Leerwerktaak: Motivatie voor de wiskundeles

Leerwerktaak: Motivatie voor de wiskundeles
Titel
Gekoppeld aan beroepstaak
OWE ILS-wi 614
Gekoppeld aan de volgende
competenties(s)
Niveau
Geschikt voor de volgende
vakken
Ontwerper/ ontwerpgroep/
sectie/ school
Relevantie/ kader
Relatie kennisbasis
Omschrijving/ instructie
Motivatie voor de wiskundeles
1.3: Beheerst het gebruik van vakdidactische vaardigheden.
3.2.4 Kan aansluiten bij het dagelijkse leven en de
leefwereld van de leerlingen: waar zie jij wiskunde?
3.3: Kan reflecteren op gedane ervaringen en benoemen
3. Vakinhoudelijk en vakdidactisch competent
7. Competent in reflectie en ontwikkeling
Niveau 2: hoofdfase
Wiskunde
Leerwerkgroep WPL2 (HAN en opleidingsscholen)
'Slecht zijn in wiskunde is een smoes'
“Wiskunde valt te leren”, schrijft Charlotte Vlek van
SciencePalooza. 'Voor de ontwikkeling van
wiskundevaardigheden blijkt intelligentie nauwelijks van
belang te zijn, maar motivatie en leerstrategieën des te
meer.'
Weinig plezier in lezen en wiskunde • Daar ontbreekt
volgens PISA aan. Slechts een vijfde deel van de leerlingen
kijkt uit naar de volgende wiskundeles en slechts 12 procent
van de leerlingen vindt het leuk om over wiskunde te lezen.
Dat wiskunde nuttig kan zijn voor hun latere carrière, beseft
slechts 58 procent van de Nederlandse leerlingen, terwijl het
OECD-gemiddelde op 75 procent ligt.
In deze les ga je je leerlingen de wiskunde theorie aanleren
door de intrinsieke motivatie te vergroten bijvoorbeeld m.b.v.
aandachtrichters.
1.3 Beheerst het gebruik van vakdidactische vaardigheden
3.2.4 Kan aansluiten bij het dagelijkse leven en de
leefwereld van de leerlingen: waar zie jij wiskunde?
3.3 Kan reflecteren op gedane ervaringen en benoemen
Oriëntatie
 Lees en bestudeer de bijlage: Leerlingen motiveren, vijf
handreikingen voor de gemotiveerde leraar.
Ga voor jezelf na “wat zijn de kenmerken van een
aandacht richter” en “wat zou ik mogelijke wijze zelf als
vernieuwend kunnen toevoegen aan mijn les”.
 Lees uit de bijlage gemotiveerd lesgeven de
samenvatting van het boek De kracht van intrinsieke
motivatie.
Schrijvers: Anje Ros, Jos Castelijns, Anne-Marieke van
Loon, Kris.
 Bekijk het voorbeeld van een aandachtrichter.
Uitvoering
 Ontwerp een lesvoorbereiding voor een wiskundeles met
daarin uitleg van nieuwe stof en waarin één of meerdere
motiverende elementen in zitten.
.
1
Leerwerktaak wiskunde
Motivatie voor de wiskunde

Beschrijf ook in je lesvoorbereiding hoe de leerlingen
deze les ervaren t.o.v. een “standaard les”.
Voer je les uit, en vraag je SPD (of medestudent) om het te
observeren hoe de leerlingen op je les reageren.
Resultaatverwachting
(product)
Aanbevolen
literatuur/bronnen
Reflectie
De student bekijkt zelf nogmaals de (zoveel mogelijk
uitgeschreven) lesstof en literatuurlijst (met boeken en
websites waar je de informatie vandaan hebt). Daarbij
kunnen onderstaande vragen een hulpmiddel zijn.
 Welk deel van de theorie heb je gekoppeld aan de
praktijk?
 Sloot de gekozen aandachtrichter en/of praktisch
probleem aan bij de behandelde theorie?
 Was de gekozen methode een juiste en wat waren de
verschillen ten opzichte van een “normale” les?
De student evalueert met de SPD (en evt. medestudent).
Hulpmiddel daarbij is de ingevulde checklist, het
evaluatieformulier en bovenstaande vragen. De student
maakt aantekeningen van de feedback.
De student beschrijft vervolgens aanpassingen (en de reden
van aanpassing) in de lesvoorbereiding voor een volgende
keer.
De student verwerkt uiteindelijk de bevindingen in het
logboek.
Schrijf je bevindingen op in de weekreflectie, zodat je ze
makkelijk mee kan nemen in het woordrapport bij je tussenen eindevaluatie. Beantwoord daarin de volgende items: wat
je leerdoel was, wat je daadwerkelijk hebt gedaan, wat goed
ging en wat je nog wil/moet leren.
Noteer ook hoe zinvol je je tijd besteedt hebt met het
uitvoeren van deze leerwerktaak. Vergeet dit niet toe te
lichten.
Tip: Neem deze bevindingen ook op in je dossier DPF als
bewijsvoering.
Vijf handreikingen voor de gemotiveerde leraar. Afkomstig
van http://www.ou.nl/web/look-dossiers/motivatie/leerlingenmotiveren.
Vos, A., Castelijns, J.(2014). De kracht van intrinsieke
motivatie. Busseum: Coutinho
Voorbeeld van een aandachtrichter. Afkomstig van
http://www.ou.nl/documents/14300/5dccab25-c396-488abcbc-1530e4090570
Bijlagen
Bijlage I. Evaluatieformulier Motivatie voor de wiskundeles
Bijlage II. http://www.ou.nl/web/lookdossiers/motivatie/leerlingen-motiveren. Vijf handreikingen
voor de gemotiveerde leraar.
Bijlage III. Een samenvatting van het volgende boek:
2
Leerwerktaak wiskunde
Motivatie voor de wiskunde
Vos, A., Castelijns, J.(2014). De kracht van intrinsieke
motivatie. Bussum: Coutinho
Bijlage IV. Voorbeeld van een aandachtrichter. Afkomstig
van http://www.ou.nl/documents/14300/5dccab25-c396488a-bcbc-1530e4090570
3
Leerwerktaak wiskunde
Motivatie voor de wiskunde
Bijlage I. Evaluatieformulier Motivatie voor de wiskundeles
Naam student: …………………………………………………………… Datum: ………………
Naam SPD: ………………………………………..… School: ……………………………………
Kenmerk





n.v.t.
Ja? Hoe?
Geef voorbeeld(en) uit de les
: zwak, : onvoldoende, : voldoende, : uitstekend.
Overige feedback SPD:
Ontwikkelingsadvies van je SPD en evt. toekomstig leerdoel:
Het leerdoel van de student was:
Daarvoor is deze leerwerktaak (Motivatie voor de wiskundeles met zijn bijbehorende
competenties Vakinhoudelijk vakdidactisch competent en Competent in reflectie en
ontwikkeling) uitgevoerd.
Startniveau van de student:
Gevolgde aanpak:
Wat geleerd (noem een voorbeeld):
Leerpunten die overblijven:
Dit formulier is een hulpmiddel voor de SPD bij het schrijven van het woordrapport (tussen- en eindbeoordeling)
4
Leerwerktaak wiskunde
Motivatie voor de wiskunde
Bijlage 2
Leerlingen motiveren
Leerlingen motiveren: vijf handreikingen voor de gemotiveerde leraar
Gemotiveerde leraren kunnen bijdragen aan de motivatie van hun leerlingen. Om daarbij te helpen, staan hieronder vijf handreikingen
waarvan de waarde per lessituatie kan verschillen. Ze zijn afkomstig uit RdMC-rapport 27 'Leerlingen motiveren: een onderzoek naar de
rol van leraren'.
1. Kies voor procesgeoriënteerde instructie
a.
Vorm je vanaf je eerste lesdag een goed beeld van het zelfregulerende leervermogen van je leerlingen.
b.
Stem je procesgeoriënteerde instructie af op het zelfregulerende leervermogen van je leerlingen.
c.
Monitor de vorderingen van je leerlingen voortdurend, zodat je niveau en intensiteit van procesgeoriënteerde instructie kunt
bijstellen.
2. Kies voor differentiatie
a.
Stem de instructie dynamisch af op de leerbehoeften en leervermogens van je leerlingen en richt de instructie op de ‘zone
van naastgelegen ontwikkeling'.
b.
Wees jezelf voortdurend bewust van het risico van negatieve etikettering.
