspireerd ben geraakt. Potverdomme ik snap ook
wel dat ze het daar niet leren met die docenten. Ik heb supervisie gehad van een muzisch docent. En dat
wil niet zeggen dat elke muzische docent het niet kan maar die heeft dat werk nooit gehad. Die is nooit in
de bek gespuugd. Of een kind op schoot dat je in één keer zit te knijpen. Dat moet je ervaren wil je dat
ergens kunnen overdragen.’
Zijn eigen ervaringen en zijn ervaringen in de beroepspraktijk hebben er volgens Daan toe geleid dat
hij zo bevlogen is geworden.
‘Alles wat ik meegemaakt heb aan negativiteit heeft wel gemaakt dat ik daar zo bevlogen in geworden
ben. Je kunt suggereren dat als mijn ouders mij niet zo behandeld hadden, het verprutst hadden, dan
was ik niet zo goed geworden.’
‘Eigenlijk zijn de belangrijkste momenten geweest dat ik op mijn kop heb gekregen.’
Het inbrengen van persoonlijke ervaringen zijn volgens Daan een voorwaarde om de lesstof goed
over te kunnen brengen. Omdat hij dit tijdens zijn eigen opleiding gemist heeft is het voor hem een
belangrijk aspect van het lesgeven geworden.
5.5 Evert
Evert is een 63-jarige docent. Hij heeft een universitaire opleiding gevolgd en werkt al 34 jaar bij
Hogeschool Windesheim en de voorlopers van Windesheim. Hij geeft met name theorievakken in
hoorcollegevorm. Het profiel van Evert is opgenomen in Tabel 11. Net als Bea kenmerkt het
inspirerend docentschap van Evert zich door een uitgesproken stijl van lesgeven. De concrete
invulling van deze uitgesproken stijl van lesgeven verschilt echter met die van Bea. Waar Bea het
vooral zoekt in de relationele sfeer en het aanbrengen van structuur, laat de stijl van Evert zich
kenmerken door een onconventionele manier van werken waardoor studenten geïnspireerd worden.
Evenals bij Anna speelt ook het kenmerk vakmanschap een belangrijke rol in het profiel van Evert.
Ook hier zie ik in de concrete invulling een verschil. Vakmanschap ligt bij Anna ook in de persoonlijke
sfeer (zelfvertrouwen) en bij Evert draait het om kennis vergaren en een kritische houding
ontwikkelen.
Tabel 11: Profiel van inspirerend docentschap van Evert
Algemene kenmerken
Specificatie
Persoon
Uitgesproken stijl van lesgeven
Onconventionele manier van
werken
Vakman/Vakvrouw
Vakman
Kennis vergaren en kritische
houding ontwikkelen
Leerervaringen en - momenten
Docenten van vroeger
Vrienden/ medestudenten
Opleiding theologie
63
Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl
5.5.1 Persoon: leerervaringen ten aanzien van uitgesproken stijl van lesgeven
Het lesgeven van Evert wordt gekenmerkt door een uitgesproken stijl. Evert raakt geïnspireerd door
mensen die een onconventionele manier van werken hebben. Zelf probeert hij ook iets hiervan na te
streven. Studenten vinden dat leuk, is zijn motivatie.
‘Ik denk dat studenten het vaak leuk vinden dat ik zo nu en dan dingen vertel die nergens mee te maken
hebben..’
‘Dan zeg ik weleens: Mensen ik word ’s nachts weleens wakker en dan denk ik dat ik in B042 ben. En ik
vind het heel lekker ruiken hier. Ik vind het geweldig. Of ik loop die zaal even in. Of ik houd die microfoon
even onder hun neus.’
Naast de niet alledaagse verhalen die Evert tijdens zijn lessen vertelt is hij ook een docent die
regelmatig wat vrijer omgaat met de voorgeschreven methodes en lessen. Enerzijds wil hij hiermee de
druk die studenten door alle regels worden opgelegd wat verlichten. Anderzijds denkt Evert op deze
manier beter te kunnen doordringen tot waar het eigenlijk om gaat; het afleveren van goede
beroepskrachten.
‘Ik had net nog een SLB-groep [studieloopbaanbegeleiding, red.] en dan zeg ik: Schrijf maar wat op en
we zien straks verder wel. In de loop van de vier jaar ontwikkelt zich dat wel. Maak je er nu niet druk
over. Je gaat talloze malen kwaliteitenspelletjes doen. Op het laatst word je er hartstikke gek van. Dat
werkt vanzelf wel. Dus daar hoef ik niet zo’n druk op te leggen.’
‘Als je dus tegenwoordig mee wil doen in het wereldje van de Social Workers, dan moet je iets kunnen
zeggen over valkuilen. Dan moet je kunnen zeggen: Mijn allergie is dit, mijn kernkwaliteit is dat. Maar of
je het heel erg serieus moet nemen, dat is volgens mij vers twee.’
‘Ik zeg altijd in het derde jaar: gooi direct even die kwalificaties weg, die komen later weer terug hoor.
Maar ik zeg altijd: Vraag eerst eens op stage ‘Wat moet ik hier doen als ik hier als HBO-er kom werken.
Wat zijn mijn taken. En dat zijn je beroepsproducten. Die schrijf je op en die moet je aan het einde
kunnen en kennen.’
Ook bij studenten valt deze onconventionele manier van werken op:
‘Trekt zijn eigen plan, doet wat hem het beste lijkt. Gaat flexibel om met studiehandleidingen maar houdt
wel de kwaliteit van de les hoog.’
De grootse inspiratiebronnen van Evert zijn de docenten waar hij vroeger les van heeft gehad. Zij
hadden ook een geheel eigen en afwijkende stijl van lesgeven.
‘Toen ik theologie studeerde toen had ik die K. Die man die had de meest rare invallen. Dat vond ik altijd
hartstikke leuk. Dat is dus wel een bepaald voorbeeld waarvan ik zeg, dat vond ik hartstikke leuk en dat
doe je dan na.’
‘En als docent heb ik, die B., die was natuurlijk ook wel heel apart. Hoe hij dan op een hele
onconventionele manier omging met de leerlingen….Als je zegt: iemand heeft een acht, maar dat hangt
ook van de persoon af hoe hij is. Als hij dom is dan krijg je geen acht maar een zes.’
Niet in alle gevallen zijn deze onconventionele docenten van vroeger een voorbeeld voor het werk van
Evert. Maar het stimuleert hem wel om ook tijdens de les smeuïge verhalen te vertellen.
‘Ik zou ‘m nu niet direct als voorbeeld stellen. Ik had vandaag nog een groep en daar waren mensen te
laat. En dan vertel ik weleens dat ik vroeger een docent had. Hij had dan een redactievergadering tot
7.30 uur en daarna fietste hij naar school toe en dan was hij bijna compleet bezopen. Maar hij was wel
op tijd. En hij wankelde van het bureau naar het bord, maar de les kwam er wel.’
64
Voor het ontwikkelen van zijn onconventionele manier van werken werd Evert geïnspireerd door de
docenten van zijn eigen opleiding. Evert’s motieven om op deze manier te werken zijn dat studenten
het volgens hem leuk vinden en dat je zonder teveel regels soms beter doordringt tot waar het om
gaat.
5.5.2 Vakman/vakvrouw: leerervaringen ten aanzien van vakman
Tijdens zijn eigen opleiding heeft Evert al ervaren dat het vergaren van kennis belangrijk voor hem
was. Op een vrij moment zonderde hij zich af om te lezen.
‘En dat was leuk, want dan zat je op zo’n praktijkschool en dan had je nauwelijks iets te doen. En dan zat
ik met zo’n inleiding in de filosofie in de lerarenkamer te lezen. Dat vond iedereen best.’
Zijn drang om kennis te vergaren probeert Evert ook over te brengen op studenten.
‘Ja, op een bepaald moment heb ik ook bedacht: ik vind dit met Plato en Socrates geweldig en dat
moeten de studenten ook maar geweldig vinden. En een paar jaar hebben we ook het symposium
gelezen.’
‘Dat ik het ook op de studenten wil overdragen. Ja natuurlijk, dat roep ik ook voortdurend. En daar
moeten ze altijd vreselijk om lachen. Ik zeg altijd: het ware geluk ligt erin om in een hoekje te gaan zitten
en een boekje te lezen.’
Het gaat Evert niet alleen om het vergaren van veel kennis. Hij vindt het ook belangrijk dat studenten
leren om kritisch naar informatie te kijken en niet zomaar alles voor waar aan te nemen.
‘Met name eigenlijk toch het leren heel kritisch te denken en tegenover alle nieuwigheden vrij sceptisch
te staan….Ik denk niet dat onze studenten echt toegerust zijn om onderzoek te doen. Maar je kan ze wel
leren om kritisch te kijken naar allerlei berichtgeving in de krant.’
‘In die zin speel ik misschien ook wel een rol om dat kritische kijken wat te stimuleren. Men luistert nog
wel. Maar in hoeverre het inspireert om hetzelfde te doen, dat is de vraag.’
Studenten schrijven over Evert vooral dat hij verstand van zaken heeft en een echte vakman is.
‘Weet veel, heeft veel kennis, straalt dit uit en draag dit over.’
‘De docent is zeker een expert in zijn vakgebied.’
‘Een grotere vakman, een betere leraar moet ik nog tegenkomen.’
Ook het gericht zijn op discussie en het vormen van je mening wordt door studenten verwoord.
‘Evert is een docent die zijn ongezouten mening durft te geven in zijn lessen en daagt ons hiermee uit
over onderwerpen na te denken. Verder weet hij zeer boeiend te vertellen en uit te leggen.’
‘De docent is gericht op de open dialoog. De docent zet aan tot nadenken over onderwerpen die niet
vanzelfsprekend zijn.’
Zijn vrienden en medestudenten hebben hierin voor Evert een belangrijke rol gespeeld. De oorsprong
voor het discussiëren en de drang om kennis te vergaren ligt in de studententijd.
‘En je zit dan in de kroeg en je hebt het er weer over. Dat is wel inspirerend. Niet alleen met docenten
maar dat je ook met een groepje zit met gelijkgestemden. Veel in het café, veel drinken, veel roken. En
we bespraken hele interessante onderwerpen hoor.’
65
Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl
‘De peergroep is wel heel belangrijk hoor.’
‘En toen kregen wij die lessen over Sartre. En daar hadden we het ook voortdurend over. Ik trok ook
heelveel met I. op. En at heeft ook een sturende rol gespeeld. Omdat ik ook graag met hem in gesprek
wilde blijven ging je vanzelf ook dingen lezen waar hij het over had.’
Tijdens de opleiding Theologie heeft Evert veel geleerd ten aanzien van het kritisch lezen.
‘Bij Theologie leerde je natuurlijk ook heel kritisch naar teksten kijken. Dat was ook meer op niveau dan
die kweekschool hoor.’
Evert vindt het belangrijk om veel kennis te vergaren en kritisch naar nieuwe informatie te kijken. Deze
houding probeert hij ook aan te leren aan studenten. In het ontwikkelen van deze houding is hij zelf
vroeger geïnspireerd door zijn vrienden en medestudenten.
