4.2. Oplossingen.

L&V4-memo
Contextualiseren
Pieter Keesen (10303537) & Marion Stroeks-Philippens (10909729)
Mei 2015.
Inhoud
1.
Inleiding........................................................................................................................................... 2
2.
Literatuurstudie. ............................................................................................................................. 3
2.1.
Context als kennis ................................................................................................................... 3
2.2.
Contextualiseren en Historische-redeneren ........................................................................... 3
2.3.
Vragenstellen .......................................................................................................................... 4
2.4.
Referentiekaders ..................................................................................................................... 5
3.
Naar aanleiding van de discussie bij V-demo.................................................................................. 6
4.
Praktisch: werkvormen en onderwijs activiteiten. ......................................................................... 7
5.
Triviant. ........................................................................................................................................... 9
Literatuurlijst..................................................................................................................................... 10
Bijlage Triviant spel. .......................................................................................................................... 12
1.
Inleiding.
Het activeren en toepassen van voorkennis is een belangrijke stap binnen het MDA model dat geldt
voor alle vakken. Toch is het activeren van voorkennis bij het vak geschiedenis van een uitzonderlijk
belang. Het begrip van leerlingen van historische ontwikkelingen en gebeurtenissen is sterk afhankelijk
van de associaties en beelden die een vraag of presentatie van de docent geschiedenis oproepen. Het
verleden krijgt pas betekenis wanneer deze een context wordt geplaatst. Bijvoorbeeld, leerlingen
kunnen de opkomst van het humanisme pas waarderen als ze de kenmerken van het humanisme
vergelijken met die van de belevingswereld van een middeleeuwer. De belevingswereld van een
middeleeuw valt slechts te begrijpen wanneer men over een bepaalde hoeveelheid kennis beschikt
hoe de wereld van een middeleeuwer er precies uitzag.
Historische kennis staat kortom nooit op zich zelf. Het is de taak van de docent om te zorgen dat
leerlingen over de juiste kennis en vaardigheden beschikken om nieuwe informatie in de juiste context
te plaatsen. Het probleem is echter dat een historische context ook weer uit een groot aantal
gebeurtenissen, ontwikkelingen, gewoontes en situaties bestaat. Waar moet je beginnen bij het
introduceren van een nieuw onderwerp zoals een gebeurtenis of ontwikkeling? Het dilemma is dat
het aanreiken van een nieuw onderwerp inclusief context ondoenlijk is binnen de gegeven lestijd,
terwijl een leerlingen een historisch fenomeen niet kunnen begrijpen zonder context.
Onze V-memo behandelt aan de hand van een aantal auteurs en onderwerpen, de begrippen
historische contextkennis en de activiteit contextualiseren. Op basis van de gelezen literatuur
suggereren wij een aantal leeractiviteiten voor het bevorderen van de vaardigheid contextualiseren
en het aanreiken van historisch contextkennis.
V-memo P. Frederik & M. Stroeks-Philippens
2
2.
Literatuurstudie.
2.1. Context als kennis
Sam Wineburg heeft in 1991 het belang van de activiteit contextualiseren voor het
geschiedenisonderwijs op de kaart gezet. Gelijk aan Lévesque (2008) is Wineburg van mening dat het
creëren van een context waarbinnen leerlingen fenomenen duiden, bijdraagt aan betekenisvol
geschiedenisonderwijs. Wineburg (1991) definieert contextualiseren als the act of creating a spatial
and temporal context for an historical event; when contextualizing an historical phenomenon, we build
an historical context of circumstances or facts that surround the particular historical phenomenon to
render it more intelligible.
In de eerste plaats, en met name voor leerlingen in de onderbouw, is deze ruimtelijk-temporaire
context beperkt tot een sense of period. Barton en Levstik (2008) hebben onderzoek gedaan hoe
lagere school leerlingen beelden uit het verleden identificeren en op tijdsvolgorde konden plaatsen.
De leerlingen leken over een sense of period te beschikken waar het gaat om kleding en technologische
ontwikkeling. Voor het ontwikkelen van een sense of period is het gebruik van afbeeldingen belangrijk
gebleken. Dawson (2009) mentions the importance of developing a sense of period which is based
upon visual images of concrete aspects as for instance clothes, buildings, and transport, but also the
ideas, knowledge, and attitudes people had.
2.2. Contextualiseren en Historische-redeneren
Feitenkennis is belangrijk bij het vak geschiedenis, maar het toepassen van deze kennis is het
uiteindelijke doel. De activiteit contextualiseren is een brug tussen het opnemen van historische
kennis, en het toepassen van deze kennis bij het uitvoeren van uiteenlopende taken. In het model Van
Boxtel en Van Drie voor het analyseren van historisch redeneren, neemt contextualiseren daarom ook
een prominente plaats in. Considering events or situations in their historical context (…) is an important
component of historical reasoning (Leinhardt et al, 1994; Van Drie & Van Boxtel, 2008; Van Boxtel &
Van Drie, 2012). Contextualiseren is naast het gebruik van meta- en substantieve concepten, bronnen,
argumenteren en het stellen van vragen, essentieel voor het beschrijven van veranderingen, het
maken van historische vergelijkingen en het leveren van verklaringen.
Van Drie en van Boxtel (2013) identificeren drie niveaus van historisch redeneren op basis van de
manier waarop leerlingen historische gebeurtenissen en ontwikkelingen contextualiseren. Het laagste
niveau is wanneer leerlingen het handelen en denken van mensen als onbegrijpelijk ervaren.
Leerlingen beredeneren het verleden vanuit het perspectief dat mensen vroeger niet beter wisten,
dat mensen immoreel waren, onbekwaam en vaak gewoon niet beter wisten. Leerlingen bezien het
verleden met de kennis van nu, en daarom als minderwaardig en vaak onbegrijpelijk. Het tweede
niveau van historisch redeneren op basis van historisch context, wordt vertoond door leerlingen die
het verleden wel kunnen verklaren, maar geen poging doen om het verleden ook echt te begrijpen.
Historische gebeurtenissen en ontwikkelingen hebben vaak wel een tijd- en plaatsgebonden oorzaak,
maar de manier waarop structurele oorzaken bijvoorbeeld van invloed waren op het handelen en
denken van individuen wordt buiten beschouwing gelaten. Het hoogste niveau wordt door van Drie
en van Boxtel contextual historical empathy genoemd. Leerlingen die deze vorm van historisch
V-memo P. Frederik & M. Stroeks-Philippens
3
redeneren vertonen op basis van hun kennis van de context waarbinnen een gebeurtenis of
ontwikkeling zich afspeelden, kunnen het handelen en denken van een historisch persoon waarderen
op basis van de toen geldende normen en waarden.