3. Kies voor verbinding met de leefwereld van leerlingen
a.
Verdiep je in de leefwereld van je leerlingen.
b.
Sluit, waar dat mogelijk en verantwoord is, actief aan bij de leefwereld van je leerlingen in de keuze van onderwerpen,
opdrachten en methodieken.
4. Kies voor coöperatief leren
a.
Vorm je een goed beeld van het samenwerkend vermogen van je leerlingen.
b.
Leer je leerlingen samenwerkingsvaardigheden voordat je samenwerkingsopdrachten geeft.
c.
Stem het niveau van samenwerkingsopdrachten af op het niveau van het samenwerkend vermogen binnen coöperatieve
groepen.
d.
Vat samenwerkend vermogen op als een dynamische competentie, die op grond van proces- en productevaluaties verder
ontwikkeld kan worden.
e.
Stel coöperatieve groepen heterogeen samen, omdat dit goed is voor de zwakke leerders.
5
Leerwerktaak wiskunde
Motivatie voor de wiskunde
5. Stel je zelf op als een onderzoekende, lerende professional
Wek stelselmatig aan het verbeteren van je lespraktijk in dienst van de motivatie en leeropbrengsten van je leerlingen:
a.
binnen de klas:

door de vier hierboven genoemde principes van motivatiebevorderende instructie met beleid en maatwerk toe te passen

door jezelf concrete kortetermijndoelen te stellen voor leeropbrengsten en leerproces

door de realisatie van deze doelen regelmatig te analyseren en te evalueren

door je instructiepraktijk bij te stellen op grond van deze analyses en evaluaties.
b.
buiten de klas:

door je eigen professionele inzichten, praktijken en vragen te delen met collega's binnen en buiten de school

door je eigen inzichten, praktijken en vragen te toetsen aan de inzichten van collega's, schoolleiding, wetenschappers
enzovoort

door je eigen inzichten en praktijken bij te stellen op grond van de inzichten van collega's, schoolleiding, wetenschappers
enzovoort.
6
Leerwerktaak wiskunde
Motivatie voor de wiskunde
Bijlage 3
GEMOTIVEERD LESGEVEN
7
Leerwerktaak wiskunde
Motivatie voor de wiskunde
Gemotiveerd leren en lesgeven - Samenvatting
De kracht van intrinsieke motivatie
Schrijvers: Anje Ros, Jos Castelijns, Anne-Marieke van Loon, Kris Verbeeck
Voorwoord:
Extrinsieke motivatie vervangt vaak sluipend de intrinsieke motivatie.
Motivationele processen hebben een grote impact op het leren, waarbij de kracht van de intrinsieke
motivatie niet onderschat moet worden. Dit boek geeft op basis van goed onderwijsonderzoek,
heldere en duidelijke aanwijzingen over wat je als leraar over motivationele processen moet weten
en wat je als leraar kunt doen.
Onderwijs draait niet alleen goed op rationele bedrijfsmatige overwegingen en marktwerking. Het
draait ook op emoties en elementaire psychologische basisbehoeften.
Hoofdstuk 1: Wat is motivatie?
Als leerlingen gemotiveerd zijn, zijn ze betrokken, nieuwsgierig en beter in staat om te gaan met
uitdagingen en tegenslagen. Ook halen ze beteren schoolresultaten.
Intrinsieke motivatie is de natuurlijke neiging van een leerling om activiteiten uit te voeren vanwege
het inherente plezier dat bij de activiteit wordt beleefd.
Bij extrinsieke motivatie is het gedrag gebaseerd op externe beloningen.
1.1
Waaruit blijkt de motivatie?
Motivatie is essentieel voor het leren. Als leerlingen gemotiveerd zijn steken ze energie in de
leeractiviteiten. In het algemeen kun je stellen dat motivatie invloed heeft op:
1. het opstarten van een activiteit
2. de manier waarop deze wordt uitgevoerd
3. de intensiteit waarmee de activiteit wordt uitgevoerd
4. Het doorzettingsvermogen waarmee de taak wordt uitgevoerd.
voorbeelden waaruit het verschil tussen hoog- en laaggemotiveerde leerlingen blijkt.
Zulke duidelijk voorbeelden zie je niet altijd in de praktijk. Een hoge of lage motivatie is namelijk niet
altijd zichtbaar in gedrag.
Voor leren is aandacht en concentratie nodig. Leren vraagt tijd.
Verschillende oorzaken voor een gebrek aan motivatie van leerlingen (Verbeeck 2010):
1. De leerling hecht geen belang aan het doel of is er niet mee bekend.
2. De leerling voelt zich niet bekwaam om de leeractiviteit uit te voeren.
3. De leerling krijgt geen ondersteuning, terwijl hij deze wel nodig acht.
4. De leerling gelooft niet dat de uitvoering van de leeractiviteit tot het gewenste doel zal leiden.
5. Iets anders dat op dat moment veel belangrijker en aantrekkelijker is voor de leerling.
1.2
Theoretische benadering van motivatie
8
Leerwerktaak wiskunde
Motivatie voor de wiskunde
In oudere motivatietheorieën is er een sterke nadruk op drijfveren van iemand, iets waarnaar je
streeft, wat je wilt bereiken. Drijfveren komen voort uit behoeften. Hoe sterker de drijfveer, hoe
hoger de motivatie. Motivatie is afhankelijk van de mate waarin de behoeften zijn vervuld.
!!Praktijkvoorbeeld blz 19 : Zie bijlage
Twee docenten praten over het gebrek aan motivatie van hun leerlingen. Die een zoekt het niet bij
zichzelf. De ander kijkt ook naar haar eigen lespraktijk en vraagt zich af of leerlingen echt veranderen.
Flowtheorie van Czikszentmihalyi (1990)
Je bent in een staat van flow als je volledig in beslag genomen wordt door wat je doet. Je bent je niet
meer bewust van je omgeving. Je bevindt je in een staat van hoge concentratie. De kans op leren is
dan groot. Als je ziet dat l.l. in een toestand van flow zijn, is het belangrijk hen niet te storen.
Het blijkt vooral op te treden als mensen een hoge mate van uitdaging ervaren en een hoge mate
van competentie (het gevoel dat je de taak aankunt).
Tabel 1.4 blz 23
Uitdaging
Competentie
laag
hoog
laag
apathie
angst
hoog
verveling
flow
! Overdenkingsvragen:
- Kun je je momenten herinneren dat een of meer leerlingen in een flow waren? In welke situaties?
Bleek dit ook uit de prestaties van leerlingen?
Extra: http://www.leren.nl/cursus/persoonlijke-effectiviteit/energie/flow.html
Het gevoel van flow ontstaat als je: 1. een duidelijk doel hebt 2. onmiddellijk weet of je vooruitgang
boekt 3. je vaardigheden volledig benut 4. je uitgedaagd voelt 5.geconcentreerd bezig bent
6. controle hebt over de situatie.
1.3
Zelfdeterminatietheorie
Amerikaanse psychlogen Richard Ryan en Edward Deci (jaren 80)
Self Determination Theory (SDT) maakt onderscheid tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie.
Een leerling is intrinsiek gemotiveerd als hij leert omdat hij daadwerkelijk geïnteresseerd is en echt
iets wil weten of kunnen. Hij is benieuwd naar wat er gaat komen en heeft plezier in de leeractiviteit.
Intrinsiek gemotiveerde leerlingen leren met minder inspanning, leren sneller en houden het leren
langer vol. Ook beklijft het geleerde beter.
De zelfsturing en zelfregulatie vindt heel bewust plaats wat leidt tot hoge kwaliteit.
Dit leren wordt ook wel diepgaand leren (deep learning) genoemd gericht op de betekenis van de
kennis.
9
Leerwerktaak wiskunde
Motivatie voor de wiskunde
Bij diepgaand leren kunnen l.l. de kennis toepassen in andere contexten en hebben ze deze een jaar
later ook nog paraat. Het tegenovergestelde is oppervlakkig leren (surface learning). Hierbij zijn l.l.
vooral gericht op het reproduceren van kennis, bijv. het leren van een toets, om het daarna weer te
vergeten
Bij extrinsieke motivatie leert de leerling onder druk, omdat hij moet (van de leraar, van de ouders
of van zichzelf). Hij vindt de leerstof zelf niet interessant.
Uit onderzoek blijkt dat intrinsieke motivatie de voorkeur heeft boven extrinsieke motivatie.