5.6 Leren inspireren door vijf inspirerende docenten
In deze paragraaf worden de profielen van inspirerend docentschap van Anna, Bea, Christel, Daan en
Evert onderling vergeleken. Hiertoe is allereerst een overzicht gemaakt van de kenmerken van
inspirerend docentschap die in de profielen naar voren zijn gekomen (zie Tabel 12).
Tabel 12: Leerloopbanen en kenmerken van vijf inspirerende docenten
Anna
Bea
Christel
Persoon
Uitgesproken stijl van lesgeven
X
Betrokken bij identiteitsontwikkeling X
X
X
van de student
Vakman/vakvrouw
Vakman/vakvrouw
X
Activiteit
Biedt discontinue ervaringen
X
X
Lesgeven uit eigen ervaring
X
Stimuleert om verbindingen te leggen
X
Daan
Evert
X
X
X
X
X
Elk van deze vijf docenten heeft minimaal twee en maximaal vier kenmerken die een cruciale rol
spelen in zijn docentschap en waarvan zich ook een duidelijke leerweg aftekent in zijn of haar leven.
In deze tabel valt op dat sommige kenmerken vaker voorkomen dan andere kenmerken. De
leerervaringen met betrekking tot het kenmerk betrokken bij de identiteitsontwikkeling van de student
worden het meest vaak genoemd bij deze vijf inspirerende docenten. Andere kenmerken die ik afleid
uit het onderzoek van Roefs en die bij ik deze vijf docenten herkende, zijn: uitgesproken stijl van
lesgeven, vakman/vakvrouw, biedt discontinue ervaringen, lesgeven uit eigen ervaring, en stimuleert
om verbindingen te leggen. De overige kenmerken die ik uit het onderzoek van Roefs afleid, komen
helemaal niet aan bod in de onderzoeksresultaten: open/transparant, gericht op bevorderen van
onderzoekend leren en concreet in begeleiding.
Voor de zes kenmerken waarop de vijf docenten van de School of Social Work zich profileren vat ik
hieronder samen welke leerervaringen/persoonskenmerken daaraan ten grondslag liggen.
66
Leerervaringen van docenten ten aanzien van het kenmerk ‘betrokken bij de identiteitsontwikkeling
van studenten’
De leerervaringen ten aanzien van het betrokken zijn bij de identiteitsontwikkeling van de student ligt
voor een groot deel in reflectie op levenservaringen. Door twee docenten wordt in deze context het als
kind niet gezien worden door hun moeder/ouders genoemd als belangrijke leerervaring. Ze hebben in
hun leven gezien hoe het niet moet. Hoe je kleiner wordt in plaats van groeit, als je niet gezien wordt.
Juist hierdoor zijn ze het belangrijk gaan vinden om studenten wel te zien, om betrokken te zijn op het
verhaal van de individuele student. Een andere docent noemt dat haar vader als rolmodel gediend
heeft bij dit persoonlijk betrokken zijn bij de ontwikkeling van studenten. Hij gaf ook blijk van deze
persoonlijke betrokkenheid op mensen in zijn werk als predikant. Andere levenslessen die genoemd
worden zijn: de dood van iemands vader en de slachtofferhouding die haar moeder vervolgens blijft
aannemen, een depressie en een emigratie naar Curaçao. In mindere mate spelen ervaringen ten
aanzien van het werk een rol bij de leerervaringen ten aanzien van dit kenmerk. Eén docent heeft door
haar werk goed geleerd contact te maken met diverse soorten mensen. Een andere docent noemt dat
ze door het leren kennen van haar eigen beperkingen als hulpverlener bewust is geworden hoe
belangrijk het is dat studenten begeleid worden in hun identiteitsontwikkeling. Eén keer wordt de
positieve ervaring met een docent in het eigen opleidingsverleden van een docent gezien als een
leerervaring ten aanzien van dit kenmerk.
Reflecteren op eigen levenservaringen blijkt een belangrijke rol te spelen in de ontwikkeling van een
betrokkenheid bij de identiteitsontwikkeling van studenten. De levenservaringen hebben betrekking op
het inzien van de eigen beperkingen, het niet gezien worden door de ouder(s) en het leren van contact
leggen in een onbekende omgeving.
Leerervaringen van docenten ten aanzien van het kenmerk ‘uitgesproken stijl van lesgeven’
Ten aanzien van het kenmerk ‘uitgesproken stijl van lesgeven’ blijkt het eigen opleidingsverleden een
belangrijke rol te spelen. Als voorbeeld wordt genoemd dat docenten van vroeger inspireren tot
onconventionele manieren van lesgeven. Ook de manier van leren op het gymnasium, structuur
aanbrengen, wordt in verband gebracht met het leerloopbaan. De enige levenservaring die genoemd
wordt als zijnde belangrijk in het leerloopbaan is dat een docent haar vader als rolmodel ziet ten
aanzien van haar uitgesproken stijl van lesgeven. Bij dit kenmerk komt ook een aantal eigenschappen
aan bod dat niet is terug te voeren op een leerloopbaan maar valt onder persoonskenmerken van de
docent. Voorbeelden hiervan zijn: humor en er zin in hebben.
Leerervaringen van docenten ten aanzien van het kenmerk ‘vakman/vakvrouw’
Bij het kenmerk vakman/vakvrouw leiden de leerervaringen terug op werk en opleiding. Een docent
geeft twee voorbeelden van leerervaringen die gerelateerd zijn aan haar werkverleden. Ze is ooit
geïnspireerd door iemand die bij haar op het werk een training gaf. Ook is haar eigen werkervaring in
het werkveld een belangrijke leerervaring ten aanzien van het zijn van een vakvrouw. Een andere
docent geeft twee voorbeelden van leerervaringen die gerelateerd zijn aan de opleiding die hij gevolgd
heeft. Door zijn vrienden en medestudenten werd hij geïnspireerd om veel kennis op te doen en een
kritische houding te ontwikkelen. Dit leerloopbaan werd ook beïnvloed door zijn studie Theologie waar
ook gestuurd werd op het ontwikkelen van een kritische houding.
Leerervaringen van docenten ten aanzien van het kenmerk ‘biedt discontinue ervaringen’
Leerervaringen door reflectie op levenslessen blijken van belang als het gaat om het kenmerk ‘biedt
discontinue ervaringen. Door twee docenten wordt in dit verband de rol van hun vader genoemd. Bij
één docent fungeerde haar vader als rolmodel. Ook hij was altijd op zoek naar ervaringen die iets
teweeg brachten. Een andere docent noemt dat haar vader haar altijd uitdaagde om haar grenzen te
verleggen. Eén docent noemt ook haar werk als plaats waar een leerloopbaan ten aanzien van dit
kenmerk heeft plaatsgevonden. Het feit dat ze op jonge leeftijd al vrij verantwoordelijke functies kreeg
heeft ervoor gezorgd dat ze voor zichzelf steeds weer op zoek ging naar haar grenzen. Aan het
bieden van discontinue ervaringen ligt voor één docent geen leerloopbaan ten grondslag. Hij geeft aan
67
Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl
dat hij altijd al op zoek geweest is naar grenzen. Bij deze docent noemen we het een
persoonskenmerk.
Leerervaringen van docenten ten aanzien van het kenmerk ‘lesgeven uit eigen ervaring’
Voor het kenmerk ‘lesgeven uit eigen ervaring’ worden leerloopbanen genoemd die terug te voeren
zijn op levenslessen, op opleiding en op werk. Een docent noemt in dit verband weer dat haar
depressie een belangrijke rol heeft gespeeld. Een andere docent heeft in zijn eigen opleiding juist
gemist dat docenten lesgaven uit eigen ervaring. Toen hij tijdens zijn baan in de hulpverlening
ontdekte dat hij bepaalde vaardigheden miste omdat hij puur de theorie had geleerd, is hij het
lesgeven uit eigen ervaring nog belangrijker gaan vinden.
Leerervaringen van docenten ten aanzien van het kenmerk ‘stimuleert om verbindingen te leggen’
Slechts één docent beschrijft een leerloopbaan voor het kenmerk ‘ stimuleert om verbindingen te
leggen. Ze heeft tijdens haar eigen opleidingsverleden ervaren dat ze theorie pas leuk begon te
vinden als ze het echt snapte en als ze een verbinding kon leggen met de praktijk.
Ongeveer de helft van alle leerervaringen die genoemd worden komt voort uit reflectie op het eigen
leven van de docent. Per docent zie je wel verschillende accenten. Eén docent brengt bijna al haar
leerervaringen in verband met reflectie op haar eigen leven. Een andere docent relateert al zijn
leerervaringen aan de opleiding die hij zelf genoten heeft. Twee docenten noemen ook
eigenschappen die ze altijd gehad hebben, oftewel persoonskenmerken.
5.7 Resumerend
Elk van deze vijf docenten heeft minimaal twee en maximaal vier kenmerken die een cruciale rol
spelen in zijn docentschap. In Tabel 12 valt op dat sommige kenmerken vaker voorkomen dan andere
kenmerken. Het kenmerk betrokken bij de identiteitsontwikkeling van de student komt het meest vaak
voor bij deze vijf inspirerende docenten. Zes kenmerken vallen op als het om inspirerende docenten
bij de School of Social Work gaat, namelijk: Uitgesproken stijl van lesgeven, betrokken bij
identiteitsontwikkeling van de student, vakman/vakvrouw, biedt discontinue ervaringen, lesgeven uit
eigen ervaring en stimuleert om verbindingen te leggen. Voor deze zes kenmerken beschrijf ik in de
volgende paragraaf welke leerervaringen/persoonskenmerken daaraan ten grondslag liggen. Een
aantal kenmerken komt helemaal niet voor: open/transparant, gericht op bevorderen van
onderzoekend leren en concreet in begeleiding.
68
6 Conclusie, discussie en aanbevelingen
In voorafgaande hoofdstukken is verslag gedaan van onderzoek naar de leerloopbanen van
inspirerende docenten. Doel van dit onderzoek was inzicht te krijgen in leerervaringen die ten
grondslag liggen aan de mate waarin en wijze waarop docenten van de opleiding Social Work
inspirerend zijn voor de ontwikkeling van de beroepsidentiteit bij hun studenten. De onderzoeksvraag
is tweeledig:
1.
2.
Welke docenten van de opleiding Social Work zijn op basis van gedragskenmerken inspirerend te
noemen ten aanzien van de ontwikkelingen van een beroepsidentiteit volgens studenten van de
School of Social Work van Hogeschool Windesheim?
Welke leervormen en leerervaringen die deze docenten hebben opgedaan tijdens hun leven en
loopbaan liggen aan het inspirerend docentschap ten grondslag?
In dit hoofdstuk vat ik eerst de onderzoeksresultaten samen ter beantwoording van de twee
onderzoeksvragen. Daarbij plaats ik enkele kanttekeningen en beperkingen van de onderzoeksopzet,
om zo tot afgewogen conclusies te komen. In de daaropvolgende discussie ga ik vooral nader in op de
conclusies met betrekking tot de tweede onderzoeksvraag. In paragraaf 6.3 doe ik enkele concrete
suggesties om de resultaten van dit onderzoek in te zetten bij de School of Social Work. Ik sluit af met
aanbevelingen voor verder onderzoek.