2.3. Vragenstellen
In een artikel verschenen in 1998 benadrukt Wineburg naast een ruimtelijke-temporaire context, ook
het belang van het stellen van vragen bij het contextualiseren van een historische bron.
Contextualization is a complex activity that requires detailed factual knowledge, as well as the ability
to identify gaps in one’s own knowledge, formulate questions, and mark information or conclusions as
questionable (Wineburg, 1991, 1998). Doordat leerlingen over historische feitenkennis beschikken, en
bekend zijn met de specifieke omstandigheden op een bepaalde tijd en plaats, kunnen zij hun
voorkennis beter evalueren, gerichter vragenstellen, en kritischer naar bronnen kijken. Onderzoek
toont namelijk aan, dat waar het de vaardigheden contextualiseren en vragenstellen aangaat, het mes
aan twee kanten snijdt. Wineburg (1998) heeft de werkwijze onderzocht van twee historici die een
onbekende primaire bron (een brief van Lincoln) bestudeerde en becommentarieerden. Een historicus
was Civil-War specialist en de ander niet. Het bleek dat de specialist op basis van feitenkennis, meer
voorkennis kon associëren met bronelementen. Toch was ook de ‘leek’ instaat om de bron te
contextualiseren door het stellen van vragen en het categoriseren van bronelementen.
Voor het coderen van het commentaar van de twee historici als contextinformatie, maakte Wineburg
gebruik van zes subcategorieën. Hiervan is de eerste de eerder genoemde ruimtelijke-temporale
context. Een professioneel historicus maakt echter gebruik van zeer vakspecifieke vaak academische
context-informatie voor het duiden van bronelementen en het stellen van vragen. Het codeerschema
van Wineburg kan daarom als voorbeeld dienen wat voor soort kennis komt kijken bij de activiteit
contextualiseren op academisch niveau.
1. Spatio-temporal comments focused on the physical location of events and of human beings set
against concrete geographical settings. Such comments related to the temporal sequence or
chronology of events linked in time. Comments about a “mental picture” of events or seeing
something in the “mind’s eye” also came under this code.
2. Social-rhetorical comments related to the social demands of situations in which actors sought to
persuade others of their points of view. Under this category came comments that fleshed out an
intellectual and ideological landscape in which people in the past wrote and spoke.
3. Biographic comments focused on the life histories of individuals, the events that shaped their
personal thinking and behavior, their characteristic modes of response, and the kinds of beliefs
that framed their conceptual universe.
4. Historiographic comments made reference to the body of historical writing (the “secondary
literature”) about the past.
5. Linguistic comments addressed the historical meanings of words, terms, and phrases, including
speculations about the range of meanings that differ from contemporary connotation and
denotation.
6. Analogical comments sought to explain past events or behavior by drawing explicit comparisons
to other historical periods.
V-memo P. Frederik & M. Stroeks-Philippens
4
2.4. Referentiekaders
Een bepaalde kennisbasis moet aanwezig zijn voordat leerlingen ook maar kunnen beginnen met het
dateren en interpreteren van historisch materiaal. De kennisbasis voor zowel het interpreteren en
dateren van historische fenomenen wordt ook wel “frame of reference” of “historical overvieuw
knowledge” genoemd (Lee, 2004; Lee & Howson, 2009; van Drie et al, 2009; Wilschut, 2009). Het
gebruik van referentiekaders voor het ondersteunen van de activiteit contextualiseren wordt door
meerdere vakdidactici betoogt, maar op uiteenlopende wijze vormgegeven.
Zo benadrukt Howson (2007) het belang van een frame-of-reference, wat hij net als Seixtas een Bigpicture noemt. Het gebruik van een big-picture voor het contextualiseren van het verleden, maakt het
volgens Howson mogelijk dat leerlingen substantieve kennis leren toepassen aan de hand van
disciplinaire kennis. Onder disciplinaire kennis worden meta-concepten verstaan zoals verandering en
continuïteit, het gebruik van bronnen, empathie en causaliteit. Substantieve kennis betreft vaak
tijdsgebonden begrippen als communisme, standenmaatschappij, lijfeigenen, maar ook meer
algemene begrippen als revolutie en slavernij.
Een big-picture moet volgens Howson aan drie vereiste voldoen wil het leerlingen ondersteunen bij
contextualiseren.
 Een frame-work is altijd thematisch zodat het verleden vereenvoudigd wordt in duidelijk
herkenbare episodes, en leerlingen aanknopingspunten biedt voor het herkennen van
veranderingen en continuïteit.
 Een frame-work heeft een progressieve structuur. Hiermee bedoelt Howson dat ieder onderdeel
van het frame-work bijdraagt aan het narratief dat het frame-work voorstaat.
 Ten derde moet een frame-work een open en bruikbare structuur kennen, oftewel, het framework moet geen keurslijf zijn maar juist vragen oproepen.
Gelijk aan Dawson (2004) stellen Shemilt en Howson dat het contextualiseren van informatie
ondersteunt wordt door het aanbieden van een thematisch referentiekader. Een thematisch, ook wel
een topic-centred frame-work genoemd, structureert kennis op basis van een specifiek onderwerp
binnen een nationale of de wereldgeschiedenis. De onderwerpen kunnen uiteenlopen van de
ontwikkeling van transportmiddelen, staatsvorming, de groei en ondergang van een rijk,
democratisering. Een thematisch referentiekader is narratief waarmee leerlingen zich oriënteren in
de tijd op basis van een historische (vaak nog lineaire) ontwikkeling.
De activiteit contextualiseren kan ook ondersteund worden voor een conceptueel referentiekader.
Twyman, McCleery, and Tindal (2006) beargumenteren dat historische concepten kunnen dienen als
ankers binnen een cognitieve structuur van concepten, waardoor leerlingen beter instaat zijn hun
kennis toe te passen voor het contextualiseren van informatie t.b.v. historisch redeneren. Leerlingen
leren specifieke gebeurtenissen relateren aan bredere ontwikkelingen of trends door ‘colligation’.
Colligatory historical concepts, begrippen die de op zich losse feiten samenbinden, zoals ‘de
Verlichting’ en ‘Industriële Revolutie’, stellen leerlingen instaat een gebeurtenis of in een context te
plaatsen waardoor deze gebeurtenis betekenis krijgt (Lévèsque, 2008).