Tabel 1.5 blz. 26 : Verschillende soorten motivatie (Sierens en Kiste , 2009)
10
Leerwerktaak wiskunde
Motivatie voor de wiskunde
Tabel 1.6 blz. 27 : Vier profielen van leerlingmotivatie (Sierens en Kiste , 2009)
Motivatie op basis van welwillendheid
Motivatie op basis
van verplichting
hoog
laag
hoog
Hoge motivatie beide
Hoge motivatie
verplichting
laag
Hoge motivatie
welwillendheid
Lage motivatie beide
 Uit onderzoek blijkt dat l.l. in de groep hoge motivatie welwillendheid het beste scoren. Ze
wilden zelf en voelden zich niet onderdruk staan. Ze bleken goed te plannen en namen zelf
initiatief om het leerproces bij te sturen. Ze presteerden het beste.
 L.L uit de groep ‘Hoge motivatie beide’ kwamen l.l. ook heel gemotiveerd over en ze
hanteerden strakke studieplanningen. Wellicht werkt de prestatiedruk soms verlammend.
 L.L. uit de groep ‘Hoge motivatie verplichting’ leren omdat het moet. Ze hebben veel
aanmoediging nodig. Ze zetten zich onder druk in, maar de leerprestaties zijn laag door een
gebrek aan diepgaand zelfstandig leren.
 Leerlingen uit de groep ‘Lage motivatie beide’ . Ze kunnen getypeerd worden als onverschillig
en doen vaak niet mee in de les.
! Overdenkingsvragen:
- Uit onderzoek blijkt dat de motivatie van l.l. afneemt als ze in het VO komen. Leerlingen die het
voortgezet onderwijs binnenkomen starten gemiddeld vrij gemotiveerd , maar al vrij snel zakt hun
motivatie en blijft dan gedurende een aantal jaren constant? Heb je enig idee wat deze daling
veroorzaakt?
- Uit het onderzoek van Sierens en Vansteenkiste blijkt dat slechts 20% van de l.l. intrinsiek
gemotiveerd is. Zou de wijze waarop ze onderwijs krijgen hiervan een oorzaak kunnen zijn?
Om intrinsiek te motiveren moet de leeractiviteit voor de leerling interessant, uitdagend en
betekenisvol zijn.
De mate van intrinsieke motivatie hangt echter ook af van de gemoedstoestand van de leerlingen.
Die is volgens SDT samen te vatten in drie psychologische basisbehoeften:
1. Autonomie
2. Relatie (sociale DezeDe SDT gaat er van uit dat elk individu beschikt over een intrinsieke drang om
zijn omgeving te exploreren en te begrijpen. Deze drang zorgt voor nieuwsgierigheid, leergierigheid
en intrinsieke motivatie.
Autonomie:
Zelfbepaling: het gevoel dat een l.l. zelf invloed kan uitoefenen op wat hij doet vrijheid).
11
Leerwerktaak wiskunde
Motivatie voor de wiskunde
Het gevoel ontstaat bij een leeractiviteit aansluit bij zijn persoonlijk doelen en waarden.
Ryan en Deci pleiten er voor dat l.l. échte keuzes kunnen maken en invloed kunnen uitoefenen op
hun leeractiviteiten.
Blz 29: vragenlijst om type motivatie van leerlingen uit je klas te inventariseren.
Relatie
De behoefte van een l.l. ergens bij te horen (verbondenheid) en zich gewaardeerd en gerespecteerd
te voelen. Het gaat óók om het vermogen anderen te waarderen en te respecteren en anderen te
vertrouwen. Centraal staat dat een l.l. zich geaccepteerd voelt zoals hij is, met al zijn specifieke
eigenschappen en eigenaardigheden.
Competentie
Een competente l.l. ervaart dat hij de gewenste resultaten kan halen en dat hij vertrouwen heeft in
zijn eigen kunnen. Het hangt nauw samen met de wil om te onderzoeken en te volharden totdat het
gelukt is.
Als de leeractiviteiten van een bepaald vak te moeilijk zijn, ontwikkelt hij daar negatieve gevoelens
bij en dus verlaagt de inzet/intrinsieke motivatie. Dat geldt overigens ook als de leeractiviteiten voor
een l.l. te gemakkelijk zijn en hij geen uitdaging ervaart.
Tabel 1.7 blz. 31 : Psychologische basisbehoeften
Basisbehoefte
Kern voor de leerling
Bij niet vervullen:
Autonomie
Invloed uit kunnen oefenen op
het eigen leerproces
Gevoel van dwang, verplichting
Relatie
Zich gewaardeerd en
gerespecteerd voelen
Gevoel van eenzaamheid,
uitsluiting, niet aardig
bevonden worden
Competentie
Vertrouwen hebben in eigen
kunnen
Gevoel van mislukking,
tekortschieten, verveling
! Overdenkingsvragen:
- In het VO zijn l.l. vaak tevreden met een zesje. Wat denk je dat deze manier van denken zegt over
hun motivatie? Heb je daar met l.l. wel eens over gepraat?
- Als een l.l. net een voldoende haalt heb je dan enig idee hoeveel hij van de noodzakelijk kennis niet
weet? Een hoeveel vaardigheden hij mist? Welke gevolgen heeft dat?
De psychologische basisbehoefte spelen in alle leeftijdscategorieën een grote rol. Er zijn wel
belangrijke verschillen aan te wijzen. Denk bijv. aan de puberteit.
Westenberg (2008) constateert:
lichamelijke veranderingen, fysieke ongemakken, grotere gevoeligheid voor stress, sneller
geïrriteerd, maken een vermoeide indruk (slaapritme wijzigt terwijl ze wel veel slaap nodig hebben),
12
Leerwerktaak wiskunde
Motivatie voor de wiskunde
interesse voor seksualiteit en relaties met als gevolg onzekerheden, toenemende gerichtheid op
leeftijdsgenoten, toename conflicten met ouders (ouders zijn nog wel belangrijk voor hen).
13
Leerwerktaak wiskunde
Motivatie voor de wiskunde
Hoofdstuk 2: De rol van de leraar in het bieden van autonomie
Je leert wat deze basisbehoefte inhoudt en hoe autonomie en structuur bij elkaar horen en leiden tot
beter leren. Daarna wordt de rol van de leraar belicht.
2.1 Wat is autonomie?
SDT gaat er vanuit dat de mens van nature is gericht op groei en ontwikkeling, dat zij het vermogen
hebben om te kiezen en zelf hun handelen te bepalen vanuit hun authentieke behoeften.
Wanneer je ervaart dat er afstemming is tussen je handelingen en je persoonlijke doelen en
waarden, is er sprake van autonomie. Er is een gevoel van welwillendheid en keuzevrijheid hetgeen
cruciaal is voor het welzijn en functioneren van mensen.
Controlerende leraren belemmeren het initiatief van l.l. en zorgen dat deze afhankelijk van leraren
zijn. Ze verliezen daardoor hun eigenwaarde, twijfelen aan hun kunnen en zijn niet gemotiveerd om
te leren.
Let wel! Bij autonomie horen ook grenzen en structuur.
Autonomie is niet synoniem aan onafhankelijkheid of zelfstandigheid. Bij deze laatsten hoeft namelijk
niet altijd keuzevrijheid te zijn.
2.2. Aspecten van autonomie
Om autonomie te kunnen ervaren zijn 4 aspecten belangrijk:
1. Keuze
Keuzemogelijkheden dienen afgestemd te zijn op wat iemand binnen zijn ontwikkeling aan kan.
Ook mag het aantal keuzes niet onbeperkt zijn. Een te groot aanbod leidt niet altijd tot betere of
meer bevredigende resultaten.
Idealiter betekent zelf kiezen dat l.l. zelf bepalen wat ze doen, hoe ze iets doen, met wie, hoelang,
met welke hulpmiddelen, op welk tijdstip, met welke resultaten enz...
2. Innerlijke bekrachtiging
Het is belangrijk dat l.l. zelf achter hun keuzes staan. Persoonlijk belang speelt daarbij mee
3. Flexibiliteit
Al doende ontdekken l.l. vaak andere sporen, andere gedachten, andere interessante onderwerpen
om te verkennen. Het is belangrijk hen die ruimte te verlenen
Flexibiliteit is het meest zichtbaar bij jonge kinderen. Ze bezitten meer van de eigenschappen
verwondering, verbeelding, nieuwsgierigheid, creativiteit , open geest, behoefte om te verkennen, te
willen weten, te willen leren. Ze zien in de wereld allerlei mogelijkheden en geen beperkingen. Ze
geloven bovendien in de mogelijkheden en beschikken over een gevoel van competentie.
