Probleemgestuurd onderwijs in Humane Wetenschappen

Humane wetenschappen
Probleemgestuurd onderwijs in Humane Wetenschappen
1
Inleiding
Jan volgt het derde jaar Humane Wetenschappen. Hij zit op een school
waar kleuter-, basis- en secundair onderwijs op eenzelfde site zijn
ondergebracht.
Toen hij op een morgen in september naar school kwam, zag hij hoe een
kleuter tot het uiterste ging om buiten de schoolpoort te blijven. De
moeder was wanhopig en probeerde de kleuter, die zich ondertussen op
de grond had geworpen, op te tillen en toch binnen te brengen. Zij werd
hardhandiger in haar pogingen. De kleuterjuf werd blijkbaar op de hoogte
gebracht en kwam toegesneld. Zowel de moeder als de kleuter waren
overstuur en moesten tot rust gebracht worden.
Bij het begin van de les gedragswetenschappen was Jan nog volop bezig
met wat hij net had zien gebeuren. Toen sprak de leraar hem aan. Het
thema van die les was “de sociaal-emotionele ontwikkeling van de
kleuter”. Jan probeerde zich te concentreren en het voorval te vergeten.
Toen de leraar les gaf over separatieangst kwam het verhaal opnieuw
opborrelen en vertelde hij uiteindelijk wat hij had zien gebeuren. Andere
leerlingen sprongen hem bij en vertelden hun verhalen. Uiteindelijk
stelden ze zich de vraag hoe je dergelijke situaties als kleuterjuf het best
kunt hanteren.
De vraag die de leerlingen in het voorbeeld zelf aanbrengen, zou het
uitgangspunt kunnen zijn voor de leraar. De leraar formuleert nu een
probleem en stelt bronnen ter beschikking. Zo worden de leerlingen
gestuurd bij het verwerven van kennis i.v.m. de spanning tussen
verbondenheid en verzelfstandiging in de kindertijd.
Bij het zoeken naar oplossingen kunnen vaardigheden aan bod komen die
in de overkoepelende doelen van het leerplan Humane Wetenschappen
vervat zijn. Kennisverwerving en vaardigheden inoefenen zijn in deze
context twee van elkaar te onderscheiden maar niet te scheiden aspecten
van leren. In Probleemgestuurd Onderwijs (PGO) wordt er ingezet op het
integreren van beide in de didactische aanpak. Het biedt mogelijkheden
om leerinhouden uit het leerplan HW te verwerven terwijl er ook
vaardigheden, die verband houden met onderzoekscompetenties en
samenwerkingsvaardigheden, worden ingeoefend.
Omwille van deze didactische meerwaarde kozen wij er voor om in deze
bijdrage dieper in te gaan op PGO.
Na een meer precieze omschrijving van PGO verwijzen we naar enkele
kansen die deze methode biedt om tot diepteleren te komen.
Aan de hand van een concreet voorbeeld illustreren we de verschillende
stappen die je als leraar kunt zetten in de voorbereiding van een
concrete opdracht binnen PGO.
1
Daarna verduidelijken we een probleemoplossend model dat de
leerlingen stuurt bij het zoeken naar oplossingen en een houvast biedt
voor de leraar bij het coachen van het leerproces.
Tenslotte wijzen we op een aantal valkuilen bij het hanteren van PGO als
onderwijsmethode.
2
Verkenning van het PGO
Probleemgestuurd onderwijs is een onderwijs- en leermethode waarbij
problemen gebruikt worden als startpunt voor het verwerven van kennis,
attitudes en vaardigheden. Er wordt aan de leerlingen een probleem
gegeven voorafgaand aan het verwerven van nieuwe kennis. Door de
confrontatie met het probleem wordt bij het zoeken naar een oplossing de
vroeger verworven kennis geactiveerd. De leerlingen ervaren echter dat
de voorkennis niet voldoet om het probleem op te lossen. Wanneer je het
probleem op een uitdagende manier formuleert, ontstaat er een
intrinsieke motivatie om verder op zoek te gaan naar nieuwe kennis om
het probleem op te lossen. Je kunt het probleem en de ondersteunende
leeromgeving ontwerpen in functie van de doelen uit het leerplan die je
aan bod wil laten komen.