V-memo P. Frederik & M. Stroeks-Philippens
5
3. Naar aanleiding van de discussie bij V-demo.
Na onze V-demo kwamen we terug op de vraag welke kennisbasis een leerlingen instaat, stelt tot
contextualiseren. Marcel van Riessen maakte daarbij en onderscheid tussen fingertip knowledge en
residu knowledge. In het artikel ‘Historical knowledge and historical skills, a distracting dichotomy’
gaat Christine Counsell nader in op het verschillen en wisselwerking tussen fingertip knowledge en
residu knowledge. Fingertip knowledge is volgens Counsell (context)kennis over een specifieke
periode, kennis die leerlingen opdoen door zich te verdiepen in een specifiek onderwerp of historische
periode. Het is kennis die leerlingen op dat moment nodig hebben om te kunnen contextualiseren.
Residu knowledge is (overzicht)kennis die onthouden wordt nadat leerlingen een onderwerp of
periode bestudeerd hebben. Deze kennis t.a.v. details en de grote lijnen van een verhaal, zijn volgens
Counsell de ingrediënten waaruit leerlingen een sense of period ontwikkelen.
In onze V-Demo hebben we veel aandacht besteed aan frame-works of referentie kaders. De vraag
blijft hoe het aanleren van een frame-work bijdraagt aan een basis van overzichtskennis waarmee
leerlingen bronnen of nieuwe informatie kunnen contextualiseren? Volgens Counsel verkrijgen
leerlingen geen overzichtskennis door alleen te werken met historische overzichten. Het is eerder de
wisselwerking tussen specifieke (context) kennis (fingertip knowledge) en overzichtskennis (residu
knowledge) binnen een schema die leerlingen in staat stellen tot historisch redeneren.
Frame-works en overzichtskennis zijn dus geen doel op zich. Frame-works lijken eerder een instrument
voor het plannen en organiseren van het curriculum, zodat leerlingen zo vroeg mogelijk een enigszins
compleet beeld krijgen van de structuur en basisbeginselen van het vak (Wilschut et al, 2012). Een
tijdvak bakent niet alleen een historisch periode af, maar ook een lesperiode en een fase in het
geschiedenisonderwijs van de leerlingen. Het streven is dat het gebruik van een frame-work, maakt
dat een curriculum trapsgewijs bijdraagt aan een kennisbasis die leerlingen in toenemende mate
instaat stellen tot contextualiseren.
Het inrichten van het curriculum op basis van een frame-work waarmee leerlingen hun kennis
structureren, beantwoord echter niet de vraag welke contextkennis leerlingen meenemen als residu
knowledge na het bestuderen van periode of tijdvak. Het antwoord op deze vraag hangt naar onze
mening sterk af van de leergang en het leerjaar, en lijkt afhankelijk van de denkwijze en de culturele
achtergrond van de leerlingen. Zo lijkt de sense of period van onderbouw leerlingen nog romantisch,
en gericht op de onmiddellijke leefomgeving van mensen en de rol van historische personages. In de
bovenbouw hebben leerlingen idealiter al een sense of period ontwikkeld waarmee zij een begin
kunnen maken in het beantwoorden van vragen van een meer filosofische aard. Leerlingen leren
aspecten en gebeurtenissen uit de verschillende tijdvakken vergelijken. De sense of period van een
bovenbouw leerling moet zodanig evalueren, zodat de leerling uiteindelijk instaat is een bron te
contextualiseren, niet alleen door gebruik te maken van ruimtelijke-temporale en biografische
context-informatie, maar de bron ook kan contextualiseren aan de hand van kennis van sociaalretorische en analogische aspecten. Hierdoor kunnen leerlingen niet alleen gebeurtenissen uit het
verleden verklaren, maar zich ook inleven in de omstandigheden waarin mensen handelden en
dachten. Volgens van Drie en van Boxtel (2013) is het juist contextual historical empathy dat leerlingen
instaat stelt tot historisch redeneren op een hoog niveau.
V-memo P. Frederik & M. Stroeks-Philippens
6
4. Praktisch: werkvormen en onderwijs activiteiten.
Zoals boven beargumenteerd, kan leren het beste plaats vinden als nieuwe kennis kan worden
verbonden aan een (referentie) kader. Daarbij levert een (dominant) chronologisch aanbod van
historische informatie minder grip op historische kennis op, omdat daardoor kennis niet meer wordt
herhaald. Wilschut et al (2012) adviseert daarom om voor leerlingen expliciet gebruik te maken van
het onderscheid tussen fingertip knowledge en residu knowledge. Duidelijk moet zijn voor leerlingen
dat deze kennis verschillend wordt gewaardeerd (bijvoorbeeld in toetsen) én dat residu knowledge in
het curriculum steeds terug moet komen. Deze residu knowledge moet beperkt per onderwerp zijn en
worden gekoppeld aan aansprekende gebeurtenissen. Door het werken met diachronische aspecten
of thema’s worden vorige onderwerpen herhaald. Vergelijkingen tussen verschillende periodes of
tussen verleden en heden versterkt de oriëntatiekennis. Het werken met de tien tijdvakken en de
kenmerkende aspecten ondersteund dit.
Het leren van nieuwe kennis start met betekenis te geven aan nieuwe informatie. Dit lukt alleen door
deze informatie te vergelijken met de kennis die we al hebben. Begrijpen van nieuwe kennis kan alleen
als er een verbinding kan worden gemaakt tussen nieuwe kennis en voorkennis én als men zich
realiseert waarin/waardoor deze kennis afwijkt van datgene dat men al weet. Het taxonomisch model
van Huijgen et al (2014), laat zien dat er een opbouw in het contextualiseren te zien is. Van ‘herkennen
en beschrijven’ via ‘uitleggen’, ‘beredeneren, beoordelen, inleven’ naar ‘kunnen uitvoeren historisch
onderzoek’.
4.1. Knelpunten.
Voordat werkvormen en onderwijsactiviteiten behandelen, willen we eerst enkele knelpunten c.q.
valkuilen aangeven waar leerlingen tegen aanlopen.
4.1.1. Presentisme (‘Rare jongens die Romeinen’) en
anachronisme.
Presentisme (het óf zien van het verleden als een
onvermijdelijke ontwikkeling die leidt tot vooruitgang óf het
verleden beoordelen vanuit het contemporain perspectief) is
iets wat leerlingen sneller doen als ze te weinig kennis hebben
over een periode of als ze de vaardigheid van historische
empathie onvoldoende beheersen. Bij gebrek aan voldoende
kennis, kleuren leerlingen ‘the big picture’ met hun bestaande kennis en mores in. Hieraan gekoppeld
is anachronisme (het onjuist koppelen van personen, gebeurtenissen, ideeën etc. aan een tijdvlak).
Het hardop laten verwoorden van wat ze weten of zien is daarom belangrijk. Leerlingen moeten ook
beschikken over vaardigheden als classificeren, analyseren, vergelijken etc. (Van Riessen et al, 2009).