6.1 Samenvatting, discussie en conclusies aangaande inspirerende
docenten bij de opleiding Social Work
In hoofdstuk 4 zijn, op basis van een hiertoe ontwikkelde vragenlijst voor studenten, de docenten
beschreven die door de studenten van de School of Social Work als meest inspirerend voor de
vorming van hun beroepsidentiteit worden gezien. De vragenlijst was gebaseerd op de kenmerken
van inspirerend docentschap zoals afgeleid uit het eerdere kwalitatieve onderzoek naar inspirerend
docentschap van Roefs. Uit de resultaten kan worden afgeleid dat zowel studenten als docenten van
Social Work zich herkennen in de kenmerken van inspirerend docentschap zoals afgeleid uit het
onderzoek van Roefs. Studenten konden bij vier van de vijf docenten voor elk kenmerk
gedragsvoorbeelden noemen (bij de vijfde docent op 2 kenmerken na). Ook de docenten konden bij
elk kenmerk voorbeelden noemen van gedrag uit hun eigen lespraktijk. Wel is het belangrijk te
constateren dat het niet mogelijk om het profiel van de inspirerende docent op te stellen (zie ook het
inleidende hoofdstuk). Het gaat bij inspireren namelijk niet alleen om de kenmerken van de
inspirerende docent, maar ook om een wisselwerking tussen de docent en student; en omdat
studenten verschillen, hebben zij ook verschillende opvattingen over inspirerend docentschap. Ik zie
dit dan ook terug bij de profielen die in dit onderzoek zijn geconstrueerd voor de vijf inspirerende
docenten van de School of Social Work. Iedere docent heeft zijn eigen accenten qua kenmerken zoals
afgeleid uit het eerdere onderzoek van Roefs (2009).
Op basis van de resultaten van de vragenlijst voor studenten, zijn docenten gerangordend. De
docenten die volgens studenten gemiddeld als meest inspirerend worden ervaren, vormen een
gemêleerde groep. Onder de docenten die genoemd worden zijn zowel mannen (2) als vrouwen (3),
zowel jongere docenten (2 tussen 30-45 jaar) als oudere docenten (3 ouder dan 45 jaar), zowel
theoriedocenten (2) als vaardigheidsdocenten (3), zowel docenten met veel ervaring in de
onderwijspraktijk (3 langer dan 10 jaar) als docenten met minder ervaring in de onderwijspraktijk (2
korter dan 10 jaar). Inspirerend docentschap ligt dus blijkbaar niet aan het feit of je man of vrouw bent,
theorie- of vaardigheidsdocent etcetera. Wel zijn er een aantal kenmerken die eruit springen in de vijf
69
Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl
profielen van de ontwikkeling van inspirerend docentschap van onderhavig onderzoek, terwijl andere
kenmerken juist relatief weinig aan de orde blijken. Kenmerken die blijkbaar een belangrijke rol spelen
in het inspirerend docentschap binnen de School of Social Work zijn: betrokken bij de
identiteitsontwikkeling van de student, uitgesproken stijl van lesgeven, vakman/vakvrouw, biedt
discontinue ervaringen, lesgeven uit eigen ervaring en stimuleert om verbindingen te leggen. Wat
opvalt bij deze kenmerken is dat ze vooral gericht zijn op ervaren en op de persoonlijke ontwikkeling
van de student tot hulpverlener. Bij ervaren gaat het er dan niet alleen om dat de student ervaringen
op doet en verbindingen kan leggen, maar ook dat de docent zijn eigen ervaringen als voorbeelden
gebruikt tijdens het lesgeven. Daarnaast is het belangrijk dat de docent betrokken is bij de
identiteitsontwikkeling van de student. Deze uitkomst is wellicht niet verwonderlijk te noemen in een
tijd waarin het aantal contacturen gering is en de productie per docent steeds hoger komt te liggen.
Het is een algemene tendens dat er in de onderwijspraktijk een sterke focus is op het rendement
(studiepunten en diploma’s) in plaats van het bredere en diepere leren (Leeman, 2009). Dat maakt de
druk op de docent om het ‘inspirerend zijn’ goed onder de knie te hebben groter en groter. Zie het in
die context en met de geringe contacttijd maar eens voor elkaar te krijgen om studenten te blijven
inspireren. Kenmerken die niet of nauwelijks naar voren komen in de profielen zijn open/transparant,
gericht op bevorderen van onderzoekend leren, concreet in begeleiding. Op basis van dit onderzoek
kunnen we niet concluderen dat deze kenmerken dus geen kenmerken van inspirerend docentschap
zijn bij de School of Social Work. We kunnen alleen zeggen dat deze kenmerken bij de vijf
inspirerende docenten die beschreven worden in onderhavig onderzoek, geen belangrijke bijdrage
leveren aan hun inspirerend docentschap in de beleving van de studenten.
De behoefte aan inspirerende docenten is geen nieuwe boodschap, hier wordt door menig
onderwijskenner om gevraagd (Roefs, 2009; Meijers & Kuiper, 2008). Wat het bijzonder maakt is dat
ik het in dit onderzoek expliciet uit de antwoorden en reacties van de studenten zelf op de vragenlijst
kon opmaken. Ten slotte zijn ook studenten, mede dankzij alle bezuinigingsmaatregelen in het
onderwijs, gericht op productie: het behalen van studiepunten. In deze context is het bijzonder dat juist
studenten aangeven de authenticiteit van de docent van belang te vinden voor hun ontwikkeling: geen
docenten die hun ‘lesje draaien’ maar docenten die contact maken, docenten die er als persoon zijn in
hun docentschap en de student in zijn of haar persoon zijn weten te raken.
6.2 Samenvatting, discussie en conclusies aangaande de
leerloopbaan van inspirerende docenten bij Social Work
Welke leervormen en leerervaringen die inspirerende docenten tijdens hun leven en loopbaan hebben
opgedaan liggen ten grondslag aan hun inspirerend docentschap? Om dit te onderzoeken heb ik vijf
inspirerende docenten van de Windesheim School of Social Work van geïnterviewd over hun
leerloopbaan. In de interviews heb ik gevraagd naar formele en informele leerervaringen in de eigen
opleiding, op de werkplek en in na- of bijscholing, die naar de mening van de docent hadden
bijgedragen aan de ontwikkeling van het inspirerend docentschap. De transcripties van de interviews
zijn verticaal (per docent) en horizontaal (vergelijking van docenten) geanalyseerd met het oog op
beantwoording van de vraagstelling. In deze paragraaf bespreek ik de conclusies die uit de
verschillende analyses kunnen worden afgeleid.
Ten eerste is overduidelijk geworden dat het ‘leren inspireren’ hoofdzakelijk plaatsvindt via de
zogeheten informele leerervaringen. Alle leerervaringen die door de vijf inspirerende docenten als
relevant zijn benoemd voor hun inspirerend leraarschap hebben een informeel karakter, met
uitzondering van één ervaring (namelijk ‘opleiding Theologie’). Kortom, het lijkt er sterk op dat je niet
kan leren om te inspireren door middel van bijvoorbeeld een training of cursus, althans niet eenvoudig
of snel. Achteraf gezien had ik dat misschien ook niet moeten verwachten. Maar toen ik aan het
onderzoek begon, dacht ik wel dat het kon. En als ik dat denk, dan zijn er wellicht ook collega’s die dat
70
denken, misschien zelfs leidinggevenden. Daarom is het belangrijk om deze oorspronkelijke gedachte
aan de basis van dit onderzoek te expliciteren en tevens nu, in de conclusies, goed uit te leggen hoe
leraren, althans deze vijf inspirerende leraren van de School of Social Work, wel hebben geleerd om
te inspireren.
Bij een nadere beschouwing van de informele leerervaringen valt op dat met name reflectie op eigen
levenservaringen van belang blijkt. Ruim de helft (56%) van de leerervaringen is hierop gebaseerd.
Reflectie op werk vormt 33 % van de leerervaringen van inspirerende docenten en reflectie op
opleiding staat voor 11% van de leerervaringen.
Een tweede conclusie van dit onderzoek betreft het inzichtelijk maken van impliciete leerervaringen.
Hoekstra (2004) beschrijft een sterk verband tussen informele leersituaties en impliciet leren. Expliciet
leren in een informele leersituatie vindt alleen plaats als de docent bijvoorbeeld heel bewust bezig is
met het uitproberen van nieuwe werkvormen. Veel van de leerervaringen in de profielen van de
docenten kunnen we impliciet noemen, dat wil zeggen dat de docent zich vaak onbewust is van de
cognities die veranderen. Juist omdat er sprake is van een bepaalde mate van ‘onbewustheid’ is er
slechts een beperkt aantal vormen van onderzoek mogelijk om impliciet leren inzichtelijk te maken
(vergelijk Hoekstra, 2009). In dit onderzoek is gewerkt met een biografische interviewmethode. In de
biografische interviews zijn de docenten aangezet tot reflectie op hun eigen leerloopbaan en is actief
gezocht naar leerervaringen uit die loopbaan die voor de docent bepalend en relevant worden geacht
voor de mate waarin en wijze waarop hij of zij nu studenten weet te inspireren. Naar is gebleken is het
met deze interviews gelukt om het impliciet leren te expliciteren. Gaandeweg elk interview werd
duidelijk dat bepaalde kritische gebeurtenissen en personen een belangrijke rol gespeeld hadden in
de leerloopbaan van docenten en dat die gebeurtenissen en personen van veel groter belang bleken
dan de formele leerervaringen. Dit was niet alleen voor mij als onderzoeker een ´resultaat´ maar ook
verrassend voor de geïnterviewden zelf. Ze waren zich daar eerder niet zo expliciet bewust van
geweest. Ik kan derhalve concluderen dat om inzicht te krijgen in leren inspireren het van belang is om
de eigen impliciete leerervaringen te reconstrueren.
Dat maakt echter niet dat het omgedraaide ook waar is. Ik kan op basis van dit onderzoek niet zeggen
dat het reflecteren op impliciete leerervaringen automatisch leidt tot inspirerend docentschap. Deze vijf
docenten hebben een manier gevonden om met behulp van reflectie hun levenservaringen om te
zetten naar inspirerend docentschap. Kenmerkend is daarbij bovendien dat het om vrij ingrijpende
levenservaringen gaat; deze ingrijpende ervaringen kunnen we duiden als grenservaringen (zie
paragraaf 1.1). Meer onderzoek is nodig om te ontdekken hoe (grens)levenservaringen en reflectie
zich verhouden tot inspirerend docentschap. Zijn er bijvoorbeeld ook docenten die wel
grenservaringen hebben meegemaakt en daarop gereflecteerd hebben, maar dit niet kunnen inzetten
in de onderwijspraktijk en daarmee niet inspirerend zijn t.b.v. de beroepsidentiteit van studenten? En
zo ja, wat is er dan voor nodig om deze ervaringen in te zetten in het lesgeven? De resultaten van
mijn onderzoek lijken erop te wijzen dat humor hierbij een rol speelt. Niet voor niets noemde de
inspirerende docenten ‘humor’ als extra kenmerk. Als je met humor op je eigen leven tot nu toe kan
terugkijken, met name op de moeilijke perioden in dat eigen leven, duidt dat op relativeringsvermogen
en acceptatie van de ellende die je zelf hebt gezien. Eén van de vijf inspirerende docenten noemt
humor ook letterlijk als instrument om te kunnen relativeren: “Ja, ik zeg altijd, humor is niet om anderen
lachen, maar om jezelf lachen. En ik zeg dat moet je leren. En ik zie dat depressieve patiënten ook doen. En dat
is ongeveer het moeilijkste wat er is. Maar dan kan je dingen relativeren”. Het is aannemelijk dat docenten die
op deze manier met hun eigen verleden om kunnen gaan makkelijker in staat zijn om de vertaalslag
van de eigen levenservaring naar het onderwijs kunnen maken en hun levenslessen kunnen inzetten
in hun onderwijspraktijken.