Een degelijke afstemming tussen het probleem, de ondersteunende
leeromgeving (bronnen, verwijzingen, adviezen, stappenplannen …) en de
leerplandoelen die je wenst te bereiken, is van cruciaal belang.
PGO vertoont nogal wat gelijkenissen met projectonderwijs.
Toch zijn er ook verschillen tussen projectonderwijs en PGO. Deze
verschillen hebben vooral te maken met de mate van sturing door de taak
en door de leraar.
De onderstaande tabel verduidelijkt het verschil tussen PGO en
projectonderwijs.
Probleemgestuurd onderwijs
(PGO)
Projectonderwijs (PO)
Aan de hand van een taak VERWERFT
de leerling kennis.
Aan de hand van een taak, PAST de
leerling al verworven kennis en
vaardigheden TOE.
Het aantal vrijheidsgraden van de taak
is groter dan bij PGO.
De taak is zo opgesteld dat het leren
sterk in één bepaalde richting wordt
gestuurd.
Een probleemgestuurde taak is vrij kort
om de leerling zo precies mogelijk naar
de te verwerven kennis/vaardigheden
te sturen.
De groepjes leerlingen die de taak
uitwerken, worden onderwijsgroepen
genoemd.
Het samenwerken in groep beperkt zich
tot het analyseren van het probleem,
de taken verdelen en de uitkomsten
uitwisselen.
Probleemgestuurd onderwijs loopt over
een periode van enkele weken.
Een projectonderwijstaak is veelal
uitgebreider en biedt daarmee meer
mogelijkheden om verschillende
kennisbestanden aan te spreken.
De groepjes leerlingen die de taak
uitwerken, worden projectgroepen
genoemd.
Het samenwerken in groep is intensief
en veel regelmatiger. Er wordt dan ook
een groepsproduct verwacht.
Projectonderwijs loopt over een periode
van enkele maanden.
2
PGO wordt vaak in verband gebracht met hoger onderwijs. Dit heeft te
maken met het feit dat de eerste toepassingen daar aan bod kwamen. De
universiteit van Maastricht verwierf in 1974 heel wat faam omwille van de
toepassing van PGO in de faculteit geneeskunde. Toch biedt deze methode
ook heel wat kansen in het secundair onderwijs en zeker in een richting
zoals Humane Wetenschappen.
We gaan iets dieper in op de vraag waarom je er voor zou kunnen kiezen
om leerlingen aan de hand van probleemanalyse nieuwe leerinhouden en
vaardigheden te laten verwerven.
* Het aangeboden probleem fungeert als prikkel om voorkennis te
activeren. Het beschikken over voorkennis is noodzakelijk, maar op
zich niet voldoende. Het is belangrijk dat er een context aanwezig is
die deze voorkennis ook activeert.
* Onze kennis bestaat niet uit losse feiten maar uit beelden, netwerken
en schema’s. Het activeren van de voorkennis en het verwerven van
nieuwe kennis binnen een context van het probleem bevordert de
integratie van de nieuwe kennis. Hierdoor verhoogt de mogelijkheid
om op langere termijn de kennis te activeren.
* Bij het werken rond problemen, die als uitdagend worden beleefd,
verhoogt de kans op intrinsieke motivatie tot leren.
* Je kunt de leerlingen nieuwe leerinhouden laten verwerven terwijl ze
vaardigheden oefenen. We denken hierbij vooral aan metacognitieve
vaardigheden, samenwerking- en probleemoplossingvaardigheden.
Leerlingen leren immers het probleem op te lossen en het eigen
leerproces te sturen via een planmatige aanpak.
3
Een probleemomschrijving en een leeromgeving construeren
We werken een concreet voorbeeld uit omtrent een thema uit het
leerplan, namelijk omgaan met diversiteit (hier toegepast op de
multiculturele samenleving).
Stap 1: Formuleren van de leerplandoelen die je wil bereiken.
*
*
*
*
*
Kunnen aantonen dat verschillende mechanismen een rol kunnen
spelen wanneer mensen met verschillen worden geconfronteerd en
zich bedreigd voelen.
De mechanismen kunnen situeren binnen het sociobehavioristisch,
cognitief en systeemmodel.