De moeilijkheid voor leerlingen is dat binnen de geschiedenis geen twee gebeurtenissen gelijk zijn. Ze
kunnen alleen uitgaan van analogieën.
4.1.2. Intentionalisme (analyseren wisselwerking omgeving-individu)
V-memo P. Frederik & M. Stroeks-Philippens
7
Leerlingen kunnen bepaalde ontwikkelingen of gebeurtenissen lineair toeschrijven aan het bewust
handelen van een persoon (‘Hitler zorgde voor de Holocaust’). Leerlingen moeten zich ervan bewust
worden dat er een wisselwerking is tussen individu en omgeving. Als docent zou je vragen kunnen
stellen om dergelijke opvattingen te falsificeren (“En als Hitler niet had geleefd, was er dan geen
Holocaust geweest?”). Ervaring leert dat leerlingen dit eerst: “stomme vragen,” vinden, maar dat ze
dit later gebruiken om te achterhalen of ze zelf wel op het ‘goede spoor’ zitten.
4.2. Oplossingen.
Analoog aan Howson kan worden gesteld dat kennis, vaardigheden en houding nodig zijn om
oriëntatiekennis te verwerven. Om met het laatste te beginnen. Hoe zorg je dat je leerlingen weet te
binden en te boeien? Aan oriëntatiekennis kleeft toch vaak het imago van saai en vervelend. “Dat
moet je van buiten knallen”, zoals een leerling dit verwoordt. Welke werkvormen en activiteiten
kunnen worden ingezet, zodat leerlingen de leerstof aantrekkelijk vinden en willen weten wat er is
gebeurd en bereid zijn zich te verplaatsen in tijd en personen.
4.2.1. Onderwijsleergesprek: uitdagen tot verwonderen.
Voor ons begint contextualiseren met vragen stellen. Vragen over de kennis die leerlingen hebben
over een onderwerp, beelden die volgens leerlingen daarbij horen, welke ordening ze gebruiken
binnen hun bestaande kennis, ‘ankers’ die leerlingen in eerste instantie benoemen. Daardoor wordt
de voorkennis bij een onderwerp
geactiveerd. Vervolgens moet de nieuwe
informatie worden georganiseerd en
geïntegreerd worden. Leerlingen moeten
als het ware worden uitgedaagd zelf een
bouwwerk met een eigen plattegrond en
eigen beeldmerken te ontwerpen. Zelf
een ‘big picture’ (Dawson, 2004) samen te
stellen. Worden uitgedaagd om deze
constructie aan medeleerlingen en
docent zichtbaar te maken. Evaluatieve
vraag volgens van Drie stellen. Er over (durven) te praten. Leerlingen een woordveld, mindmap of
concept map laten maken. De andere werkvormen die we behandelen, zijn gebaseerd op deze
uitgangspunten.
4.2.2. Gebruik van historische atlassen.
Historische atlassen lijken vaak een ondergeschoven kindje in het geschiedonderwijs. Atlassen zijn
prijzig en moeten regelmatig worden vernieuwd. Echter ze bieden leerlingen een goede oriëntatie,
een goed referentiekader op ‘de wereld’ ten tijde van het tijdvlak dat wordt behandeld. Dat de wereld
niet altijd ze heeft uitgezien, zoals nu. Afbeeldingen kunnen worden geprojecteerd en met leerlingen
kan worden besproken wat hen opvalt, wat anders is, wat ze niet hadden verwacht. In een les over
Duits Nationalisme in een 5 vwo klas heb ik twee kaarten laten zien: één die het gebied liet zien dat
hoorde bij de groot Duitse gedachte en één bij de ‘Noordelijke bond’. Leerlingen gaven aan dat hen
toen pas duidelijk werd dat Duitsland door de groot Duitse gedachte als een bedreiging werd gezien.
Van te voren dachten ze over Duitsland als Duitsland anno 2015.
V-memo P. Frederik & M. Stroeks-Philippens
8
4.2.3. Anchoring strategie.
Leerlingen hebben bepaalde ideeën, opvattingen en kennis die ze voor ‘waar’ aannemen. Het is een
cognitief construct dat hen helpt kennis over zichzelf en de wereld te duiden. Deze ‘ankers’ zijn vaak
stukjes informatie over een onderwerp of ontwikkeling dat ze het ‘eerst’ hebben gezien c.q. geleerd.
Daarop worden nieuwe beslissingen of oordelen gebaseerd. Nieuwe informatie wordt gerelateerd aan
de eerdere informatie en op basis daarvan beoordeeld. Ankers kunnen vaker tot vooroordelen leiden
aangaande gebeurtenissen. Echter door op een positieve manier gebruik te maken van deze
cognitieve bias, bieden we leerlingen een stevige kapstok waaraan nieuwe informatie opgehangen
kan worden. De tien tijdvakken en de kenmerkende aspecten zijn bijvoorbeeld zulke ‘ankers’.
4.2.4. Diachronische thema's: werken met sleutelbegrippen.
Met diachronische ordening worden bepaalde thema’s door de tijd heen behandeld. Bijvoorbeeld de
ontwikkeling van de geneeskunst, de ontwikkeling van oorlog. Daardoor leren leerlingen een bepaald
thema steeds in een andere context te beoordelen. Colligatory historical concepts en sleutelbegrippen
lijken hiervoor geschikte onderwerpen. Uit ervaring met het werken met het sleutelbegrip
‘nationalisme’ is gebleken dat leerlingen het prettig vinden zo te werken: “omdat je zo de verbanden
ziet.”
4.2.5. Tijdbalken.
Het werken met tijdbalken is één van de eerste vaardigheden die leerlingen leren. Het maken van
tijdbalken kan worden uitgebreid met plaatjes, begrippen en
beschrijvingen. Tijdbalken kunnen het gevaar met zich
meebrengen dat leerlingen geschiedenis zien als een lineair
lopende ontwikkeling. Het gebruik van meerdere tijdbalken (één
voor fingertip knowledge en één voor de residu knowledge
bijvoorbeeld) helpt leerlingen te begrijpen dat er een
‘ongelijktijdigheid van het gelijktijdig’ bestaat. Een residu
knowledge tijdbalk zou dan voor een langere periode
Geschiedenisplein.nl
bijgehouden moeten worden.
5. Triviant.
Als werkvorm hebben wij gekozen voor een Triviant spel met vragen over een specifiek tijdvak (zie
bijlage 1). Wij zien het spelen van een triviantspel aan het begin van een lessenserie over een tijdvak
als een manier om contextkennis te introduceren en/of te herhalen. Door het lezen en beantwoorden
van vragen over de historische context van een periode, activeren leerlingen hun voorkennis, en
introduceren de triviantvragen nieuwe kennis die leerlingen nodig hebben voor het contextualiseren
van bronnen uit de des betreffende periode. Voor ieder tijdvak heeft het Triviant aparte vragen, maar
voor ieder tijdvak zijn de categorieën gelijk.