Daarmee is een derde conclusie van onderhavig onderzoek dat het inzichten oplevert die als
aanvullend kunnen worden beschouwd op het eerdere onderzoek van Roefs, op zijn minst door de
nieuwe aanknopingspunten voor vervolgonderzoek gericht op de rol van enerzijds grenservaringen en
anderzijds humor, c.q. relativeringsvermogen en acceptatie ten aanzien van die grenservaringen, in
de ontwikkeling van inspirerend docentschap. Daarbij moeten we aantekenen dat dit specifiek zou
71
Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl
kunnen gelden voor de context van Social Work, of althans dat dit zich in deze context sterker voor
zou kunnen doen dan in andere contexten. In de discussie ga ik hier nader op in.
Wat ten vierde in de resultaten naar voren komt, is dat het bij alle leerloopbanen van inspirerende
docenten gaat om gebeurtenissen die iets teweeg hebben gebracht, grenservaringen. In paragraaf
1.1. heb ik op basis van Meijers en Wardekker schematisch de relevantie van grenservaringen voor
ontwikkeling van een beroepsidentiteit weergeven: door het ervaren van grenservaringen komt een
proces van reflectie op gang wat leidt tot de ontwikkeling van een beroepsidentiteit. Geijsel en Meijers
(2005) beargumenteren dat grenservaringen niet alleen relevant zijn voor de ontwikkeling van
beroepsidentiteit van studenten, maar ook een rol spelen in de ontwikkeling van de professionele
identiteit van docenten en de wijze waarop zij reageren op ingrijpende veranderingen. Op basis van
de interviews kunnen we in elk geval stellen dat deze vijf inspirerende docenten zelf een aantal
grenservaringen hebben doorleefd.
Maar het is meer dan alleen die grenservaring. Uit de interviews is ook op te maken dat er op die
grenservaringen is gereflecteerd. Kelchtermans (1995) beschrijft dat leraren via een veelal intuïtieve
reflectie op hun ervaringen in het onderwijs grotendeels onbewust een bril construeren waarmee ze
hun beroepssituatie waarnemen, er betekenis aan geven en erin handelen. Voor de vijf docenten in dit
onderzoek lijkt echter te gelden dat die reflectie niet alleen betrekking heeft op hun ervaringen als
docent, maar ook op hun levenservaringen. De interviews laten zien dat deze vijf docenten in staat
zijn gebleken om te reflecteren op hun eigen levenservaringen en het resultaat daarvan inzetten in
hun onderwijspraktijk. Voor deze vijf mensen geldt dat juist die reflectie op eigen levenservaringen aan
de basis staat van de drive of passie die door hun studenten wordt waargenomen.
Als we de vier conclusies combineren, ontstaat het volgende idee: voor hbo-docenten in het domein
van Social Work zou kunnen gelden dat reflectie op grenservaringen in de persoonlijke levenssfeer en
beroepsfeer - zodanig dat deze ervaringen verwerkt worden en er ten slotte acceptatie en relativering
van die eerdere ingrijpende ervaringen plaatsvindt - van belang is voor de ontwikkeling van
inspirerende docentschap. In de volgende figuur visualiseer ik dit.
(Grens)ervaringen van
docenten in leven,
werk en
onderwijspraktijk
Reflectie op deze
ervaringen
Inspirerend
docentschap
o.a. via humor
Verwerking/acceptatie/
relativering
Figuur 4: Leerloopbaan van vijf inspirerende docenten in het domein Social Work
De vraag die open blijft staan, tot slot van deze conclusies, is wat dit betekent voor ‘leren inspireren’:
als je het belangrijk vindt om inspirerend te zijn, of als je het belangrijk vindt dat in een
onderwijsorganisatie onderwijs wordt verzorgd door inspirerende docenten, wat kun je dan met het
gegeven dat de verwerking van grenservaringen in de persoonlijke levenssfeer bepalend is? Zijn er
ook ‘organiseerbare’ alternatieven? De discussie in de volgende paragraaf zal hier met name op
gericht zijn, waarbij ook een aantal kanttekeningen bij dit onderzoek worden geplaatst.
72
6.3 Discussie
Een eerste kanttekening en daarmee discussiepunt is het risico tot een cirkelredenering in dit
onderzoek. Er is in dit onderzoek alleen gepraat met inspirerende docenten, hun verhalen zijn niet
gecontrasteerd met verhalen van niet-inspirerende docenten.
De uitspraken van studenten met betrekking tot inspirerende docenten vormen in dit onderzoek een
belangrijke aanvulling op de interviews met de docenten. Voor een groot deel bevestigen de
studenten de uitspraken van de docenten. Wanneer ik de uitspraken van studenten en docenten
vergelijk zie ik wel dat de studenten beschrijvingen geven die dichter bij de concrete onderwijspraktijk
staan. Waar docenten blijven ‘hangen’ in ‘kennis en ervaring in de beroepspraktijk’, gaan studenten
verder in hun beschrijven en benadrukken ze het belang van reflectie op eigen ervaringen van de
docent. De gedachtegang binnen dit onderzoek kan de schijn wekken van een cirkelredenering. In de
literatuurstudie gaf ik al aan dat kritische gebeurtenissen en personen een belangrijke rol konden
spelen in het leerloopbaan van inspirerende docenten. En ik vond ook kritische gebeurtenissen en
personen die van invloed zijn geweest. Maar het gaat mij in dit onderzoek niet om de gebeurtenissen
en personen ‘op zich’ maar om het leerproces dat ze bij de docenten teweeg hebben gebracht ten
aanzien van hun inspirerend docentschap.
Een tweede kanttekening en discussiepunt betreft de specifieke context van Social Work in dit
onderzoek. Roefs (2009) deed destijds onderzoek door middel van interviews met studenten van drie
opleidingen van Hogeschool Windesheim, te weten: Bewegingsagogie en Psychomotorische therapie
(BPT), Technische bedrijfskunde/Industrieel management (TBK/IM) en de opleiding Logopedie. Een
belangrijke vraag die we onszelf nu kunnen stellen is: zijn deze kenmerken van inspirerend
docentschap ook relevant voor de School of Social Work gebleken of zijn er in de context van Social
Work andere kenmerken die ertoe leiden dat docenten inspireren? Uit mijn onderzoek blijkt zoals
gezegd dat zowel docenten als studenten zich herkennen in de kenmerken van inspirerende docenten
afgeleid uit het eerdere onderzoek van Roefs. Wel noemen de docenten aanvullingen zoals: opgewekt
karakter, humor, gezelligheid, bevlogenheid en wijsheid. Een opgewekt karakter humor en
gezelligheid zouden kunnen worden ingedeeld bij het kenmerk ‘uitgesproken stijl van lesgeven’.
‘Bevlogenheid’ en ‘wijsheid’ lijken echter niet bij één van de andere kenmerken thuis te horen. Zouden
deze aanvullingen specifiek zijn voor docenten Social Work?
Daarbij -zie de conclusie in paragraaf 6.1- blijkt in dit onderzoek dat de studenten aangeven met
name de authenticiteit van de docent van belang te vinden voor hun ontwikkeling: docenten die er als
persoon zijn in hun docentschap en de student in zijn of haar persoon zijn weten te raken. Ook hierbij
doet zich de vraag voor: in hoeverre is dit typerend voor inspirerend docentschap in de context van
het domein Social Work?
Het antwoord is wellicht tweeledig. Ten eerste hebben we het hier over onderwijs, een sector waarin
nu eenmaal per definitie sprake is van een sterke persoonlijke dimensie (vergelijk Kelchtermans,
1996). Het product ‘leren’ is sterk afhankelijk van de persoon ‘leerling’ of ‘student’ en de interactie
tussen de professional en zijn product is merendeels intermenselijk. Je kunt als docent niet om de
persoonlijke dimensie heen. Als je je niet goed voelt, dan merken leerlingen dat onmiddellijk, om maar
eens iets te noemen.
Ten tweede: in het domein van Social Work bestaat de essentie van het beroepsveld waar de
opleiding op gericht is ook hoofdzakelijk uit het werken met mensen, veelal zelfs hulpbehoevende
mensen. De inzet van de persoonlijke dimensie krijgt daarbij een extra intensieve dubbele laag.
Docenten in de opleidingen tot het werkveld Social Work modelleren hoe je je mens-zijn kunt inzetten
in je werk, en dragen op die manier bij aan de ontwikkeling van arbeidsidentiteit. De eigenheid en
authenticiteit van de docent draagt niet alleen in procesmatig opzicht bij aan de ontwikkeling van
arbeidsidentiteit, zoals in het onderzoek van Roefs (2009) geduid, maar daarnaast ook in inhoudelijk
opzicht.
73
Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl
In dit opzicht zou het wel eens zo kunnen zijn dat de teruggang in het aantal contacturen ten gevolge
van financieel management en bezuinigingen, in de context van opleidingen in het werkveld Social
Work dubbel zo grote negatieve consequenties hebben dan in veel andere sectoren (vergelijk de
disciplinaire verschillen in het HBO zoals recent aan de orde gesteld door Kamphorst, Hofman,
Jansen & Terlouw, 2012). Of anders gesteld: er komt extra veel druk op de schouders van de hbodocent om in de spaarzame contacttijd datgene te doceren met dermate authenticiteit dat de
studenten – in al hun diversiteit- voldoende worden toegerust om hun beroepsidentiteit te kunnen
ontwikkelen. Dit geeft te denken.
Met inachtneming van deze discussie over de ‘dubbele’ relevantie van de persoonlijke dimensie in het
docentschap in de context van Social Work, is het ten derde interessant nader in te gaan op de inhoud
van die persoonlijke dimensie: de rol die de persoonlijkheid van de docent speelt (zie ook Palmer,
1998). Er is niet één bepaalde persoonlijkheid die maakt dat je een inspirerende docent bent. Dat blijkt
wel bij ‘Uitgesproken stijl van lesgeven’: de studenten en docenten in dit onderzoek geven zeer
uiteenlopende beschrijvingen van dit kenmerk en noemen ook heel diverse gedragsvoorbeelden. De
vraag is dan ook niet zozeer of maar op welke manier persoonlijkheid een rol speelt in de
leerloopbaan van de inspirerende docent. Roefs schrijft met betrekking tot persoonlijkheid dat moed
en lef van belang zijn om te beginnen aan een persoonlijke ontdekkingstocht. “Inspirerend
docentschap vraagt moed, de moed om ergens voor te staan en daarvoor uit te komen. Maar ook de
moed om dat te gaan ontdekken. Inspirerend docentschap is te leren, in een persoonlijke
ontdekkingstocht met bezinning op beweegredenen en ontwikkeling: welke betekenis wil ik voor
studenten hebben? Hoe heb ik mij ontwikkeld in mijn beroep van oorsprong, welke ervaringen zijn
betekenisvol en hoe geldt dat voor mijn ontwikkeling als docent? En hoe kan ik dit (meer) tot
uitdrukking laten komen in mijn gedrag en betekenis voor studenten?” (Roefs, 2009, p. 62).