4. Weinig druk
Leren omwille van cijfers, competitieve settings en opgelegde deadlines oefenen druk uit op l.l.
Hetzelfde geldt voor het voldoen aan eisen waarbij l.l. niet betrokken worden of die ze niet van
tevoren kennen.
Ouders kunnen ook druk opleggen. Er is niet mis met hoge verwachtingen of streven naar goede
resultaten, zolang deze realistisch zijn en binnen de mogelijkheden van het kind blijven. Een docent
14
Leerwerktaak wiskunde
Motivatie voor de wiskunde
heeft door de manier van werken en communiceren, de feedback die hij geeft, het vertrouwen dat
hij biedt enz. grote invloed op het gevoel van druk.
De deadlines zijn het probleem niet. Belangrijk is dat l.l. daar zelf enige vorm van inspraak bij en
binnen grenzen rekening gehouden wordt met hun planning.
Ook het dreigen met straffen om bepaald gedrag af te dwingen leidt alleen maar tot meer controle
en niet tot betere prestaties (Deci, Koestner en Ryan, 1999). Zodra de controle weg is, is de
gemeende gedragsverandering niet meer aanwezig. Druk zorgt ervoor dat bepaald gedrag slechts
tijdelijk wordt volgehouden. Bij een volgende leraar is het niet meer aanwezig.
Belonen is een ook extrinsieke factor die de intrinsieke motivatie ondermijnt. Het is tijdelijk.
2.3 Autonomieondersteunend leraargedrag
De vier besproken aspecten van autonomie vragen om een ondersteunende houding van de leraar.
Het zal leiden tot dieper leren, groter welzijn, beter zelfvertrouwen en betere prestaties. Het kan
alleen in een omgeving die rekening houdt met de 3 basisbehoeften van de leerling
Het leerproces en de kwaliteit van de motivatie van de l.l. wordt sterk bepaald door de stijl
(algemene houding van een leraar t.a.v. zijn leerlingen) van de leraar en die stijl blijft stabiel
gedurende het hele schooljaar. Hoe een leraar contact maakt met de l.l. (interpersoonlijke contact)
is zeer bepalend voor de kwaliteit van de motivatie.
Je ondersteunt de autonomie als je met l.l bespreekt waarom regels nodig zijn en samen bepaalt
welke regels nodig zijn om lessen vlot te laten verlopen.
De onderzoekers Reeve en Yang (2006) hebben autonomie ondersteunend leraargedrag opgedeeld
in drie componenten: identificeren, voeden/ondersteunen en opbouwen van persoonlijke interesses
en waarden.
Identificeren van persoonlijke interesses en waarden
Weten wat l.l. echt willen, wat hen interesseert en bezighoudt en waar hun werkelijke leerbehoeften
liggen. Leraren die identificeren gaan op zoek naar de persoonlijke drijfveren van leerlingen. Om een
leerling profiel te krijgen is het zinvol om met die l.l. in gesprek te gaan. Door in gesprek te gaan over
hoe een l.l. het liefst wil leren, kun je beter inspelen op verschillende vragen. Het wordt dan duidelijk
dat kinderen op verschillende manieren willen leren en dat differentiëren in werkvormen een must
is.
Voeden en ondersteunen van persoonlijke interesses en waarden
Een autonomie ondersteunende leraar geeft l.l. de kans om op hun eigen manier een probleem op te
lossen. Open vraagstelling en open opdrachten moedigen l.l. aan om zelf te denken en tot
oplossingen te komen. Het bieden van keuzes draagt er aan bij om hun interesses en waarden te
verwezenlijken.
Opbouwen van persoonlijke interesses en waarden
Als een leraar goed duidelijk kan maken waarom een bepaalde activiteit nodig is, kan dat motiverend
werken. Concrete voorbeelden uit het dagelijks leven en de dagelijkse praktijk (die liefst dicht bij de
l.l. staan) dragen daar aan bij.
Tabel 2.1 blz. 53-55 : Autonomie ondersteunend leraargedrag
15
Leerwerktaak wiskunde
Motivatie voor de wiskunde
Identificeren van persoonlijke interesses en waarden
Luistertijd
Besteed voldoende tijd door aandachtig naar l.l.
te luisteren. Werken in groepjes helpt daarbij
Spreektijd van de l.l.
Geef ook tijd om meningen, gedachten,
gevoelens eigen oplossingen enz. te laten uiten
Vragen wat l.l. wensen
Peil regelmatig de interesses en waarden van l.l.
Wat vinden ze leuk.?Wat boeit ze?
Empathische uitdrukkingen
Probeer je in te leven in het perspectief van de
l.l.
Voeden en ondersteunen van persoonlijke interesses en waarden
Zelfstandige werktijd
Geef l.l. voldoende zelfstandige werktijd en
daag ze d.m.v. afwisselende werkvormen uit.
Informationele positieve feedback bieden
Geef oprechte en onvoorwaardelijke positieve
feedback. Begin met de positieve kanten....
Informationele wijze van tips geven
Geef tips op een ondersteunende manier. Bijv.
als ze een verkeerde strategie (of procedure)
toepassen. Start met een positieve insteek en
laat de l.l. zelf een andere strategie bedenken
Informationele wijze van tips geven
Biedt inhoudelijke ondersteuning aan op hun
werk. Start ook hier positief.
Onvoorwaardelijk aanmoedigen
Moedig l.l. aan om verder te komen
Keuzes aanbieden
Biedt keuzes aan zodat l.l. hun eigen interesses
en waarden kunnen realiseren.
Opbouwen van persoonlijke interesses en waarden
Aanbieden van uitleg
Geef een zinvolle of specifieke uitleg waarom
een bepaalde taak uitgevoerd moet worden.
16
Leerwerktaak wiskunde
Motivatie voor de wiskunde
2.4 Controlerend leraargedrag
Volgens Vansteenkiste en anderen (2004) belemmert controle diepgaand leren. Diepgaand leren is
pas mogelijk als l.l. zelf het gevoel hebben dat ze het initiatief hebben genomen het studiemateriaal
door te nemen. Leraren letten er dan meer op of iets af is. Ze letten echter o.h.a. minder op of
leerlingen ook daadwerkelijk leren en snappen waarmee ze bezig zijn.
Controlerende gedragingen
Wie zich controlerend gedraagt , geeft leerlingen geen kans om zelf tot een oplossing te komen of
om zelf te experimenteren. Controlerend handelen houdt ook in dat aan l.l. gevraagd wordt de taken
precies uit te voeren zoals de leraar dat heeft aangegeven.
Als een leraar tips geeft zit daar vaak een kritische ondertoon in zoals ‘Je zou eerst de opdracht eens
goed kunnen lezen, zodat je weet wat je moet doen. Het staat er gewoon!’. ’Ik zei toch dat je eerst
de opdracht god moet lezen en niet zomaar de getallen moet optellen!’
Controlerende taal
Een leraar geeft precies aan wat er moet. Hij aarzelt niet om er duidelijk op te wijzen dat hij ergens
niet blij mee is. Ook deadlines worden gebruikt om l.l. onder druk te zetten.
Leerlingen onder druk zetten werkt maar tijdelijk, vandaar dat het steeds weer herhaald moet
worden en het steeds minder effect sorteert. Omdat het gewenste gedrag opgelegd wordt, zullen ze
zich niet echt verdiepen in de leerstof en zullen ze wat er van hen gevraagd wordt niet lang
volhouden. Ze hebben telkens opnieuw de stok achter de deur nodig. Leerlingen worden echter op
deze manier elke vorm van verantwoordelijkheid en zelfverantwoordelijkheid ontnomen. Het leidt
tot minder welzijn
Voor een volledige weergave zietabel 2.1 blz. 59-60: controlerend leraargedrag
17
Leerwerktaak wiskunde
Motivatie voor de wiskunde
Hoofdstuk 3:
De bijdrage van de leraar aan het competentiegevoel van leerlingen
Hoe creëer je als leraar een leeromgeving waarin leerlingen zich competent voelen ofwel dat ze het
gevoel hebben de stof aan te kunnen. Daarbij is het belangrijk dat de leraar structuurondersteuning
biedt. Leerlingen die zich competent voelen zijn volhardend in het succesvol uitvoeren van een
activiteit. Het is een belangrijke motor achter motivatie. Het geeft zelfvertrouwen.