 Begrippen;
 Personen c.q. iconen;
 Conflicten;
 Dagelijks leven;
 Politieke en maatschappelijke ontwikkelingen
V-memo P. Frederik & M. Stroeks-Philippens
9

Cultureel, mentaal.
Daarnaast kan men er nog
voorkiezen om de triviant vragen te
differentiëren in moeilijkheids
graad.
Hierbij
kan
men
rekeninghouden hoe het geschiedenisonderwijs de sense of period
van leerlingen vormt. Makkelijke
vragen voor onderbouw leerlingen
hebben voornamelijk betrekking op
oriëntatie
kennis.
Leerlingen
moeten
jaartallen
noemen,
belangrijke
gebeurtenissen
plaatsen in de tijd, of personen identificeren. Moeilijke vragen voor onderbouw leerlingen hebben
betrekking op contextkennis over de menselijke conditie. Als het spel gespeeld wordt voor het
activeren en introduceren van contextkennis in de bovenbouw, dan hebben de makkelijke vragen
betrekking tot oriëntatie kennis en kennis van de menselijke conditie. Moeilijke vragen worden gesteld
over de ontwikkeling van ideeën.
Voor een spel is gekozen, niet alleen omdat leerlingen het spelen van spelletjes leuk vinden. De
meerwaarde van een bordspel is vooral dat door het spelen leerlingen gezamenlijk de vragen en de
antwoorden bespreken. Als een leerlingen een antwoord niet weet, dan kan een andere leerling
misschien wel het antwoord geven. Als een leerlingen meer kennis heeft over een onderwerp, deelt
hij deze kennis met de andere spelers van het spel. En vraag kan in een spelsituatie ook tot een
discussie leiden. Door het stellen van verassende vragen, wordt de nieuwsgierigheid van leerlingen
geprikkeld. Tijdens het uitvoeren van de V-Demo haalde menig speler zijn I-Phone of I-pad uit zijn zak
om een antwoord te controleren, of meer informatie te vinden.
Literatuurlijst
Van Boxtel, Carla, and Jannet Van Drie. (2004) “Historical Reasoning: A Comparison of How Experts
and Novices Contextualise Historical Sources.” International Journal of Historical Learning,
Teaching and Research 4(2).
Van Boxtel, C., en van Drie, J. (2012) ‘“That’s in the Time of the Romans!” Knowledge and Strategies
Students Use to Contextualize Historical Images and Documents.’ Cognition and Instruction, 30
(2), 113-145.
Counsell, C., ‘Historical knowledge and historical skills, a distracting dichotomy’, in; Issues in History
Teaching, Arthur, J., Phillips, R. (eds.), (2009)
Howson, J. (2007) ‘Is it the Tuarts and then the Studors or the other way round? The importance of
developing a usable big picture of the past’, Teaching History, 127.
Van Hout-Wolters, Bernadette (2011). Meer aandacht voor denkvaardigheid van leerlingen. (Alphen
aan de Rijn).
V-memo P. Frederik & M. Stroeks-Philippens
10
Huijgen, T., Holthuis, P. & Warmelink-Balt, A. (2014) Wat beheerst de leerling al? Een taxonomisch
model voor historische vaardigheden. Kleio 6.
Reisman, A. & Wineburg, S. (2008) Teaching the skill of contextualizing in history, The Social Studies,
99 (5), 202-207.
Van Riessen, M., Logtenberg, A., Van der Meijden, B. (2009). Oriëntatiekennis toetsen. Analyse en
handreikingen. (Amsterdam)
Van Rijn, J., Jacobi, W., Huijgen, T. & Holthuis, P. Meer lesuren betekent beter contextualiseren.
Resultaten grootscheepsonderzoek Noordelijke provincies. Kleio 06.
Shemilt, D. (2009) ‘Drinking an Ocean and pissing a cupful’ in Symcox, L. & Wilschut, A. (eds.) National
History Standards. The Problem of the Canon and the Future of Teaching History, Charlotte.
Wilschut, A., Van Straaten, D., Van Riessen, M. (2012) Geschiedenisdidactiek. Handboek voor de
vakdocent. (Bussum).
Wineburg, S. (1998) ‘Reading Abraham Lincoln: An expert/expert study in the interpretation of
historical text. Cognitive Science, 22 (3), 319-246.
V-memo P. Frederik & M. Stroeks-Philippens
11
Bijlage Triviant spel.
Triviant. Vragen en antwoorden.
I. Dagelijks leven
53. De tijd van burgers en stoommachines was een tijd van grote technische vooruitgang. Zet de
onderstaande uitvindingen uit de 19de eeuw op chronologische volgorde:
Telefoon - telegraaf – spoortrein – auto - gloeilamp
Spoortrein (1829) – de telegraaf (1837) – Telefoon (1876) de gloeilamp (1879)– de auto (1885)
54. De eerste spoorweg van Nederland werd aangelegd door de ‘Hollandse IJzeren Spoorweg
Maatschappij’ en was in 1842 gereed. Welk traject volgde de eerste spoorweg van Nederland?
A. Amsterdam – Rotterdam
B. Den Haag – Leiden
C. Utrecht – Amsterdam
D. Amsterdam – Haarlem
D
55. Er werd gestart met de aller hoogste snelheid, sneller dan een vogel. Je kunt je niet indenken hoe
de sensatie van het doorklieven van de lucht was. Ik ging rechtop staan en met mijn hoed af dronk
ik de lucht in. Als ik mijn ogen sloot was het gevoel van vliegen overheerlijk.
Bron: vrouwelijke treinpassagier, Liverpool augustus 1830
Met welke snelheid reden de eerste treinen rond 1830?
A. 10 km per uur
B. 25 km per uur
C. 50 km per uur
D. 75 km per uur
C
V-memo P. Frederik & M. Stroeks-Philippens
12
56. Welke Amsterdamse arbeiderswijk wordt hier afgebeeld?
de Jordaan
57. Welk vervoersmiddel werd niet uitgevonden in de 19de eeuw?
A. Luchtballon
B. Fiets
C. Automobiel
D. Trein
A (1783)
58. De industriële revolutie veroorzaakte een trek van het platteland naar de stad. Steden groeide uit
hun voegen en er ontstonden krottenwijken waar arbeiders onder erbarmelijke omstandigheden
leefden. De grootste en belangrijkste wereldstad in de 19de eeuw was London, de hoofdstad van
het Britse Rijk.