De docenten die ik gesproken heb, moesten vaak door omstandigheden wel reflecteren op hun
ervaringen. En wat ook blijkt uit de interviews: ze hebben de ervaringen weten te plaatsen, te
accepteren. In die zin hebben ze wellicht praktische wijsheid ontwikkeld zoals Biesta (2011, p.6)
beschrijft: het vermogen om oordelen te vellen over wat in concrete situaties onderwijspedagogische
gezien wenselijk is. Deze wijsheid, zo beargumenteert Biesta, komt niet zozeer met de jaren, maar
met ervaringen. Dit kan een goede verklaring bieden voor het gegeven dat de wijsheid en het
inspirerend docentschap van de vijf docenten in dit onderzoek niet per definitie een afspiegeling is van
leeftijd: we hebben gezien dat ook relatief jonge docenten inspirerend kunnen zijn (Anna en Christel).
Zij hebben dan wel de nodige ervaringen opgedaan en daarop gereflecteerd.
Doordenkend bepleit Biesta dat onderwijs aan lerarenopleiders zich moet richten op de vorming van
de hele persoon, waarbij het nog de vraag is hoe de persoonlijke en professionele dimensie zich tot
elkaar verhouden. Dit zou wel eens eens te meer kunnen gelden voor de opleiding in het domein van
Social Work.
Ook bepleit Biesta dat er meer aandacht zou moeten zijn voor het belang van levensgeschiedenissen
van leraren om meer inzicht te krijgen in praktische wijsheid met daarin de verhouding van de
persoonlijke en professionele dimensie. Dit inzicht sluit naadloos aan bij de ervaringen die ik in dit
onderzoek heb opgedaan!
Een vierde discussiepunt is de vraag of het meemaken van grenservaringen een voorwaarde is om
een inspirerende docent te kunnen zijn. Op basis van dit onderzoek en voorgaande redenering inzake
de persoonlijke dimensie van het docentschap, durf ik deze vraag voorzichtig met ‘ja’ te
beantwoorden, in elk geval in de context van Social Work. Alle vijf de inspirerende docenten hebben
grenservaringen meegemaakt waarop ze gereflecteerd hebben en die invloed hebben op hun
onderwijspraktijk. Daarbij dient opgemerkt: bij grenservaringen hoeft niet meteen gedacht te worden
aan grote emotionele gebeurtenissen. Ik ga er eigenlijk vanuit dat iedereen in zijn of haar leven
grenservaringen meemaakt. Maar voor de ene docent zal het reflecteren op deze grenservaringen en
het vertalen naar de onderwijspraktijk makkelijker, vanzelfsprekender of noodzakelijker zijn dan voor
de andere docent.
74
In dit kader wil ik tot slot van dit discussiepunt nog eens stil staan bij het belang van humor. Ik denk
dat het geen toeval is dat een van de vijf docenten in dit onderzoek duidt dat ook humor een kenmerk
is van inspirerend docentschap. Humor wijst op relativering; het zou kunnen zijn dat juist het
verwerken van de eigen grenservaringen tot het relativeringsvermogen leidt en dit vinden studenten
prettig. In vervolgonderzoek zou meer aandacht kunnen uitgaan naar de rol van humor in inspirerend
docentschap en dan niet alleen in de context van Social Work.
Een vijfde discussiepunt betreft de relevantie van gesprekken met collega’s. Op meerdere plaatsen in
de interviews met de vijf docenten werd aangegeven dat die gesprekken van groot belang waren. In
die gesprekken is veelal automatisch meer plaats voor de docent als totale persoon in plaats van
alleen de professionele dimensie, en in die zin is het niet verwonderlijk dat dergelijke gesprekken van
belang zijn. Dat is het voor studenten zelf ook, zo onderscheiden Meijers en Wardekker (2001) in de
reflectie op grenservaring bij de ontwikkeling van een arbeidsidentiteit een innerlijke dialoog waardoor een eerste besef ontstaat- en de dialoog met anderen - om begrip op te bouwen tussen het
zelf en de verwachtingen van relevante anderen. Een niet onbelangrijke aanvulling hierop is dat juist
door het delen van leerervaringen met anderen het impliciete leren bewuster wordt gemaakt, kan
worden geëxpliciteerd.
In vervolgonderzoek zou de aandacht veel specifieker kunnen uitgaan naar de relevantie van
onderlinge dialoog tussen collega’s voor het ontwikkelen van inspirerend docentschap. Hier zou een
belangrijke aanwijzing kunnen liggen voor het stimuleren van inspirerend docentschap; of anders
gezegd: het uitblijven van een dergelijke dialoog, c.q. het gebrek aan collegialiteit, zou inspirerend
docentschap kunnen hinderen.
Misschien is een inspirerende docent social work wel iemand die zijn eigen jeugdtrauma’s zodanig
heeft verwerkt, dat het ‘productief’ kan worden ingezet als een persoonlijke dimensie van zijn of haar
onderwijs, c.q. bijdraagt aan de authenticiteit. Het leren inspireren in deze context heeft dan
betrekking op het ontwikkelen van de competentie om dat verwerkingsproces adequaat te relateren
aan het eigen beroep als docent. Gesprekken met collega’s spelen daarbij dan een belangrijke rol.
Het is te vroeg om deze uitspraken van stelligheid gepaard te kunnen laten gaan, maar ik meen in
mijn onderzoek toch indicaties die kant op te hebben gevonden. Voor vervolgonderzoek kunnen we
derhalve alleen maar - in navolging van Biesta (2011)- onderschrijven dat aandacht voor
levensgeschiedenissen een belangrijke ingang kan bieden voor het begrijpen van de ontwikkeling van
inspirerend docentschap.
Terugkijkend was het een lange zoektocht naar de leerloopbaan van inspirerende docenten. Toch
heeft het mijns inziens genoeg opgeleverd om op voort te bouwen. Duidelijk is geworden dat
leerervaringen van docenten ten aanzien van inspirerend docentschap gezocht kunnen worden in de
context van informele leerervaringen en dan met name reflectie op eigen levenservaringen. Het ligt
nog open of reflectie op deze levenservaringen automatisch leidt tot inspirerend docentschap. Het is
interessant om in verder onderzoek hier gerichter op te focussen. Wel zijn er door dit onderzoek een
aantal ‘good practices’ ontstaan waaraan docenten hun eigen docentschap en leerloopbaan daarin
kunnen spiegelen.
6.4 Implicaties voor de praktijk in de School of Social Work
In deze paragraaf vraag ik aandacht voor de implicaties van dit onderzoek voor de praktijk van de
School of Social Work. Als het goed is heeft iedere opleidingsmanager het doel om inspirerende
docenten ten aanzien van de ontwikkeling van de arbeidsidentiteit van studenten in te zetten in de
onderwijspraktijk. Overwogen kan worden om het thema ‘inspirerende docent’ op een of andere wijze
aan de orde te laten komen tijdens de sollicitatiegesprekken met nieuwe docenten. De ervaring leert
dat de focus tijdens de sollicitatiegesprekken zoals ze nu worden gevoerd met name ligt op de
75
Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl
inhoudsdeskundigheid van de docent en zijn of haar vermogen om met groepen om te gaan. Tijdens
een sollicitatiegesprek met een nieuwe docent zou ook gevraagd kunnen worden in hoeverre hij of zij
de eigen ervaringen gebruikt in het onderwijs en op welke manier. Ook andere elementen uit het
profiel zouden meer of minder expliciet aan de orde kunnen komen; in elk geval zou het een
sollicitatiecommissie kunnen helpen in de (voorbereiding van de) gesprekken.
Reflectie op ervaringen is geen solitaire maar een dialogische aangelegenheid, zoals we in deze
discussie hebben geduid. Derhalve is het minstens zo belangrijk om in sollicitatieprocedures stil te
staan bij hoe iemand in een team van collega’s past en hoe de sollicitant aankijkt tegen
samenwerking.
Eenmaal werkzaam bij de School of Social Work, blijft het thema ‘inspirerende docent’ belangrijk. In
het activiteitenplan van de School of Social Work voor 2011-2012 wordt ruim aandacht besteed aan
deskundigheidsbevordering van docenten. Ik pleit er in dit kader voor om als School ruimte te geven
aan docenten om te reflecteren op hun eigen leven en leerloopbaan. Bovenal is hiertoe aan de orde
dat er ruimte moet zijn voor collegiale gesprekken. Individuele reflectie blijft te impliciet of vergt een
individueel schrijfproces; maar weinig docenten zullen dit een aantrekkelijk perspectief vinden. Het
gesprek is een veel prettiger en zinvollere wijze om tot reflectie te komen. Dat bleek ook bij de
interviews in dit onderzoek: die werden niet voor niets als prettig en zinvol ervaren door de vijf
docenten. Dit soort gesprekken worden simpelweg te weinig gevoerd terwijl het in feite een inherent
onderdeel van het werk zou kunnen of zelfs moeten zijn.
Overwogen kan worden deze gesprekken te stimuleren of faciliteren in de vorm van bijvoorbeeld
(begeleide) intervisie. Via , coaching of supervisie en andere vormen van professionalisering kan het
zinvol zijn om docenten hun eigen ontwikkeling van inspirerend docentschap te laten reconstrueren.
Overigens is het van belang ook om aandacht te hebben voor de coach of supervisor zelf: zijn zij in
staat kenmerken van inspirerende docenten te onderscheiden en in hun samenwerking met de
docenten inspirerend docentschap te duiden en te stimuleren?
Daarbij kan desgewenst gebruik worden gemaakt van de verhalen uit dit onderzoek. Vanuit de
profielen van inspirerend docentschap heb ik gewerkt aan een overzicht van belangrijke
leerervaringen van docenten welke zijn beschreven in hoofdstuk 5. Deze leerervaringen kunnen
opgevat worden als good practices: goede voorbeelden die ter inspiratie kunnen dienen voor andere
docenten. Niet om model te staan voor de enige juiste manier van inspirerend (leren) of een norm aan
te geven. Docenten worden gevraagd om vanuit hun eigen expertise de praktijkvoorbeelden te
bekijken en te beoordelen. Van daaruit kunnen ze bezien of en zo ja op welke manier de eigen
professionele identiteit en het eigen onderwijs erdoor geïnspireerd raakt.