De begrippen frustratie, angst en attribuering kunnen toelichten en
toepassen op conflicten binnen een multiculturele samenleving.
Vormen van conflicthantering kunnen toepassen op de multiculturele
samenleving: onderhandelen, ontkennen en confrontatie.
Het verband kunnen leggen tussen de organisatie van de
maatschappelijke velden in een samenleving en de manier waarop
die samenleving omgaat met multiculturaliteit.
3
Stap 2: Een probleem construeren.
*
In de probleemformulering kunnen er al bewust leerinhouden
verwerkt worden. De leerlingen zullen immers starten met het
verklaren van begrippen, verschijnselen of theorieën waar in het
probleem wordt naar verwezen en die hen vreemd zijn.
*
Het is van belang om een probleem te construeren:
*
dat zo nauw mogelijk aansluit met
de leefwereld van de leerlingen.
Het is wenselijk om te werken
rond een probleem dat ze zelf naar
voor brengen én aan
leerplandoelen kan gekoppeld
worden;
voorbeeld:
ervaringen van leerlingen met
betrekking tot multiculturaliteit
in hun woonomgeving, op reis
…;
waar zo veel mogelijk binnen
authentieke contexten kan aan
gewerkt worden;
voorbeeld:
samenwerking met buurthuizen
in grootstedelijke gebieden;
waarvan de oplossing een
maatschappelijke relevantie heeft.
voorbeeld:
de oplossingen bespreken met
een buurtwerker.
In de klas kun je met verschillende soorten problemen aan de slag.
-
Zo kun je een beschrijving geven van een verschijnsel of
gebeurtenis en vragen om onderliggende verklaringen te
zoeken.
Voorbeeld: je kunt een beschrijving geven van verschillen
tussen een aantal landen m.b.t. de manier waarop ze omgaan
met de multiculturele samenleving. Leerlingen kunnen
verklaringen zoeken vanuit één of meerdere maatschappelijke
velden binnen die samenlevingen.
-
Je kunt rond de multiculturele samenleving werken vanuit een
strategieprobleem.
Voorbeeld: je kunt een beschrijving geven van een buurt waar
zich vaak raciale conflicten voordoen. Je kunt de leerlingen
vragen om in de schoenen van een buurtwerker te kruipen en
strategieën voor te stellen om met de conflicten om te gaan.
-
Het kan ook boeiend zijn om dilemmaproblemen aan te bieden.
Voorbeeld: de directeur van een school in Brussel wordt door de
ouders onder druk gezet om geen migranten in te schrijven. Dit
gebeurt naar aanleiding van een conflict in de school waarbij
ouders van allochtonen en migranten lijnrecht tegenover elkaar
stonden. De ouders hebben zich verenigd en dreigen er mee hun
kinderen naar een andere school te sturen. De directeur moet
4
zich houden aan de wetgeving omtrent het inschrijvingsrecht.
Hij wil echter ook de deuren van zijn school niet sluiten want
samen met de leraren gelooft hij dat ze een goede school
proberen te zijn voor alle leerlingen. Veel leerlingen verliezen
betekent ook dat hij nogal wat jonge leraren waar hij veel
vertrouwen in heeft moet ontslaan.
Stap 3: De criteria bepalen waaraan de oplossingen moeten voldoen.
*
Hierdoor kun je de leerling sturen in de richting van de
leerplandoelen die je vooropstelt.
Voorbeeld: bij het verklaren van de verschillen tussen de manier
waarop een samenleving omgaat met het gegeven multiculturaliteit
moeten er ten minste drie maatschappelijke velden aan bod komen.
*
De criteria worden best concreet geformuleerd.
o
o
Voorbeeld: de oplossing die wordt geformuleerd in het
strategieprobleem moet maximaal op een consensus van alle
betrokkenen gebaseerd zijn.
Voorbeeld: er moeten minimaal drie strategieën van
conflicthantering overwogen worden (onderhandelen, negeren,
samenwerken, scheiden ...).
Stap 4: De leraar schept een ondersteunende leeromgeving.
*
Je geeft relevante bronnen aan om rond het probleem aan de slag
te gaan.
*
Je kiest voor bronnen die in verband kunnen gebracht worden met
de leerplandoelen die je nastreeft.