In 1800 telde London 1 miljoen inwoners. Hoeveel inwoners, afgerond in miljoenen, had Londen
in het jaar 1900?
6.7 miljoen (afgerond dus 7 miljoen)
59. In 1851 werd in Londen de eerste Wereld Tentoonstelling georganiseerd. Verschillende landen
lieten op deze tentoonstelling de nieuwste technische ontwikkelingen zien. Het gebouw waarin
de tentoonstelling plaats vond was al een voorbeeld van technische vooruitgang. Het gebouw was
gemaakt van staal en glas, twee nieuwe bouwmaterialen uit de 19de eeuw. Wat was de naam van
deze tentoonstellingshal.
Chrystal Hall
V-memo P. Frederik & M. Stroeks-Philippens
13
60. In Londen staat de zomer van 1858 ook wel bekend als ‘The Great Stink’. De groeiende steden in
de eerste helft van de 19de eeuw hadden vaak geen riolering, en afval en ontlasting werd gewoon
op straat of in de rivier gedumpt. Dit leidde niet alleen tot veel stankoverlast, maar ook het
verspreiden van ziektes. Een ziekte was bijzonder gevreesd onder de stedelijke bevolking van
Europa in de 19de eeuw, … welke?
Cholera
61. In de 19de eeuw droegen mannen nog een hoed. Welke hoed hoort niet in de 19de eeuw thuis?
a
C
b
c
62. De gemiddelde levensduur van Nederlanders is tegenwoordig 79 jaar. De levensduur van mensen
was in de 19de eeuw veel korter door een hoge zuigelingensterfte, primitieve gezondheidszorg, en
slechte woon- en arbeidsomstandigheden. Wat was de gemiddelde levensduur van een
Nederlandse man in 1885?
A. 25 jaar
B. 45 jaar
C. 55 jaar
D. 65 jaar
B
63. Voedsel was duur in de tijd van burgers en stoommachines. Arbeiders konden zich geen
gevarieerd menu veroorloven, en aten hetzelfde voedsel voor ontbijt, lunch en avondeten. Welk
product uit het onderstaande rijtje konden arbeiders zich vaak niet veroorloven:
Aardappels – gort – groenten - brood
Groenten
64. Waar of niet waar? Kinderarbeid was normaal in de tijd van burgers en stoommachines. Pas in
1874 werd kinderarbeid in Nederland verboden. Dit tot groot genoegen van de arbeidersklasse.
Niet waar. Sommige ouders waren helemaal niet blij dat hun kinderen nu naar school moesten.
Zij hadden het geld dat hun kinderen verdiende hard nodig.
V-memo P. Frederik & M. Stroeks-Philippens
14
65. De 19de eeuw werd gekenmerkt door de opkomst van emancipatiebewegingen. Feministen eisten
gelijken rechten voor vrouwen, socialisten kwamen op voor de rechten van arbeiders, en
abolitionisten eisten het afschaffen van de slavernij. In Europese koloniën en in Rusland en de
Verenigde Staten, was slavernij nog heel gebruikelijk in het begin van de 19de eeuw. Aan het eind
van de eeuw was slavernij in meeste landen afgeschaft.
Zet de onderstaande landen op volgorde. Begin met het land waar de slavernij als eerst werd
verboden, en eindig met het land dat als laatste de slavernij afschaften.
Verenigde Staten – Groot Brittannië – Nederland – Rusland – Frankrijk
Groot Brittannië (1833) – Frankrijk (1848) – Rusland (1861) – Verenigde Staten (1865) – Nederland
(1863-1873)
66. Het moderne voetbal is ontstaan in de 19de eeuw. Vooral de arbeidersklasse beleefde veel plezier
aan het spelletje. Arbeiders werkte 6 dagen per week en maakte lange dagen. Een potje voetbal
was dus een welkome afleiding. In 1863 werd in Engeland de Football Association opgericht.
Voetbal was voor de oprichting van deze voetbalbond een ongeorganiseerde bende. Zo waren er
vaak geen spelregels of scheidsrechters, stonden er soms meer dan 100 spelers op het veld, en
monde een wedstrijd regelmatig uit in een massale vechtpartij.
Vraag: wat is de oudste Nederlandse profclub?
Sparta (1888)
67. Door innovaties in de productie van papier en de drukpers, nam de hoeveelheid kranten,
tijdschriften en boeken enorm toe in de 19de eeuw. Vaak waren het journalisten of schrijvers die
sociale misstanden aan de kaak stelden. Zo werd in Nederland in 1860 de roman Max Havelaar
uitgegeven. Dit boek bekritiseerde het koloniale bewind van Nederland in Nederlands Indië. Wie
is de schrijver van dit belangrijke en beroemde boek?
Multatuli/Eduard Douwes Dekker
85. Wanneer is de dag van de arbeid ontstaan?
1 mei 1890 – In verschillende landen vindt voor het eerst de Dag van de Arbeid plaats. De
vieringen van de socialistische en communistische arbeidersbewegingen zal uitgroeien tot een
jaarlijkse traditie, die in de hele Westerse wereld ook nu nog uitbundig wordt gevierd.
86. Wanneer is door wie de gloeilamp uitgevonden?
T.A. Edison vond in 1879 de gloeilamp uit.
87. Wanneer ontdekt Armauer Hansen de Lepra bacterie?
februari 1873
88. Wat betekent ‘anarchisme’?
Anarchisme is een stroming die elke vorm van centraal gezag afwijzen, omdat ‘gezag leidt tot
onderdrukking’.
V-memo P. Frederik & M. Stroeks-Philippens
15
II. Iconen.
70. Aletta Jacobs was een van de eerste en belangrijkste Nederlandse feministe. Zo streed zij voor
het vrouwenkiesrecht. Zij was ook de eerste vrouw die een universitaire studie afronden. Wat
studeerde Aletta Jacobs?
Medicijnen
71. Wie was het langst regerend staatshoofd van Nederland in de 19de eeuw?
Koning Willem III (1849-1890)
72. Wat was de eerste moderne politieke partij van Nederland?
Antirevolutionaire Partij (1879)
Wien Neêrlandsch bloed door d'aderen vloeit,
Van vreemde smetten vrij,
Wiens hart voor land en koning gloeit,
Verheff' den zang als wij:
Hij stell' met ons, vereend van zin,
Met onbeklemde borst,
Het godgevallig feestlied in
Voor vaderland en vorst.
73. Vanaf 1815 was Wien Neêrlandsch bloed het volkslied van Nederland. In welk jaar werd het
Wilhelmus het volkslied van Nederland?