Maar ook de interviewleidraad zoals gebruikt tijdens dit onderzoek kan gebruikt worden om dit proces
van gezamenlijke reflectie op gang te brengen. Ter bevordering van de dialoog zouden docenten
elkaar kunnen interviewen om zo samen ieders profiel van inspirerend docentschap te construeren.
Gezien de ontwikkelingen binnen de opleiding Social Work met betrekking tot de leerlijn
ervaringsdeskundigheid, kan ik wel stellen dat we niet om gezamenlijke reflectie van docenten op hun
ervaringen heen kunnen. Binnen de ontwikkelde leerlijn ervaringsdeskundigheid vragen we studenten
om te reflecteren op hun eigen ervaringen met betrekking tot de hulpverlening en op welke manier ze
deze ervaringen kunnen inzetten in hun werk als hulpverlener. Ook hier geldt het belang van collegiale
gesprekken. Studenten kunnen bijvoorbeeld gezamenlijk een hulpverlener in de praktijk opzoeken,
een vraaggesprek hebben, uitwerken en dan een werkstuk schrijven over de vergelijking van de
inzichten uit en analyse van deze vraaggesprekken. En in de voor- en nabesprekingen ligt het voor de
hand dat studenten en docenten het onderling ook hebben over de wijze waarop de eigen
levenservaringen een rol speelt in het werk.
Naast aandacht voor de leerervaringen van de docent is tot slot van belang aandacht te hebben voor
teamsamenstelling. Het is niet mogelijk om alleen docenten aan te stellen die in een acceptatiefase
van hun eigen levenservaringen zijn beland. Waar je wel naar kan streven, is een dynamiek onder
docenten zodat het gesprek over levenslessen en onderwijservaringen met een bepaalde diepte en
76
veelzijdigheid gestimuleerd wordt. Daarmee groeit er een klimaat waarin docenten kunnen leren
inspireren hetgeen op termijn tot een intrinsieke verbetering van de kwaliteit van het onderwijs zal
leiden.
77
Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl
78
Literatuur
Bakkenes, I., Vermunt, J. & Wubbels, T. (2004). Leren van docenten in de beroepspraktijk vanuit een
theoretisch perspectief. Utrecht: Paper gepresenteerd op de Onderwijs Researchdagen 2004.
Beattie, M. (2000). Narratives of Professional Learning: Becoming a Teacher and Learning to Teach.
Journal of Educational Enquiry, 1(2), 1-23.
Bergen, T. (2005). Tien jaar Nijmeegs onderzoek naar het leren van leraren op de werkplek. Tijdschrift
voor Lerarenopleiders (VELON/VELOV), 26(6), 5-12.
Bergen, T., & Vermunt, J. (2008). Het leren van leraren op de werkplek. Tijdschrift voor
lerarenopleiders (VELON/VELOV), 29(4), 45-53.
Beijaard, D. (2002). Veranderingen en accenten in het onderzoek naar leren van docenten: inleiding
op het themanummer. Pedagogische Studiën, 79(4), 243-250.
Biesta, G. (2011). Het beeld van de leraar: Over wijsheid en virtuositeit in onderwijs en onderwijzen.
Tijdschrift voor Lerarenopleiders (VELON/VELOV), 32(3), 4-11.
Boer, P.R.(2009). Kiezen van een opleiding; van ervaring naar zelfsturing, can it be done? Intreerede
in het kader van het lectoraat Keuzeprocessen. Etten-Leur: ROC West Brabant.
Bolhuis, S., & Simons, P.R.J. (2011). Naar een breder begrip van leren. In: J.W.M. Kessels & Poel, R.
(Red.), Handboek Human Resources Development: Organiseren van het leren (2e druk), p.6184. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.
Boutellier, A. (2007). Beter voor de klas, werken aan je persoonlijke professionaliteit. Soest: Uitgeverij
Nelissen.
Dolk, M. (2007). Inspiratie: een begrip met veel gezichten. In: Kenniskring Geïnspireerd Leren,
Inspiratie, leren en onderwijzen, een zoektocht naar inspiratie. Emmen: Hogeschool Drenthe.
Ewijk, H., Spiering, F., & Wijnen, R. (2007). Basisboek Social Work. Den Haag, Boom Lemma
Uitgevers.
Engelen, A.J.A. (2002). Coaching binnenstebuiten: een onderzoek naar coaching van docenten door
docenten (Dissertatie). Nijmegen: University Press.
Engelen, A. & Th. Bergen (2002). Op zoek naar factoren die van coaching een krachtige leeromgeving
voor docenten maken. Pedagogische Studiën, 79, 305-321.
Geerdink, G. (2008). Onderzoeken vanuit een biografisch perspectief, gebruikmaken van de
biografische methode. Tijdschrift voor Lerarenopleiders (VELON/VELOV), 29(4), 27-33.
Geerts, J., (2006). ROC als loopbaancentrum, Een beroepspedagogisch perspectief. ’s
Hertogenbosch: CINOP.
Geurts, J., & Meijers, F. (2006). Burgerschap en beroepsvorming. Beter balanceren tussen individuele
en sociale vorming. www.dehaagsehogeschool.nl/lectoraten-en-onderzoek.
Hoekstra, A., Bijeaard, D., Brekelmans, M., & Korthagen, F. (2004). Informele leeractiviteiten van
docenten in de beroepspraktijk. Utrecht: Paper gepresenteerd tijdens de OnderwijsResearch
Dagen (ORD).
Kallenberg, T., Koster, B., Onstenk, J., & Scheepma, W. (2007). Ontwikkeling door onderzoek een
handreiking voor leraren. Utrecht/Zuthpen: ThiemeMeulenhoff.
Kamphorst, J.C., Hofman, W.H.A., Jansen, E.P.W.A., & Terlouw, C. (2012). Een algemene
benadering werkt niet. Dsiciplinaire verschillen als verklaring van studievoortgang in het hoger
beroepsonderwijs. Pedagogische Studiën, 89 (1), 20-38.
Kelchtermans, G. (1993). Getting the story, understanding the lives: From career stories to teachers’
professional development. Teacher and Teacher Education, 9 (5/6), 443-456.
Kelchtermans, G. (1995). De professionele Ontwikkeling van leerkrachten basisonderwijs vanuit het
biografisch perspectief. Studia Paedagogica, 17, 5-395.
Kelchtermans, G., (1996). Leerkrachten en hun loopbaanverhaal, Het biografisch element in het
denken en doen van leerkrachten. Mensenkinderen, 11, 9-14.
Kelchtermans, G.,& Ballet, K. (2009). Geef eens een voorbeeld. Naar een methodiek van goede
praktijkvoorbeelden. Mechele: Plantijn.
Kelchtermans, G., Ballet, K., Cajot, G., Carnel, K., Marz, V., Maes, J., Peeters, E., Piot, L., & Robben,
79
Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl
D. (2010). Worstelen met werkplekleren. Tijdschrift voor Lerarenopleiders (VELON/VELOV), 31
(1), 4-10.
Kuijpers, M. & Meijers, F. (Red.) (2008). Loopbaanleren, Onderzoek en praktijk in het onderwijs.
Apeldoorn, Garant.
Kwakman, C.H.E. (1999). Leren van docenten tijdens de beroepsloopbaan. Studies naar
professionaliteit op de werkplek in het voortgezet onderwijs. Academisch Proefschrift Katholieke
Universiteit Nijmegen.
Lankveld, T., & Volman, M. (2009). Hoe krijgen we ze over de brug? Professionalisereng van
docenten in de context van onderwijsvernieuwing in communities of practice. Paper
gepresenteerd op het VELON/VELOF congres 2009, Gent.
Leeman, Y. (2009). Onderwijs plus lectoren: naar een pedagogisch kwaliteitskenmerk. In W.
Wardekker (Ed.), Onderwijs Plus. Markering van vijf jaar lectoraat (9-15). Zwolle:Windesheim.
Lectoraat Pedagogische Kwaliteit van het onderwijs.
Leeman, Y. & Wardekker, W. (2004). Onderwijs met pedagogische kwaliteit. Lectorale rede. Zwolle:
Windesheim.
Leeman, Y. & Wardekker, W. (2008). Zinvol leren door een onderzoekende houding,
Professionaliseringstraject voor leraren. Zwolle: Windesheim.
Leeman, Y., Wardekker, W., & Majoor D., (2007). Pedagogische kwaliteit op de kaart. Amersfoort:
ThiemeMeulenhof.
Lave, J., Wenger, E., Communities of Practice. Bron: http://www.infed.org/biblio.
Marsick, V.J. & Volpe, M. (1999). Informal learning on the job. San Francisco: Berrett Koehler.
Marsick, V.J. & Watkins, K. (1990). Informal and Incidental Learning in the Workplace. Londen/New
York: Routledge.
Meijers, F. (1995). Arbeidsidentiteit, Studie- en beroepskeuze in de post-industriële samenleving.
Alphen a.d. Rijn: Samson H.D. Tjeenk Willink.
Moesker, G, & Roefs, E. (2005). Bouwstenen voor Studieloopbaanbegeleiding. Zwolle: Windesheim.
Meijers, F. & Wardekker, W. (2001). Ontwikkelen van een arbeidsidentiteit. In: J.W.M. Kessels, & R.F.
Poel (red.) Human Resources development. Organiseren van leren (re druk), 301-319, Alphen
a/d Rijn: Samson HD Tjeenk Willink.
Meijers, F. & Wijers, G. (1997). Een zaak van betekenis. Loopbaandienstverlening in een nieuw
perspectief. Leeuwarden: LDC, Expertisecentrum voor loopbaanvraagstukken.
Palmer, P.J. (1998). The Courage to teach. San Francisco, Jossey-Bass.
Ponte, P., Ax, J., Bijaard, D., & Wubbels, Th. (2002). De ontwikkeling van professionele kennis via
actieonderzoek door docenten en de begeleiding daarvan door opleiders. Pedagogische Studiën,
79, 322-338.
Roefs, E. (2010). Inspirerende docenten. Inzichten en verhalen uit het hoger beroepsonderwijs.
Apeldoorn: Maklu Uitgever.
Stroobants, V. (2005). Stories about learning in narrative biographical research. International Journal
of Qualitative Studies in Education, 18(1), 47-61.
Stroobants, V. & Wildemeersch, D. (2000). Een biografisch perspectief op werk, leren en leven…meer
dan een verhaal. Pedagogisch Tijdschrift, 25, 7-35.
Stufkens, R. (2008). Het ABC van de loopbaan, Ambitieus bouwen aan competenties. ’s
Hertogenbosch: CINOP.
Vandenberghe, R., & Kelchtermans, G. (2002). Leraren die leren om professioneel te blijven leren:
Kanttekeningen over context. Pedagogische Studiën, 79, 339-351.
Vermunt, J.D. (2004). Inleiding bij ORD-symposium ‘leren van ervaren docenten in de
beroepspraktijk’. Bron: http://www.edu.fss.uu.nl/ord.
Vrieze, G. & Kleijer, H. (2000). Het beroep van leraar ter discussie. In: H. Kleijer en G. Vrieze (Red.),
Onderwijzen als roeping, p. 11-25. Leuven/ Apeldoorn: Garant.