Structuurelementen zorgen ervoor dat l.l. betere leerprestaties behalen en meer betrokken zijn bij
hun leerproces (Skinner en Belmont, 1993).
3.1 De functie van structuurondersteuning in relatie tot de competentie
Het betekent dat leraren hun doelstellingen en verwachtingen duidelijk kenbaar maken en expliciet
beschrijven wat de consequenties zijn van het wel of niet behalen van deze doelstellingen (Connell,
1990). Het betekent dat de leraar het lesdoel aangeeft en hoe er wordt beoordeeld. Maar ook wat
succescriteria zijn om het doel te bereiken. Van belang is dat l.l. weten wanneer ze feedback krijgen
t.a.v. het te bereiken doel en hoe/wanneer er geëvalueerd wordt. Leraren geven hulp en
ondersteuning d.m.v. begeleiding, zodat l.l. ondersteund worden in hun leerproces.
De feedback is gerelateerd aan waar de l.l. staat t.o.v. het doel. De leraar sluit daarbij aan bij het
niveau van de l.l. een geeft heldere procedures aan. Dit betekent o.a.: aangeven wat l.l. kunnen doen
als ze klaar zijn, hoe ze hulp kunnen vragen, welke hulpmiddelen ze kunnen gebruiken, hoeveel tijd
ze hebben, wanneer een leraar bereikbaar is voor vragen enz.
Doordat je als leraar aansluit bij het ontwikkelingsniveau van de l.l. en hun helpt bij hun
leerproces, voelen ze zich beter in staat hun leeractiviteit uit te voeren.
Overdenking:
- Voelen l.l. in jouw klas zich competent? Waaruit maak je dat op?
- Hoe houd jij rekening met de autonomie en competentie van l.l. in de klas?
- Wat doe je om ook zwakke l.l. zich competent te laten voelen?
3.2 Complementaire basisbehoeften
Omdat autonomie ondersteunende leeromgevingen voor veel associatieve afleiding kunnen zorgen
en l.l. overladen met keuzes, moet daarnaast ook structuurondersteuning zijn. L.L. worden dan
begeleid in het maken van keuzes en voelen zich in staat de leerstof eigen te maken (Van Loon,
2013).
Ondersteuning bijvoorbeeld bij een digitaal leren. De opdracht moet niet té open zijn. L.L. kunnen op
weg geholpen woorden door voorgeselecteerde websites, door hen een stappenplan te geven over
de opbouw van het werkstuk en door aan te geven welke doelen behaald moeten worden.
Deze hulp brengt de autonomie niet in het gedrang.
Conclusie is dat als de taak zowel autonomie ondersteunend als structuur ondersteunend is, dat
een positief effect heeft op de motivatie van leerlingen.
18
Leerwerktaak wiskunde
Motivatie voor de wiskunde
Figuur 3.1 blz. 69: Schematisch overzicht van een optimaal leerproces (Vansteenkiste e.a., 2009)
3.3 Gedrag van de leraar en de rol van de leeromgeving
Volgens Deci en Ryan (2004) zijn er vier verschillende leeromgevingen te onderscheiden waarbij er
sprake is van veel of weinig autonomie ondersteuning en/of structuurondersteuning.
1. Veeleisende inconsequente leeromgeving (weinig autonomie /weinig structuur)
2. Permissieve leeromgeving (weinig structuur) – Laissez-faire
3. Controlerende leeromgeving (weinig autonomie
4. Motiverende leeromgeving (veel autonomie/veel structuur)
Figuur 3.2 blz. 70: Vier verschillende leeromgevingen
Een veeleisende inconsequente leeromgeving: Lesgever begint les met laten voorlezen zonder doel
aan te geven. Later maken ze opdrachten. L.L. vinden het saai en spreken het uit. De lesgever is
voornamelijk bezig met orde verstorend gedrag te stoppen en waarschuwingen uit te delen.
Permissieve leeromgeving: L.L. mogen zelf een werkstuk maken in het kader van het thema
‘menselijk lichaam’ Ze mogen alles zelf bepalen. Er wordt hard gewerkt.
De structuur ontbreekt. Het is de vraag wat belangrijk is om hiervan te leren. Hoe gaat de leraar
straks de werkstukken nakijken? In hoeverre hebben ze zicht of de informatie betrouwbaar en
relevant is? De leraar is dus eigenlijk hard nodig om hen te ondersteunen.
Controlerende leeromgeving . Er wordt goed structuur geboden. Er wordt uitgelegd waarom het
relevant is. Doelen worden gesteld. Het geeft duidelijkheid en voorspelbaarheid. Er heerst orde en
rust in de klas. Leerlingen weten waar ze aan toe zijn en wat er van ze verwacht wordt.
Er is nauwelijks sprake van keuzevrijheid. Er is geen ruimte voor eigen inbreng.
19
Leerwerktaak wiskunde
Motivatie voor de wiskunde
Motiverende leeromgeving. Thema reclame. In dit voorbeeld hebben l.l. de mogelijkheid zelf keuzes
te maken maar wel binnen gestelde kaders. Dit zorgt voor een duidelijke en voorspelbare
leeromgeving waarbij ook rekening gehouden wordt met de interesses en voorkeuren van leerlingen.
Het zorgt niet alleen voor gemotiveerde l.l. maar ook voor een goed leerresultaat.
Tabel 3.2 blz. 81: voorbeelden van structuur ondersteunend gedrag (zie hierboven...)
Leerdoelen aangeven
Dat je als leraar vertelt wat de doelen van de
les zijn en wat de l.l. van een bepaalde activiteit
leren.
Beoordelingscriteria communiceren
De leraar geeft aan waar l.l. op beoordeeld
worden
Verwachtingen duidelijk maken
De leraar communiceert duidelijk de regels en
normen in de klas.
Procedures en afspraken communiceren
De leraar geeft aan wat de randvoorwaarden
zijn van een activiteit ( tijd, extra opdrachten,
materialen, vorm van samenwerken enz..)
Consequent opvolgen van richtlijnen
De leraar treedt consequent op en gedraagt
zich voorspelbaar
Hulp bieden
Het is belangrijk dat l.l. weten dat je voor hulp
beschikbaar bent, zonder dat je kant en klare
oplossingen aanbiedt.
Stappenplan opstellen
De leraar geeft de tussenliggende stappen naar
het einddoel aan.
Positieve feedback geven
De leraar geeft positieve feedback en schenkt
vertrouwen
Optimaal uitdagende taken geven
De taken moeten aansluiten bij de voorkennis
en bij wat de l.l. kan. Er is inspanning nodig
maar het doel is haalbaar.
Betekenis geven aan de leerstof
De leraar geeft aan wat het nut van de activiteit
is.
!!Overdenking:
Hoe besteed je zelf aandacht aan lesdoelen in de klas? Op welke wijze geef je betekenis aan de
leerstof? Hoe communiceer jij de beoordelingscriteria aan je l.l.?
Welke structuur ondersteunende gedragingen pas jij toe in de lespraktijk? Aan welke structuur
ondersteunende gedragingen wil je meer aandacht gaan besteden? Hoe denk je dat te kunnen doen?
Wanneer?
20
Leerwerktaak wiskunde
Motivatie voor de wiskunde
Hoofdstuk 4:
De rol van de leraar in het zorgen voor sociale verbondenheid
Welk leraargedrag is wenselijk om l.l. in hun behoefte aan relatie te ondersteunen?
4.1 Relatie binnen SDT
Relatie is een zeer belangrijk psychologische basisbehoefte. Het is wellicht de meest basale van de 3
pijlers binnen SDT.
Relatie wordt gedefinieerd als het verlangen zich verbonden te voelen met anderen ( Deci en Ryan,
2000). Die verbondenheid met anderen gaat in twee richtingen:
Enerzijds het gevoel dat men door anderen geliefd wordt, dat anderen om jou geven en je
respecteren
Anderzijds is er een gevoel van bekwaamheid om anderen lief te hebben, om hen te geven en te
respecteren.
Relaties die aan deze basisbehoeften voldoen worde omschreven als authentieke en ware relaties.
Het wordt gekenmerkt door vrijheid en openheid tussen personen. Die openheid is kenmerkend voor
pedagogisch tact.