1933
74. In de 19de eeuw veroverde Nederland grote delen van het gebied dat tegenwoordig Indonesië
heet. Vooral in de provincie Atjeh op Sumatra heeft er jaren lang (1873-1904) een oorlog gewoed
tussen het Nederlandse leger en lokale opstandelingen. Een Nederlandse generaal is
buitengewoon beroemd en berucht geworden tijdens de Atjeh-oorlog. Wie?
Generaal van Heutz
V-memo P. Frederik & M. Stroeks-Philippens
16
75. Welke revolutionair zie je op de bovenstaande foto?
Michail Bakoenin
76. Het jaar 1848 staat bekend als het Revolutie jaar. Onder invloed van de
ideeën van het liberalisme en nationalisme, braken er in verschillende
Europese hoofdsteden opstanden uit. Het volk eiste meer vrijheden en
verdergaande democratisering. Ook in Nederland was het onrustig. Toch
kwam het niet tot een revolutie. Dit kwam voornamelijk omdat Koning
Willem II besloot om een commissie aan te stellen die een nieuwe grondwet
moest ontwerpen. De grondwet van 1848 legde de basis voor de huidige
constitutionele parlementaire democratie van Nederland. Wie was de
voorzitter van deze commissie, en toekomstig minister president?
Johan Rudolf Thorbecke
77. In 1871 wordt het Duitse Keizerrijk uitgeroepen in de Spiegelzaal te Versailles. Wie was de
‘architect’ van de Duitse eenwording?
Dat was de politicus en staatsman Otto von Bismarck (1815-1898). Bismarcks politiek was die van
IJzer en Bloed: Duitsland zou verenigd worden niet door praten, maar met oorlog voeren. Door
het aansturen op drie oorlogen -in periode 1863-1871- wist Bismarck Duitsland te verenigen onder
leiding van Pruisen. Met welke drie landen voerde de Noord-Duitse staten oorlog?
Denemarken, Oostenrijk, Frankrijk
78. De Gouden eeuw kent veel zeehelden: Michiel de Ruyter, Cornelis Tromp, Witte de With. Tijdens
de Belgische opstand wist de Nederlandse kapitein van kanonneerboot V zich onsterflijk te maken,
door zichzelf en zijn schip op te blazen toen deze bestormd werd door opstandelingen in de haven
van Antwerpen. Toen de Belgen het schip dreigde te kapen, ontstak de kapitein met een lont het
kruidmagazijn. Wat was de naam van deze 19de eeuwse held?
V-memo P. Frederik & M. Stroeks-Philippens
17
Jan van Speijk
79. Tijdens de Krimoorlog speelde een vrouw een belangrijke rol bij de verzorging van soldaten. Wie
was zij?
Florence Nightingale.
80. Tijdens zijn leven werd Vincent van Gogh niet erkend als groot schilder. Nu kosten zijn schilderijen
kapitalen. Waar, in welke plaats in Frankrijk, stierf deze schilder?
Saint Remy de Provence.
81. Wie was in 1872 de eerste vrouwelijke presidentskandidaat in de geschiedenis van de Verenigde
Staten?
Victoria Woodhull
III. ‘Begrippen’
39. Wat betekent het begrip ‘verzuiling’?
Verzuiling is de verdeling van een samenleving in groepen op levensbeschouwelijke of
sociaaleconomische basis, waarbij de groepen in bepaalde mate van elkaar zijn afgeschermd. Dit
kan worden bereikt door het oprichten van op de levensbeschouwing gebaseerde instituties als
scholen, verenigingen, partijen, vakbonden, omroeporganisaties, kranten en ziekenhuizen.
40. Wat betekent het begrip ‘Ideologie’?
Politieke ideeën of filosofie, vastgelegd in geschriften.
41. Wat betekent het begrip ‘imperialisme’?
Het overheersen van andere volken en gebieden / het vormen van een groot wereldrijk.
42. Is het begrip ‘Imperialisme’ abstract of concreet?
Abstract.
V-memo P. Frederik & M. Stroeks-Philippens
18
43. Wat betekent het begrip ‘grondwet’?
Een wet waarin de grondbeginselen van een staat en de rechten en plichten van de burger en
overheid staan.
44. Wat betekent het begrip ‘rationalisme’?
Het boven alles stellen van het verstand (de rede, de ratio).
45. Wat betekent het begrip ‘industriële revolutie’?
De overgang van het maken van producten met de hand naar een fabrieksmatige productie.
46. Wat betekent het begrip ‘liberalisme’?
Het liberalisme heeft als uitgangspunt zo veel mogelijk vrijheid van het individu zolang hij de
vrijheid van anderen niet beperkt. Liberalen streven naar een samenleving waarin burgers grote
vrijheden genieten, zoals de burgerrechten die het individu beschermen en de macht van de staat
en de kerk beperken. Ook streeft het liberalisme naar een vrije markt waarin de overheid zich
terughoudend opstelt. Ander speerpunt van het liberalisme is de scheiding van kerk en staat (onder
andere als voorwaarde voor godsdienstige tolerantie). Ook willen liberalen dat de staatsinrichting
wordt vastgelegd in een grondwet waarin ook de grondrechten van de burger staan. Van de
overheid werd slechts verlangd dat ze alleen die bestuurs domeinen voor haar rekening zou nemen,
die onmogelijk door het individu behartigd konden worden, zoals openbare functies, openbare
werken en landsverdediging.
47. In welke ideologie heeft het begrip ‘proletariaat’ een centrale rol?
Het communisme.
48. Wat wordt verstaan onder industriële samenleving?
Met een industriële samenleving wordt een samenleving bedoeld waarin de meeste goederen in
fabrieken worden gemaakt en veel mensen in steden wonen. Basisvoorwaarden voor het ontstaan
van een industriële samenleving zijn de aanwezigheid van kapitaal en arbeid. In een industriële
samenleving is verder meestal sprake van een snelle groei van zowel de fabrieken als de stedelijke
bevolking en het ontstaan van verschillende sociale klassen zoals de arbeidersklasse.
49. Wat is het censuskiesrecht?
Van censuskiesrecht is sprake als bij verkiezingen het stemrecht is voorbehouden aan personen
die vermogend genoeg zijn om minimaal een bepaald bedrag aan belastingen te betalen.
50. Wat betekent het begrip ‘bourgeoisie’?
Welgestelde burgers, vaak mensen die de politieke macht en de productiemiddelen bezaten.
51. Hoe heet de stroming waarvan de aanhangers hun politieke en maatschappelijke opvattingen
baseren op hun godsdienstige overtuiging?
Confessionalisme.
52. Welk woord hoort hier niet thuis:
Feminisme – liberalisme – emancipatiebeweging – socialisme.