Voorbeeld: de doelstellingen verwijzen naar o.a. het cognitief
model. Het is dan ook belangrijk dat je bronnen opneemt waarin dit
model aan bod komt of er minstens naar verwijst.
*
Hoeveel ruimte je laat aan leerlingen om zelf op zoek te gaan naar
relevante bronnen is afhankelijk van:
o de tijd die je wenst te besteden aan de opdracht;
o de beginsituatie: bijvoorbeeld het niveau van de
informatievaardigheden van de leerlingen;
o de vaardigheden die je met de opdracht wenst te
oefenen. Zo kun je bijvoorbeeld de betrouwbaarheid van
een aantal bronnen die je opneemt in de leeromgeving
laten evalueren door de leerlingen. Deze opdracht heeft
dan eerder betrekking op het kritisch kunnen evalueren
van bronnen dan op het efficiënt kunnen opzoeken in
netwerken van informatie.
Stap 5: Een toets samenstellen waarin het bereiken van de doelen
individueel wordt getoetst.
In een toets wordt er nagegaan in welke mate de doelstellingen door de
individuele leerlingen zijn verworven.
5
4
De probleemoplossing door de leerlingen
Er zijn verschillende manieren mogelijk waarop leerlingen aan de slag
kunnen gaan bij het zoeken naar een oplossing voor het probleem.
De zevensprong is het meest in de praktijk toegepaste model.
Stap 1: Onduidelijke begrippen, verschijnselen en theorieën
uitleggen die in de probleemformulering aan bod komen.
De leerlingen kunnen hierbij taken verdelen in de onderwijsgroep.
Stap 2: Definiëring van het probleem: verschillende elementen die
deel uitmaken van het probleem worden in de omschrijving
betrokken.
De
leerlingen
gebruiken
hierbij
de
correcte
vakterminologie.
Stap 3: Analyse van het probleem: brainstorming vanuit de
voorkennis die aanwezig is en geactiveerd wordt door het probleem.
Stap 4: Clustering van samenhangende ideeën in de groep.
Stap 5: De leerlingen stellen zich de vraag naar de kennis die hen
ontbreekt om op een dieper niveau het probleem op te lossen. De
criteria waaraan de oplossing moet voldoen spelen mee.
Stap 6: Doornemen en eventueel opzoeken van aanvullende
informatie buiten de groep.
Stap 7: Formuleren en toetsen van de oplossingen. Ook hier wordt
er gerefereerd naar de criteria waaraan de oplossing moet voldoen.
In stap 6 gaan de leerlingen hoofdzakelijk individueel aan de slag.
Er kunnen bij het groepswerk afspraken gemaakt worden omtrent
wie de rol opneemt van gespreksleider en notulist. De leraar coacht
het proces in de verschillende groepen. Hij focust zich hierbij zowel
op de inhoudelijke kennisverwerving, de samenwerking, als op het
proces van het zelfstandig leren. Hij stelt uitdagende vragen, geeft
adviezen, stuurt bij indien de transfer van inhoudelijke kennis naar
het probleem toe niet correct gebeurt …
5
Valkuilen
Om niet in een aantal valkuilen te trappen is het goed je een aantal
vragen te stellen vooraleer je effectief met een concrete opdracht start in
de klas.
*
Beschikken de leerlingen over elementaire vaardigheden om
zelfstandig te kunnen werken?
o Het is bijvoorbeeld meer dan wenselijk om zelf voldoende
degelijk
bronnenmateriaal
te
voorzien
indien
de
informatievaardigheden van de leerlingen nog beperkt zijn.
6
o
Hierbij kan gebruik gemaakt worden van de elektronische
leeromgeving.
De coach zal het procesmatig werken intenser moeten
ondersteunen naargelang de metacognitieve vaardigheden
van de leerlingen beperkter zijn.
* Sluit de probleemstelling voldoende aan bij de voorkennis en
leerervaringen van de leerling? We verwijzen hier naar de zone van de
naaste ontwikkeling om tot een uitdagende maar toch haalbare
opdracht te komen.
* Zijn de leerdoelen voldoende duidelijk voor de leraar en de leerlingen?
o Welke kennis moeten ze verwerven?
o Welke graad van beheersing van specifieke vaardigheden
beogen we?