Onvoorwaardelijke aanvaarding speelt ook een rol bij egoveerkracht: de kracht om mentaal terug te
veren na tegenslagen.
Een ander element van egoveerkracht is het beschikken over sociale netwerken.
Zowel onvoorwaardelijke aanvaarding als sociale netwerken horen bij de psychologische behoefte
aan relatie.
Zelfregulatie (Riksen en Walraven, 2002) is het vermogen van mensen om hun acties, emoties en
gedachten te sturen en wel zó dat je datgene doet of laat wat nodig is om je doel te bereiken.
Zelfregulatie helpt om gevoelig te zijn voor de emotionele ervaringen van anderen. Het lijkt centraal
te staan in de ontwikkeling van empathie.
!!Overdenking:
- In hoeverre doe je moeite contact met de l.l. te maken?
- Welke manieren pas je toe om contact met l.l. te leggen en vertrouwen op te bouwen?
4.3 Relatie en sociale verbondenheid binnen het onderwijs.
Een goede relatie met de leraar en andere leerlingen is voorwaardelijk voor het welbevinden van l.l. (
Stevens e.a., 2004). Zonder relatie komt er geen prestatie. Dertien- en veertienjarigen zijn sterk
gericht op hun relatie met anderen. Ze zijn bang voor kritiek en afwijzing en om voor schut gezet te
worden. Als er geen goede relatie is met de leraar, zijn de l.l. vaak niet gemotiveerd om te leren.
Als ze het gevoel van gerespecteerd te worden wel ervaren, als er rekening wordt gehouden met hun
gevoelens en hun mening, staan l.l. wel open om te leren. Dan krijgen zij de ruimte om hun behoefte
aan competentie te vervullen.
Biografie van de leraar
Bewust onderwijzen we wat we weten, onbewust onderwijzen we wie we zijn (Hamachek 1999)
21
Leerwerktaak wiskunde
Motivatie voor de wiskunde
Negatieve ervaringen blijven vaak erg lang hangen (soms zelfs voor het leven). Dat betekent dat als
we als leraar dingen tegen onze l.l. zeggen, dat een behoorlijke impact op hen kan hebben.
Belangrijk is dat je als leraar ook je fouten voor een klas of leerling durft toe te geven. De band wordt
er veelal hechter door en leerlingen worden ook eerlijker.
Leraren hebben intenties en doelen, hechten aan waarden en overtuigingen en streven naar een
zodanige binding met hun l.l., dat leren en ontwikkeling mogelijk zijn hoezeer ze ook gehinderd
worden door hun behoefte om in control te blijven. (Stevens en Bors, 2013).
Soms wordt een leraar danig opgeslokt door zijn eigen doelen de doelen van anderen. Daardoor
verliest hij de werkelijke behoefte van de l.l. uit het oog. Die behoeften liggen voor een deel op het
cognitieve vlak, maar zeker ook op emotioneel en relationeel vlak.
!!Overdenking:
-Wat maakt dat een leraar de ene keer wel en de andere keer niet adequaat en begripvol reageert?
Dit heeft o.a. te maken met zijn biografie (geschiedenis), maar ook met de actuele omstandigheden.
Het is de kunst om als leraar de eigen zorgen opzij te zetten, zodat ze je pedagogische taak niet in de
weg staan. Een leraar is er niet alleen als inhoudelijke deskundige maar ook als opvoeder.
Biografie van de leerling
Neotene trekken: Jonge kinderen hebben volop verwondering, verbeelding, nieuwsgierigheid,
creativiteit, open geest, flexibiliteit, experimenteerzin, behoefte om te verkennen enz. Deze drang
om te leren, te spelen en te experimenteren werd door White (1959) ‘de behoefte aan competentie ‘
genoemd.
Het is een basale motivationele neiging die mensen energie geeft voor aandacht, denken, exploratie
en spel, waardoor ze op zoek blijven gaan naar optimale uitdagingen en activiteiten die aansluiten bij
hun capaciteiten en die hun capaciteiten en vaardigheden steeds verder uitbreiden (Deci, Koestner
en Ryan, 1999).
Hoe ouder de l.l. wordt, des te meer de motivatie afneemt (Gotfried, Fleming en Gotfried , 2001).
Een van de oorzaken is dat er onvoldoende aansluiting is tussen de onderwijsbehoeften van l.l. en
het leeraanbod op school (Eccles en Midgley, 1989). Ook de rol van de ouders mag niet onderschat
worden bijv. door onrealistisch hoge verwachtingen te hebben. Beloningen en straf blijken de
motivatie niet te vergroten.
Autonomie ondersteunende ouders die hun kinderen juist het gevoel geven dat ze steeds bij hun
terecht kunnen, hebben een positieve invloed op de motivatie.
22
Leerwerktaak wiskunde
Motivatie voor de wiskunde
4.4 Pedagogisch tact
Respect is een voorwaarde voor pedagogisch tact.
Het is op het goede moment het juiste doen, óók in de ogen van de leerling. (Steven en Bors 2013)
(niets doen kan ook het juiste zijn....).
Het gaat volgens Van Manen (1991) om pedagogisch begrip op o.a. de volgende terreinen:
1.
Begrip door niet te veroordelen en proberen te begrijpen wat er aan de hand is, zodat de
relatie overeind blijft. De leraar doet dit vanuit de verantwoordelijkheid die hij neemt voor
het welbevinden en de ontwikkeling van l.l.
2.
Begrip voor de ontwikkeling. Hij heeft kennis van de ontwikkeling van zijn l.l. en weet dat elke
l.l. uniek is.
3.
Educatief begrip: de leraar kent de motivatie van de l.l., weet hoe ze tegenover hun vak
staan, wat ze kunnen, hoe erbij aan te sluiten
4.
Opvoedkundig begrip: de leraar beseft dat hij te maken heeft met l.l. die aan het groeien zijn
richting volwassenheid.
Pedagogisch tactvolle leraren zoeken het perspectief van de l.l. en nemen hem onvoorwaardelijk
serieus, ze hebben uitdrukkelijk de intentie de l.l. te willen begrijpen, ze reageren zo op de situatie
dat de l.l. verder kan. De leraar moet een open wil, een open geest en een open hart hebben
(Sharmer 2007)
Hoofdstuk 5: Motivatie en evalueren
Op school wordt er veel en vaak geëvalueerd bijv. aan de hand van proefwerken, maar nog vaker in
dagelijkse gesprekken met l.l. over hun werk. De wijze waarop een leraar dat doet heeft veel invloed
op de motivatie van l.l.
Evalueren is een cyclisch proces waarin het stellen van doelen, het geven van feedback en het geven
van gerichte aanwijzingen aan l.l. een belangrijke plaats hebben.
Evalueren (ook wel assessment genoemd) doe je als leraar dagelijks en op allerlei momenten. Soms
gebeurt het zonder dat je er diep over nadenkt. Bijv. door iemand even te complimenteren. Soms
gebeurt het expliciet wanneer je bijv. de resultaten van een toets naar de l.l. terugkoppelt.
23
Leerwerktaak wiskunde
Motivatie voor de wiskunde
5.1 Evalueren heeft twee belangrijke functies:
1.
Om prestaties van l.l. te meten (zodat je kunt vergelijken); evalueren van het leren.
De belangrijkste functie is vaststellen wat l.l. hebben opgestoken van het onderwijsaanbod.
Uitkomsten worden gebruikt om beslissingen te nemen zoals toelating tot specifieke vormen
van onderwijs, overgang naar een volgende leerjaar. Het is ook van belang dat l.l. met hun
diploma kunnen aantonen dat zij aan de eisen voldoen die de samenleving aan een bepaald
type onderwijs stelt.
Het kan ook tussentijds plaatsvinden. Wanneer je planmatig en op gezette momenten
vaststelt wat l.l. hebben opgestoken van het onderwijs, spreken we van monitoring.
Bij evalueren van het leren zijn l.l. het onderwerp van beoordeling. Dat betekent dat zij geen
invloed hebben op de criteria en toetswijze van de evaluatie.
2.
Om l.l. in het leerproces verder te helpen: evalueren om te leren.
Het gaat hier om het verzamelen van gegevens waarmee je l.l. kunt ondersteunen en
motiveren om de volgende stap in het leerproces te maken. Dit wordt ook wel scaffolding
genoemd: je bouwt met deze informatie als het ware een steiger, waarop l.l. gaan staan om
een stapje hoger of verder te komen (Pat-El & Van der Poel, 2011).