Wardekker, W. & Leeman, Y. (2010). Leraren leren met behulp van onderzoek over pedagogische
kwaliteit? Tijdschrift voor Lerarenopleiders (VELON/VELOV), 31(2), 4-10.
Weerman, A. (2006). Zes psychologische stromingen en één client. Soest: Uitgeverij Nelissen.
Weerman, A. (2009). Ervaringsdeskundigheid is geen vak. Discussie over de rol en de positie van
80
ervaringsdeskundigen in de hulpverlening. SoZio, 91, 24-27.
Weistra, H. (2005). Leren in werktijd, een literatuuronderzoek naar formele en informele kenmerken
van leren. Bron: http://www.e-learning.nl.
Wenger, E. (2007). Communities of practice. A brief introduction. Bron: http://www.ewenger.com.
Zwart, R.C., Wubbels, T., Bergen, T.C.M., & Bolhuis, S. (2007). Experienced teacher learning within
the context of reciprocal peer coaching. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 13(2), 165187.
81
Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl
82
Bijlage 1: Vragenlijst studenten
Beste student,
Graag vraag ik jullie aandacht voor mijn onderzoek naar de inspirerende docenten bij de School of
Social Work. Dit onderzoek vindt plaats met goedkeuring van de directie van de school. Ik hoop op
jullie medewerking te mogen rekenen. Hieronder leg ik uit wat de bedoeling is.
De docenten van Chr. Hogeschool Windesheim staan in de belangstelling. Elf van hen zijn
genomineerd voor de Docent van het Jaar verkiezing. Hoewel mijn onderzoek op het eerste gezicht
misschien iets weg heeft van een Docentenverkiezing (‘weer één’, denk je dan wellicht), wil ik
benadrukken dat dit niet het geval is.
In dit onderzoek, wat uitgevoerd wordt onder alle tweede- t/m vierdejaars studenten van de School of
Social Work, ben ik op zoek naar ‘inspirerende docenten die bijdragen aan de ontwikkeling van een
arbeidsidentiteit bij jou als student’. Het gaat dus niet om gewoon een leuke, gezellige, aansprekende
docent, maar om een docent die ervoor zorgt dat jij gaat nadenken over het beroep waar je straks
werkzaam in zal zijn.
Waar ik vervolgens benieuwd naar ben, is hoe docenten leren (of hebben geleerd) inspirerend te zijn.
Met die kennis kunnen we daarna ons voordeel gaan doen in het opleiden van jullie als studenten.
Om zicht te krijgen op inspirerende docenten bij de School of Social Work, wil ik je vragen om een
webbased enquête in te vullen. Ga daartoe naar de volgende link:……
Het invullen van de enquête neemt ongeveer 15 minuten in beslag.
De gegevens zullen vertrouwelijk worden behandeld en alleen voor dit onderzoek worden gebruikt.
Onder de deelnemers aan het onderzoek wordt een bioscoopbon verloot.
Alvast bedankt voor de medewerking!
Hartelijke groet,
Jantine van Willigen
Lid Kenniskring Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs
Docent Psychologie - School of Social Work
83
Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl
INLEIDING VRAGENLIJST:
N.B. Lees onderstaande informatie eerst goed door, voor je de vragenlijst gaat invullen. Bedankt!
Beste student,
Fijn dat je wilt deelnemen aan dit onderzoek! In de inleidende e-mail heb je kort al iets kunnen lezen
over het onderwerp van dit onderzoek: ‘inspirerende docenten die bijdragen aan de ontwikkeling van
een arbeidsidentiteit bij jou als student’. Maar wat is dat, de arbeidsidentiteit van een Social Worker?
En hoe kan een docent daar inspirerend aan bijdragen?
Ik heb de arbeidsidentiteit van een Social Worker als volgt gedefinieerd:
‘Je ontwikkelt interesse in en gedrevenheid voor de doelgroep waarmee je gaat werken en het
doel wat je met deze mensen wilt bereiken. Je acht jezelf in staat om mensen te ondersteunen
en veranderingen op gang te brengen die bevorderlijk zijn voor het welzijn van mensen.’
Uit eerder onderzoek zijn de kenmerken van inspirerende docenten die bijdragen aan het ontwikkelen
van een arbeidsidentiteit al geïnventariseerd en van daaruit is het volgende portret opgesteld. N.B.
Niet elke inspirerende docent beschikt over alle genoemde kenmerken. De genoemde kenmerken zijn
een inventarisatie van álle kenmerken waarover inspirerende docenten kúnnen beschikken.
84
In onderstaand schema worden alle kenmerken van inspirerende docenten beschreven. Lees dit
schema eerst goed door. Daarna worden enkele vragen gesteld.
Persoon
Uitgesproken stijl van lesgeven
Open/transparant
Betrokken bij
identiteitsontwikkeling van
student
Vakinhoudelijk
Vakman/vakvrouw
Activiteit
Biedt discontinue ervaringen
Stimuleert om verbindingen te
leggen
Gericht op bevorderen van
onderzoekend leren
Concreet in begeleiding
Maakt gebruik van persoonlijke
ervaringen
De docent heeft een uitgesproken stijl van lesgeven welke kan
variëren: confronterend , harmoniërend, gericht op de open
dialoog. Er is niet één stijl die de voorkeur geniet. Belangrijk is
het vermogen van de docent om trouw te zijn aan zichzelf en
een eigen doorleefde stijl.
De docent luistert werkelijk naar je, gaat in op wat je zegt ook als
dat afwijkend is van het gemiddelde. De docent durft zijn/haar
eigen fouten toe te geven.
De docent kent jou als student en is in staat om op individueel
niveau en op groepsniveau aansluiting te vinden en je te
begeleiden bij het maken van passende keuzes.
De docent is een expert in zijn/haar vakgebied
De docent creëert ervaringen die schudden aan de
vanzelfsprekendheden van jou als student. Oude vertrouwde
beelden worden aan het wankelen gebracht waardoor je geprikkeld
wordt tot reflectie.
De docent stimuleert om verbindingen te leggen tussen bijvoorbeeld
theorie en praktijk; beroep en privé etc. Daarmee leer je als student
keuzes te maken bij het interpreteren, oplossen en aanpakken van
vraagstukken in de beroepspraktijk.
De docent is gericht op het leerloopbaan van jou als student waarin
hij/zij je stimuleert tot samen zoeken, fouten maken, verwarring en
daarvan juist weer te leren.
De docent stelt niet alleen open vragen om je tot nadenken te
zetten, maar biedt een nieuw perspectief door een bepaalde mate
van sturing aan te brengen.
De docent haalt zijn/haar inspiratie uit de ervaringen die hij/zij zelf
heeft opgedaan.
Vraag 1: Hieronder volgt een alfabetische namenlijst van docenten waar jij op Hogeschool
Windesheim (mogelijk) les van hebt gehad. Kies uit deze lijst maximaal drie docenten die naar
jouw inzicht het meest lijken op het portret van de inspirerende docent. Als hulpmiddel kan je
ook de digitale docentenlijst met pasfoto’s raadplegen. (zie bijlage…) Op de pagina na de lijst
volgt een tabel waar je de namen van de gekozen docenten kunt invullen.
[lijst van namen van alle docenten]
Vul je keuze in onderstaand schema in. Noem minimaal één docent en maximaal drie docenten.
Top 3 Inspirerende Docenten
Nr.
Naam Docent
1.
2.
3.
Vak
85
Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl
Vraag 2: Om te checken of je keuze voor deze inspirerende docenten inderdaad gebaseerd is
op de kenmerken van de inspirerende docent vraag ik je om voor de (eerste) docent in het
schema op de volgende pagina voor zoveel mogelijk eigenschappen kort het concrete gedrag
van de docent te beschrijven. NB als je geen concreet voorbeeld bij een kenmerk weet, ga je
door naar het volgende kenmerk.
Bijvoorbeeld:
Kenmerk: Gericht op bevorderen van onderzoekend leren
Omschrijving: De docent is gericht op het leerloopbaan van jou als student waarin hij/zij je stimuleert
tot samen zoeken, fouten maken, verwarring en daarvan juist weer te leren.
Kun je een concreet voorbeeld noemen van dit gedrag bij de door jou genoemde docent?
‘Als ik iets vraag, dan geeft deze docent nooit gelijk een pasklaar antwoord. Soms stuurt hij me met nog
meer vragen weer weg en zegt dan: ‘Ga het maar uitproberen’ . Door het gewoon maar te gaan doen
ontdek je dan wat de mogelijkheden zijn.’
Naam van de docent:
Kenmerk: Uitgesproken stijl van lesgeven
Omschrijving: De docent heeft een uitgesproken stijl van lesgeven welke kan variëren: confronterend ,
harmoniërend, gericht op de open dialoog. Er is niet één stijl die de voorkeur geniet. Belangrijk is het
vermogen van de docent om trouw te zijn aan zichzelf en een eigen doorleefde stijl.
Kun je een concreet voorbeeld noemen van dit gedrag bij de door jou genoemde docent?
Kenmerk: Open/transparant
Omschrijving: De docent luistert werkelijk naar je, gaat in op wat je zegt ook als dat afwijkend is van
het gemiddelde. De docent durft zijn/haar eigen fouten toe te geven.
Kun je een concreet voorbeeld noemen van dit gedrag bij de door jou genoemde docent?
Kenmerk: Betrokken bij identiteitsontwikkeling van student
Omschrijving: De docent kent jou als student en is in staat om op individueel niveau en op
groepsniveau aansluiting te vinden en je te begeleiden bij het maken van passende keuzes.
Kun je een concreet voorbeeld noemen van dit gedrag bij de door jou genoemde docent?
Kenmerk: Vakman/vakvrouw
Omschrijving: De docent is een expert in zijn/haar vakgebied
Kun je een concreet voorbeeld noemen van dit gedrag bij de door jou genoemde docent?
86
Kenmerk: Biedt discontinue ervaringen
Omschrijving: De docent creëert ervaringen die schudden aan de vanzelfsprekendheden van jou als
student. Oude vertrouwde beelden worden aan het wankelen gebracht waardoor je geprikkeld wordt tot
reflectie.
Kun je een concreet voorbeeld noemen van dit gedrag bij de door jou genoemde docent?
Kenmerk: Stimuleert om verbindingen te leggen
Omschrijving: De docent stimuleert om verbindingen te leggen tussen bijvoorbeeld theorie en praktijk;
beroep en privé etc. Daarmee leer je als student keuzes te maken bij het interpreteren, oplossen en
aanpakken van vraagstukken in de beroepspraktijk.
Kun je een concreet voorbeeld noemen van dit gedrag bij de door jou genoemde docent?
Kenmerk: Gericht op bevorderen van onderzoekend leren
Omschrijving: De docent is gericht op het leerloopbaan van jou als student waarin hij/zij je stimuleert
tot samen zoeken, fouten maken, verwarring en daarvan juist weer te leren.
Kun je een concreet voorbeeld noemen van dit gedrag bij de door jou genoemde docent?
Kenmerk: Concreet in begeleiding
Omschrijving: De docent stelt niet alleen open vragen om je tot nadenken te zetten, maar biedt een
nieuw perspectief door een bepaalde mate van sturing aan te brengen.