* Zijn de probleemstelling en de criteria waaraan de oplossing moet
beantwoorden van die aard dat daarin de leerdoelen duidelijk worden
en effectief aan bod komen?
* In welke mate sluit het coachen van leerlingen in een PGO-setting aan
bij je onderwijsstijl als leraar? Leerlingen coachen in een dergelijke
setting vraagt een andere benadering dan aanbiedend onderwijs. De
rol van coach kan je in meer of mindere mate liggen. In een
ondersteunende schoolcultuur kunnen leraren elkaar vinden en
wederzijds aanvullen vanuit hun verschillende onderwijsstijlen.
6
Tenslotte
We hopen dat je bij het lezen van deze bijdrage zin hebt gekregen om het
één en ander uit te proberen in de klas. Weet dat je een beroep kunt doen
op de vakbegeleiders Humane Wetenschappen indien je als individuele
leraar en/of als vakgroep het probleemgestuurd onderwijs een plaats wil
geven op school. Laat deze bijdrage geen eenrichtingsverkeer zijn en
informeer ons gerust i.v.m. genomen initiatieven.
We wensen je alvast boeiende lessen toe.
Bibliografie
Moust, J.H.C., Schmidt, H.G. (1998). Probleemgestuurd onderwijs:
praktijk en theorie. Groningen, Wolters-Noordhof.
Dochy, F., Heylen, L., Van de Mosselaer, H. (2001). Coöperatief leren in
een krachtige leeromgeving: handboek voor probleemgestuurd leren in de
praktijk. Leuven, Acco.
Van de Vleuten, C.P.M., Driessen, E.W. (2000). Toetsing
probleemgestuurd onderwijs. Groningen, Wolters-Noordhof.
in
7
Vorming – nascholing
-
Nascholing Coöperatieve leerstrategieën, door Koen Mattheeuws op
donderdag 6 oktober 2011 om 14.00 uur in DPB-Brugge.
Studiedag ‘Wie maakt het nieuws? – kritisch omgaan met media’
op vrijdag 7 oktober 2011 in K.U. Leuven.
Aanvangsbegeleiding beginnende leraren op woensdag 19 oktober
2011 om 14.00 uur in DPB-Brugge.
Studiedag: ‘identiteit en persoonlijkheid’ op woensdag 29 februari
2012 in KULAK.
Netwerkvergadering leraren HW op woensdag 9 mei 2012 om 14.00
uur in ‘d Abdij.
Sharepoint Humane Wetenschappen
http://humanewetenschappen.vvkso.net
Je
kunt een aanvraag
voor
naar [email protected].
een
login
rechtstreeks
sturen
Niet vergeten te vermelden:
-
naam
voornaam
school
humane wetenschappen.
Wie zijn oud wachtwoord vergeten is, kan een nieuw aanvragen. Het oude
kan niet worden opgezocht.
Alle leraren die een account aanvragen worden opgenomen als
‘materiaalinzenders’. Dit betekent dat iedereen dan materiaal kan
invoegen in de map ‘les- en bronmateriaal’.
Een sharepoint is enkel interessant als zoveel mogelijk collega’s hier
gebruik van maken.
We willen dan ook iedere collega aansporen om in de eerste plaats een
login aan te vragen, maar vooral om ook interessant bron- en
lesmateriaal in de juiste submappen te posten.
Hendrik Despiegelaere
Luk Van Canneyt
8
Coöperatieve Leerstrategieën. Een systematische en onderbouwde
manier om leerinhouden actief te verwerken en leerprestaties te
verhogen.
Doelgroep: leraren uit de richting Humane Wetenschappen, Sociaal Technische
Wetenschappen, Leefgroepenwerking
Docent: Koen Mattheeuws
Datum en uur: donderdag 6 oktober 2011 van 14.00 u. tot 17.00 u.
Plaats: DPB-centrum d'Abdij, Baron Ruzettelaan 435, 8310 Assebroek
Inschrijfprijs: € 45
Cursuscode: S12/032/A
Dag van Humane wetenschappen
Woensdag 7 maart 2012 (volledige dag)
K.U.Leuven Kulak Kortrijk, Etienne Sabbelaan 53, 8500 Kortrijk
9