Het kan invloed hebben op de taak die l.l. uitvoeren, op het proces (de aanpak, de strategie)
of op de wijze waarop ze hun eigen leerproces reguleren (bijv. hun inzet, motivatie,
planning)>
Deze vorm van evalueren heeft alleen maar zin als je het toepast tijdens het leerproces zelf.
Om l.l. te motiveren en te ondersteunen is het belangrijk dat je evalueren integreert in je dagelijks
onderwijs. Op die manier maak je hen bewust van wat ze leren en hoe ze het doen te leren.
Het is een interactief proces waarbij je de leerling ruimte geeft en uitdaagt een actieve rol te spelen
in de eigen beoordeling.
Onderzoek wijst uit dat het toepassen van evalueren om te leren ervoor zorgt dat l.l. betere
leerresultaten halen, intrinsiek gemotiveerd zijn en leren om hun eigen leerproces te reguleren. Dit
komt omdat bij deze vorm van leren rekening gehouden wordt met de behoefte van de l.l. aan
relatie, competentie en autonomie.
Black en Wiliam (1998) komen tot de conclusie dat evalueren om te leren het hart vormt van goed
onderwijs. Als programma’s hierop gericht zijn resulteert dat in hogere leeropbrengsten. Alle l.l.
profiteren hiervan, maar de leerwinst is groter bij onderpresteerders.
24
Leerwerktaak wiskunde
Motivatie voor de wiskunde
Tabel 5.1: Evalueren van het leren en evalueren om te leren.
Evalueren van het leren
Evalueren om te leren
Functie
vaststellen wat er geleerd is
l.l ondersteunen en motiveren
Moment
na afloop van het leren
tijdens het leren
Werkwijze
maken van toetsen,
proefwerken, examens enz.
reflecteren en dialoog:
feedback, self-assessment,
peerback, werken met
portfolio’s
Opbrengst
niveaubepalingen
vergelijkingen met anderen
bewustwording van en
aanwijzingen voor het leren
Rol leerling
beoordeelde
(mede) beoordelaar
De grens tussen beide vormen van evalueren is niet altijd scherp te trekken.
Beide vormen zijn van belang in het onderwijs.
5.2 Emotionele impact van evalueren
Beoordeeld worden roept bij de beoordeelde altijd emotie op. Afhankelijk van de inhoud en de
manier waarop iemand beoordeeld wordt kan het o.a. stress, teleurstelling, tevredenheid, trots enz
oproepen.
Het is bij het evalueren belangrijk dat je je bewust bent van de impact die opmerkingen kunnen
hebben op het zelfvertrouwen, de motivatie en het zelfvertrouwen van de l.l. Feedback dient
constructief te zijn.
Door positieve verwachtingen uit te spreken geef je de boodschap af dat je vertrouwt op de
competenties van de l.l. hetgeen een impuls kan geven aan hun zelfvertrouwen. Dat kan ook
tussentijds in kleine stapjes (kleine succeservaringen).
5.3 Invloed op intrinsieke motivatie en zelfregulering
Door l.l. mee te laten denken over de leerdoelen en beoordelingscriteria, bevorder je dat zij zich
verantwoordelijk voelen om aan de gestelde eisen te voldoen. Wanneer je met l.l. het verband legt
tussen hun leersuccessen en de door hen toegepast leerstrategieën of geleverde inzet help je hen
hun prestaties toe te schrijven aan zichzelf. Daarmee vergroot je hun zelfvertrouwen. Door op deze
sensitieve manier bezig te zijn met hun belangen en behoeften versterk je ook de wederzijdse relatie.
Intrinsieke motivatie hangt nauw samen met het vermogen je zelf te sturen bijv. bij het leren
(zelfregulering). Leerlingen met een goede intrinsieke motivatie hebben minder moeite hun gedrag
te sturen. Zelfregulering geldt als belangrijke factor voor schoolsucces (Schunk, Pintrich & Meece,
2008).
L.L. die hun eigen leerproces reguleren hebben kennis van leerstrategieën, begrijpen welke
leerstrategieën in welke situaties nodig zijn, stellen zichzelf leerdoelen, passen leerstrategieën
25
Leerwerktaak wiskunde
Motivatie voor de wiskunde
bewust toe en plannen en evalueren hun eigen leren. Ze weten dat hun inzet en zorgvuldigheid ertoe
doen en hebben in de regel een sterke oriëntatie op de taak. Dit bewustzijn noemen we
metacognitie.
5.4 Cyclisch proces van proces evalueren om te leren
Evalueren om te leren heeft een cyclisch verloop:
Je bespreekt eerst met de l.l. de leerdoelen en beoordelingscriteria
-
Vervolgens verzamel je tijdens het leerproces gegevens (door naar het werk te kijken, te
observeren, met ze te praten...)
-
daarna gebruik je deze gegevens om samen met de l.l. het onderwijsleerproces aan te passen
zodat zij de leerdoelen bereiken.
-
Tenslotte blik je in de evaluatie met de l.l. terug op het leerproces en ga je na wat ze er van
geleerd hebben voor de volgende keer (zie ook Hfst3).
Feedback is informatie over hoe l.l. de taak hebben uitgevoerd. Welke vooruitgang wordt geboekt in
vergelijking met de vorige situatie en het doel van de opdracht? Wat kunnen, weten en begrijpen ze
al?
Hattie en Timperley (2007) ontwikkelden een model waarin 4 vormen van feedback worden
onderscheiden:
1. Op taakniveau. Deze is het meest effectief wanneer er sprake is van misinterpretatie van de taak.
2. Op procesniveau
Het werkt goed als l.l. de opdracht begrijpen, maar nog op zoek zijn naar een passende strategie.
3. Op het niveau van zelfregulering
Als l.l. moeite hebben hun leergedrag te sturen. Het ondersteunt l.l. bij het vasthouden van de
aandacht bij het maken van de taak.
4. Feedback op persoonlijk niveau
De feedback dient gericht te zijn op specifieke kwaliteiten of aspecten van het werk en niet op de
persoon van de l.l.
Hattie en Timberley (2007) onderscheiden naast feedback:
Feed Up: informatie over de te bereiken doelen en de beoordelingscriteria die gehanteerd worden.
Je biedt l.l. hiermee een kader voor de evaluatie van het leerproces en de leeropbrengsten.
Feed Forward: gerichte aanwijzingen waarmee ze verder kunnen. Of hen de richting wijst naar een
effectiever gebruik van leerstrategieën. Ook feed forward kan gegeven worden op taakniveau, op
procesniveau, op het niveau van zelfregulering.
5.5 Schema om denken te leren
26
Leerwerktaak wiskunde
Motivatie voor de wiskunde
Het is ontwikkeld door Castelijns en Baas (2013). Het is een praktisch hulpmiddel dat l.l. kunnen
gebruiken om zichzelf te evalueren en op deze wijze hun eigen leerproces te reguleren. Het kan ook
gebruikt worden door leraren bij het voeren van motiverende beoordelingsgesprekjes.
27
Leerwerktaak wiskunde
Motivatie voor de wiskunde
Hoofdstuk 6:
Leraren en hun motivatie
!Overdenking:
- Ben je zelf een gemotiveerde leraar - Waaruit blijkt dat?
- Ben je gemotiveerd om te blijven leren? Hoe geef je dat vorm?
Een gemotiveerde leraar voor de klas die houdt van zijn beroep en laat zien dat leren leuk is omdat
hij zelf ook nog dagelijks leert is stimulerend voor l.l.
Uit onderzoek onder 2500 l.l. uit het Ned. basisonderwijs blijkt dat het volgende belangrijk (nr 1 is
het belangrijkst) vinden:
1. de persoon (gevoel voor humor, aardig, geduldig enz.).
2. de didactische kwaliteit (goed uitleggen, inspirerend lesgeven).
3. gezag (streng kunnen zijn indien nodig, orde houden, eerlijk straffen..)
Een gemotiveerd bevlogen persoon straalt dat uit. Hij is levendig en communicatief. Je merkt het in
hun positieve woordkeuze, optimisme en vrolijkheid die ze uitstralen. Ze laten zien dat ze plezier
hebben in het werk.
Motivatie geeft energie
Interactie met l.l. speelt in het beroep van leraar een grote rol. Veel leraren geven aan dat ze energie
krijgen vanwege de rol die ze spelen bij de ontwikkeling van l.l. Als het lukt om veel energie uit de
interactie te halen, dan heeft de leraar ook veel energie over om andere taken goed het hoofd te
bieden.