Kun je een concreet voorbeeld noemen van dit gedrag bij de door jou genoemde docent?
Kenmerk: Maakt gebruik van persoonlijke ervaring
Omschrijving: De docent haalt zijn/haar inspiratie uit de ervaringen die hij/zij zelf heeft opgedaan.
Kun je een concreet voorbeeld noemen van dit gedrag bij de door jou genoemde docent?
3. Zijn er andere docenten, die niet in de genoemde lijst met docenten voorkomen, die naar
jouw mening nog inspirerender zijn geweest voor de ontwikkeling van jouw arbeidsidentiteit?
Omcirkel het juiste antwoord (ja/nee)
Nee
Ja ->
Wat is de naam van deze docent?
Wanneer heb je van deze docent les gehad?
Hoe lang heb je van deze docent les gehad?
Waarom was deze docent inspirerend?
87
Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl
4. Zijn er kenmerken van docenten die voor jou hebben bijgedragen aan de ontwikkeling van
jouw arbeidsidentiteit die niet in bovenstaande schema’s voorkomen?
Nee
Ja ->
welke kenmerken zijn dat?
Extra kenmerk 1:
Extra kenmerk 2:
5. Aanvullende vragen:
Nu volgen nog een aantal vragen naar achtergrondgegevens. Deze gegevens zullen we gebruiken om
na te gaan of groepen studenten van mening verschillen, bijvoorbeeld 2e, 3e en 4e-jaars studenten.
a. In welk jaar van je opleiding zit
je?.................................................................................................
b. Welke opleiding volg je binnen de School of Social Work?.................................(SPH, CMV,
MWD)
c. Welke minoren volg
je?....................................................................................................................
……………………………………………………………………………………………………………
………………………………………..
d. Wat is je geslacht? m/v
e. Wat is je
geboortedatum?................................................................................................................
Ruimte voor eventuele opmerkingen en aanvullingen:
Hartelijk dank voor je medewerking!
Jantine van Willigen
Lid Kenniskring Pedagogische kwaliteit van het onderwijs
Docent Psychologie – School of Social Work
88
Bijlage 2: E-mail docenten
Beste collega’s,
Zoals je misschien weet combineer ik mijn werk bij de School of Social Work met het doen van
onderzoek bij het lectoraat ‘Pedagogische Kwaliteit van het onderwijs’. Mijn onderzoek is gericht op
‘inspirerende docenten’. Edith Roefs, van de School of Management and Law heeft in haar eerdere
onderzoek een aantal kenmerken gevonden van docenten die inspirerend zijn voor de ontwikkeling
van arbeidsidentiteit bij studenten. Waar ik nu benieuwd naar ben, is hoe docenten leren (of hebben
geleerd) om inspirerend te zijn.
Om dit leerloopbaan te onderzoeken wil ik eerst een paar docenten vinden die echt uitblinken als het
gaat om het bieden van inspiratie voor arbeidsidentiteit. Ik ga ervan uit dat álle docenten inspirerend
zijn, anders kies je niet voor dit vak. Maar voor mijn onderzoek ben ik op zoek naar de vijf uitblinkers
binnen onze School. Ik heb ervoor gekozen om dit niet aan jullie zelf voor te leggen maar om de
studenten te laten aangeven wie zij de drie meest inspirerende docenten vinden. De docenten die het
meest genoemd worden door de studenten wil ik daarna gaan interviewen over hun leerloopbaan.
Ik wil met dit onderzoek niet de ‘docent-verkiezing-van-het-jaar’ nog eens over doen. Mijn onderzoek
richt zich specifiek op docenten die bijdragen aan het ontwikkelen van een arbeidsidentiteit bij
studenten. En uiteindelijk gaat het om de vraag waar en hoe docenten dat leren. Met die kennis
kunnen we vervolgens ons voordeel gaan doen bij het opleiden van onze studenten.
Deze week krijgen alle tweede- t/m vierdejaars studenten Social Work een mail met daarin een link
naar een vragenlijst met de vraag of ze die willen invullen. De vragenlijst ligt bij mij ter inzage. Kom
gerust langs als je benieuwd bent naar de vragen die gesteld worden.
De resultaten van deze selectie gebruik ik voor het vervolg van mijn onderzoek waarin ik door middel
van interviews op zoek ga naar de belangrijke leerervaringen die deze docenten hebben opgedaan
tijdens hun leven en loopbaan.
De gegevens die door middel van dit onderzoek worden verzameld, worden niet ter inzage aan
derden gegeven. Zodra is geteld wie de studenten het meeste hebben genoemd, zullen de
naamgegevens van de overige docenten worden vernietigd. Het gaat uiteindelijk niet om de namen
van mensen die inspirerend zijn, maar om hun leerervaringen, waar anderen vervolgens weer van
kunnen leren.
Uiteraard vindt dit onderzoek plaats met toestemming van het managementteam van de School of
Social Work.
Mocht je nog vragen hebben, dan hoor ik het graag.
Hartelijke groet,
Jantine van Willigen
[email protected]
Kamer a-237
89
Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl
90
Bijlage 3: Interviewleidraad
Interviewleidraad
Welkom
Doel van het onderzoek: leerloopbaan van inspirerende docenten. Waar heb je deze kenmerken
opgedaan/geleerd?
Werkwijze: interview wordt opgenomen en volledig uitgewerkt. De informatie wordt daarna gebruikt
voor het beantwoorden van mijn onderzoeksvragen, niet voor andere doeleinden! De informatie zal als
vertrouwelijk worden behandeld. Ik zal de gegevens in de rapportage anonimiseren.
Als je tijdens het interview wil stoppen of bepaalde vragen niet wil beantwoorden, voel je vrij om dat
aan te geven.
1. We starten met de kenmerken van inspirerende docenten. Het gaat om docenten die
inspirerend zijn voor de ontwikkeling van een arbeidsidentiteit bij studenten. Aan de hand van
deze kenmerken is voor en na de zomervakantie een vragenlijst afgenomen bij alle tweedet/m vierdejaars studenten van de School of Social Work. Jij bent daar uitgekomen als een zeer
inspirerende docent. Naar aanleiding van deze kenmerken hebben de studenten voorbeelden
beschreven waarom jij inspirerend bent.
Per kenmerk:
- Herken jij je in dit kenmerk?
- Waarom wel/niet?
- Hoe komt dat?
- Dekken deze kenmerken naar jouw idee de lading of zijn er nog andere kenmerken die je
onderdeel vindt uitmaken van de manier waarop jij studenten inspireert als het gaat om de
ontwikkeling van arbeidsidentiteit.
De interviewer laat de docent de voorbeelden lezen die de studenten bij het kenmerk noemen.
- Kloppen deze voorbeelden? Heb jij nog andere aanvullende voorbeelden die nog typerender
zijn voor dit kenmerk?
We hebben nu een idee van jouw profiel als inspirerende docent,
Het vervolg van het interview is opgebouwd uit drie lagen. Allereerst gaan we aan de hand van je
curriculum Vitae je opleidingsverleden bekijken. Daarna gaan we door naar het leren op de werkplek.
En uiteindelijk zullen we samen kijken naar het leren d.m.v. kritische gebeurtenissen of kritische
personen. Het gaat erom een idee te krijgen van wanneer en waardoor jij een inspirerende docent
bent geworden.
Onderwijs en trainingssituaties
We pakken je curriculum Vitae erbij.
1a. Is je c.v. compleet als je naar je opleidingsverleden kijkt?
1b.Wat zijn belangrijke momenten voor je geweest. Waar heb je veel van opgestoken?
1c. Zijn deze momenten ook te koppelen aan jouw profiel als inspirerende docent? Zijn er formele
leermomenten geweest die naar jouw idee een rol hebben gespeeld in hoe jij je ontwikkelt hebt tot een
inspirerende docent?
- Waarom en hoe?
- Wanneer (wat was de context)? Wat vond er plaats? Wie waren daarbij betrokken? Wat was
het gevolg/effect?
91
Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl
Werkplek
Voorbeelden: een docent die in de klas een andere didactische aanpak uitprobeert en naar aanleiding
daarvan zijn aanpak in andere klassen aanpast, het overleggen met collega-docenten.
2a. Kan je voorbeelden van werkplekleren in je eigen loopbaan benoemen?
2b. Wat zijn belangrijke momenten voor je geweest als je kijkt naar jouw loopbaan? Waar heb je veel
van opgestoken?
2c. Heeft dit werkplekleren bijgedragen aan de wijze waarop jij je hebt ontwikkeld tot inspirerende
docent? Hoe dan en waarom?
- Kun je voorbeelden noemen?
- Wanneer (wat was de context)? Wat vond er plaats? Wie waren er bij betrokken? Wat was het
gevolg?
Kritische personen en gebeurtenissen
Bij de biografische interviewmethode wordt er gezocht naar kritische personen en gebeurtenissen in
het leven. Eigenlijk gaan we dan nog een laagje dieper.
Het gaat dan om gebeurtenissen of omstandigheden tijdens de loopbaan die voor jou als docent
ingrijpend zijn geweest. Gebeurtenissen of personen die een betekenisvolle ervaring vormen en die
de bestaande ideeën aan het wankelen brachten. Volgens Geert Kelchtermans (onderzoeker) leiden
dit soort kritische gebeurtenissen tot reflectie en wordt de docent uitgedaagd om te zoeken naar een
nieuw evenwicht. Het gaat dus om gebeurtenissen of ontmoetingen met personen waardoor er echt
iets is veranderd in je leven.
3a.Als je zo je loopbaan bekijkt, zijn er kritische personen/momenten in je leven geweest, waarbij je
van je stuk werd gebracht en waardoor er in je werk echt iets is veranderd wat betekenis heeft gehad
voor je ontwikkeling als inspirerende docent? Hoe dan en waarom?
3b.Wanneer (wat was de context)? Wat vond er plaats? Wie waren er bij betrokken? Wat was het
gevolg?
3c. (koppeling naar professioneel zelfverstaan en subjectieve onderwijstheorie)
Hoe heb jij jezelf op dat moment ervaren als docent? Ging je jezelf anders zien?
Is er toen iets verandert in hoe jij toen tegen je vak aankeek?
Afronding
Inventarisatie: is er door de bespreking van de leerloopbaan een ander inzicht ontstaan in het profiel
van deze inspirerende docent?  het profiel dat aan het begin werd geschetst, geldt dat nog steeds?
4a. Zijn er nog andere situaties, momenten, ontmoetingen van belang geweest voor jouw ontwikkeling
als inspirerende docent, die nog niet aan de orde zijn geweest?
4b. Terugblik op het interview. Hoe kijk je ertegen aan.
Heb je nog aanvullingen of opmerkingen?
Einde
Het verdere verloop: De interviews zullen letterlijk uitgeschreven worden. Daarna zal eerst een
verticale analyse plaatsvinden waarin gezocht wordt naar belangrijke momenten in de leerloopbaan
t.a.v. kenmerken van het inspirerend docentschap.
Daarna zal een horizontale analyse plaatsvinden waarin gezocht wordt naar eventuele
overeenkomsten tussen de vijf docenten.
Bedankt voor je medewerking! Als je nog vragen hebt, loop dan even bij me langs.
92