Als het lukt om zoveel mogelijk taken en activiteiten binnen je beroep uit te oefenen die je energie
geven, kom je in een positieve spiraal of zelfs flow terecht.
!Overdenking:
- Wat motiveert jou het meest in je werk? Waar krijg je energie van?
- Wat demotiveert je juist?
- Wat kun je er aan doen om je werk zo in te richten dat je vooral met energiegevers te maken hebt.
Oók bij leraren staan de 3 basisbehoeften van de SDT centraal om de intrinsieke motivatie te
bevorderen
6.3 Ervaren autonomie
In welke mate heeft de leraar het gevoel dat hij zijn eigen gedrag stuurt.
Binnen het relatief vrij autonome beroep van leraar zijn een aantal kaders die het beroep
beïnvloeden.
1. Het onderwijsconcept bepaalt door de missie en visie van de school.
Bijv. de mate van klassikaal lesgeven en het werken op leerpleinen, de mate van zelfstandig werken,
de mate van differentiatie, de wijze waarop ICT bij het lesgeven ingezet wordt....
De meeste onderwijsconcepten geven leraren de ruimte om hier eigen accenten aan te geven.
2. De leerdoelen
28
Leerwerktaak wiskunde
Motivatie voor de wiskunde
De kerndoelen/eindtermen, leerlijnen en methoden geven leraren richtlijnen over de te behalen
doelen. In het VO ervaren leraren leraren vaak de druk van het eindexamen, waardoor ze zich
beknot voelen in het zelf bepalen wat ze in de leerstof aan bod willen laten komen.
3. Het rooster
4. Het schoolbeleid
Schoolleiders bepalen in welke mate ze leraren inspraak geven in het beleid van de school. Dit
kunnen ze doen door leraren te betrekken bij de invulling van het onderwijsconcept, door hen
invloed te geven op de keuze van speerpunten en op allerlei beleidsbeslissingen.
Ervaren autonomie t.a.v. de eigen ontwikkeling
Het is voor leraren belangrijk zich te kunnen verbinden aan de visie van de school en gezamenlijk een
bepaalde richting af te spreken, waarin ze zich ontwikkelen.
Windmuller(2012) noemt de term professionele autonomie. Leraren die hier hoog op scoren duiken
zelf in de literatuur, vragen feedback aan collega’s en stellen voor zichzelf leerdoelen op. Leraren die
hier laag op scoren, zijn meer afwachtend en zijn voor hun ontwikkeling veel meer afhankelijk van de
leidinggevende.
6.4 Ervaren competentie
Het is van belang dat leraren het gevoel hebben dat ze het werk aankunnen en dat ze voldoende
ondersteuning ervaren. Hier hoort ook bij dat ze tijd kunnen vrijmaken om nieuwe ontwikkelingen bij
te houden en zich te professionaliseren.
De werkdruk hoeft niet altijd evenredig samen te hangen met het aantal uren dat iemand per week
werkt. De mate van stress wordt bepaald door
1. De mate waarin iemand zelf invloed heeft op de taken die hij uitvoert
2. De mate waarin hij de taken als niet te moeilijk ervaart
3. De mate waarin hij de taken als niet te gemakkelijk (uitdaging) ervaart
4. De mate waarin de taken als zinvol en waardevol worden ervaren.
5. De mate waarin hij zo nodig kan rekenen op ondersteuning.
Leraren hebben soms te maken met pieken in werkdruk. Ook komt er de factor bij dat je niet even
kunt ontsnappen. Je kunt l.l. niet lang alleen laten.
Ervaren competentie t.a.v. de eigen ontwikkeling
Werkdruk en stress zorgen ervoor dat resultaten van de eigen ontwikkeling gering zijn.
Voor het werken aan de eigen ontwikkeling moet worden voldaan aan een aantal voorwaarden:
1.Een duidelijk doel. Van belang is dat ze direct in de praktijk toe te passen zijn. Het dient concreet en
realistisch te zijn.
2. Leeractiviteiten die passen bij het doel en bij jou als persoon
3. Tijd om te leren.
29
Leerwerktaak wiskunde
Motivatie voor de wiskunde
Voorbeelden hoofdstuk 1
Wat is motivatie
30
Leerwerktaak wiskunde
Motivatie voor de wiskunde
31
Leerwerktaak wiskunde
Motivatie voor de wiskunde
Voorbeelden hoofdstuk 2
De rol van de leraar in het bieden van autonomie
32
Leerwerktaak wiskunde
Motivatie voor de wiskunde
33
Leerwerktaak wiskunde
Motivatie voor de wiskunde
34
Leerwerktaak wiskunde
Motivatie voor de wiskunde
Voorbeelden hoofdstuk 3
De bijdrage van de leraar aan het competentiegevoel van de leerlingen
35
Leerwerktaak wiskunde
Motivatie voor de wiskunde
36
Leerwerktaak wiskunde
Motivatie voor de wiskunde
37
Leerwerktaak wiskunde
Motivatie voor de wiskunde
Voorbeelden hoofdstuk 4
De rol van de leraar in het zorgen voor sociale verbondenheid
38
Leerwerktaak wiskunde
Motivatie voor de wiskunde
39
Leerwerktaak wiskunde
Motivatie voor de wiskunde
Als slot motivatie bij docenten!!??
40
Leerwerktaak wiskunde
Motivatie voor de wiskunde
Bijlage 4
VOORBEELD AANDACHTSRICHTER
De reclamefolder
Mogelijke uitwerking:
In grote hoeveelheden worden reclamefolders verspreid, maar worden ze wel echt gelezen? De
leerlingen krijgen het onderstaande schema uitgedeeld, samen met een reclamefolder om nader
onderzoek te doen. Ze moeten invullen wat ze weten. Vervolgens wordt eerst besproken waar de
leerlingen benieuwd naar zijn. Daarna moeten ze onderzoeken of ze het antwoord ook kunnen vinden
in de folder.
Mogelijke vragen zijn:
- - Is er in de klas ook iemand die folders rondbrengt?
- - Wat is het nut van die folders?
- - Wat is de boodschap van de folder?
Tenslotte wordt gekeken wat de leerlingen van de reclamefolder denken te bewaren.
Leerlingenmateriaal:
Bekend Benieuwd Bewaard
Mogelijke uitwerking:
Laat de leerlingen zelf een folder maken over een bepaald onderwerp dat besproken is in de klas.
Hierbij kan worden gekozen voor een ‘knippen-en-plakken’ versie of een digitale versie. De opdracht
die leerlingen krijgen is om een foute aanbieding te verwerken in de reclamefolder, zoals in het
onderstaande voorbeeld
Vervolgens kunnen de folders met foute aanbiedingen rouleren door de klas. Vindt iedereen alle
fouten in het materiaal van zijn medeleerlingen? Wie de meeste foute aanbiedingen eruit haalt, wint
een prijsje.
Tip: Aan de leerlingen kan natuurlijk ook van tevoren gevraagd worden om zelf een aardige folder
mee te nemen, dit vergroot de betrokkenheid!
Tip: Veel reclamefolders zijn ook digitaal. Leerlingen kunnen ook op de computer aan de slag om de
folders te bekijken. Het geeft een stuk minder rommel, maar u moet wel de beschikking hebben over
voldoende computers met internetverbinding.
Tijdsduur: 15 minuten.
Gebruik: Start van de les.
41
Leerwerktaak wiskunde
Motivatie voor de wiskunde
1.4 De kassabon
Mogelijke uitwerking:
Rekenen met en zonder BTW, het blijft een moeilijk onderwerp. Geef de leerlingen een bestaande
kassabon. Naar aanleiding daarvan kunnen verschillende vragen worden gesteld.
Bijvoorbeeld:
1. Hoeveel procent van het totale bedrag is BTW?
2. Waarom worden verschillende percentages gehanteerd?
3. Voor welke soort goederen wordt het lage tarief gerekend?
4. Geef van deze producten een voorbeeld.
5. Voor welke soort goederen wordt het hoge tarief gerekend?
6. Geef van deze producten een voorbeeld.
7. De BTW gaat omhoog naar 20%. Wat gebeurt er met het eindbedrag?
8. Welk effect heeft de verhoging op het inkomen van een burger met een gemiddeld inkomen?
42
Leerwerktaak wiskunde
Motivatie voor de wiskunde