V-memo P. Frederik & M. Stroeks-Philippens
19
Liberalisme
82. Wat betekent het begrip ‘confessionalisme’?
Confessionalisme is de ideologie die stelt dat religie als principe binnen de politiek ten uitvoer
gebracht dient te worden.
83. Wat was de Romantiek?
De romantiek was een stroming in de westerse cultuur die zich vooral aan het eind van de 18e en
in de 19e eeuw sterk deed gelden in de kunst en het intellectuele leven van met name Duitsland,
Frankrijk en het Verenigd Koninkrijk, maar ook in België en Nederland. Het was voor alles een
tegenreactie op de Verlichting, die eraan vooraf was gegaan. Tijdens de Romantiek werd de
subjectieve ervaring als uitgangspunt genomen. Hierdoor kwamen introspectie, intuïtie, emotie,
spontaniteit en verbeelding centraal te staan.
84. Wat wordt er bedoeld met ‘nachtwakersstaat’?
Dat de overheid zich zo min mogelijk bemoeit met de economie van een land.
85. Wanneer publiceerde wie zijn boek On the origin of species waarin hij zijn evolutietheorie uiteen
zet?
In 1859 publiceerde Charles Darwin dit boek.
IV.
Ideeën en ideologieën.
1. Welke ideologie hangen de aanhangers van deze partij aan?
Het socialisme.
2. Voor welke idee komt dit affiche op?
Gelijkheid mannen en vrouwen.
V-memo P. Frederik & M. Stroeks-Philippens
20
3. Noem twee verschillen tussen het Europese imperialisme in de 16de en 17de eeuw en het
imperialisme in de 19de eeuw.
 Aan de kuste nederzettingen / bezetten hele gebieden;
 Kolonies als afzetgebied industrie;
 Kolonies om op grote schaal grondstoffen te verwerven;
 Besturen gebieden;
 Beschaving brengen.
4. Welke symboliek herken je in deze afbeelding?
De samenwerking van kerk en ondernemers bij het onderdrukken van arbeiders. Het voorhouden
van ‘het geloof’ als worst aan de arbeiders om zich te schikken in hun situatie.
5. Waarom zegt Koning Willem II maart 1848 “Ik ben in 24 uur van zeer conservatief zeer liberaal
geworden”?
Februari 1848: revoluties in Frankrijk, Oostenrijk, Duitsland, Italië, enz. =>Volksopstanden gericht
tegen bestaande, conservatieve politiek als gevolg van crisis (hongersnood, ziekte). Hij vreest voor
revolutie in Nederland.
6. Wie is de schrijver van het Communistisch Manifest (1848) en Das Kapital (1867).
Karel Marx.
7. Wie is deze ideoloog en schrijver uit de 19de eeuw?
Friederich Engels.
8. Wie wordt met dit standbeeld uitgebeeld?
V-memo P. Frederik & M. Stroeks-Philippens
21
Ferdinand Domela Nieuwenhuis, leider van de Sociaal Democratische Bond (SDB): opgericht in
1881.
9. Welke ideologie hingen de leden van de ‘Burschenschaften’ in Duitsland aan?
Nationalisme.
10. Wat hebben het moderne imperialisme, de Industriële Revolutie en het nationalisme met elkaar
te maken?
De industrialisatie leidde er toe dat landen in de 19de eeuw op zoek waren naar afzetgebieden en
grondstoffen. Vanuit het nationalisme in de 19de eeuw werd de idee gevoed, dat een grote natie
macht en invloed moest hebben, zoals t.t.v. de Romeinen het Imperium Romanum. T.t.v. het
moderne imperialisme vanaf 1850 streefden West Europese landen naar het bezit van koloniën
als leveranciers van grondstoffen, afzetmarkten voor industriële producten, als strategische
steunpunten of om het prestige van de kolonisator te vergroten.
11. Van wie is de uitspraak: “Deutschland. Aber wo liegt es? Ich weis das Land nicht zu finden.“?
Goethe.
12. Op welke denkwijze is de romantiek van de 19de eeuw een reactie?
Op het rationalisme van de Verlichting.
13. Waar werd de Duitse eenheidstaat uitgeroepen in 1871?
In Versailles bij Parijs.
14. Waarom nam door nationalisme en Romantiek het interesse voor geschiedenis toe in de 19 de
eeuw?
Omdat beide zich baseerden op de geschiedenis om hun argumenten kracht bij te zetten.
15. Welke drie soorten nationalisme zijn er?
 Het streven om de macht van de eigen staat te vergroten, door het eigen volk en eigen staat
overdreven te prijzen.
 Het streven van volkeren in een veelvolkerenstaat naar politieke onafhankelijkheid of naar het
ontwikkelen van een eigen culturele identiteit.
 Het streven van verspreid levende leden van een volk om zich te verenigen in één nationale
staat.
V-memo P. Frederik & M. Stroeks-Philippens
22
1. Door de invloed van het nationalisme veranderde de kaart van Europa dramatisch in de 19de eeuw.
Kies uit het onderstaande rijtje het land wat geen onafhankelijke natiestaat werd in de periode
1800-1900.
België – Griekenland – Duitsland – Italië - Noorwegen
Noorwegen werd pas een onafhankelijk land in 1905.
2. De 19de eeuw was een tijd van imperialisme. Europeanen overheerste de wereld. In 1884 hielden
Europese mogendheden een conferentie waar ze Afrika onder elkaar verdeelden. Waar vond deze
conferentie plaats?
Berlijn
V. Conflicten
16. Waarom wordt de Krim oorlog een moderne oorlog genoemd?
Door het tactisch gebruik van spoorwegen en de telegraaf en de verbeterde verpleging van
soldaten.
17. Tegen welk land voerde Pruisen in 1866 oorlog?
Oostenrijk.
18. Wat is het verschil tussen de oorlogen van Pruisen in 1864 tegen Denemarken en de oorlog van
1870/71 tegen Frankrijk?
De eerste oorlog was een oorlog van staten c.q. dynastieën en de tweede een oorlog van volkeren
tegen elkaar.
19. Wie versloegen de Russen bij de slag om Sinop in 1853.
De Ottomanen.
20. Welke oorlog in het midden van de 18de eeuw toon de aan dat de tijd van de adel in het VK voorbij
was en versterkte de positie van de middenklassen?
De Krim oorlog (1853-1856).
21. Wat is de Emser Depesche?
De Emser Depesche of het Ems-telegram was een, door de Pruisische kanselier Otto von Bismarck
gemanipuleerd telegram (depesche). Het telegram was hem door zijn medewerker Heinrich
Abeken vanuit Bad Ems toegestuurd en zou een gewild doorslaggevend element vormen voor het
laten uitbreken van de Frans-Pruisische Oorlog.
22. Waardoor kon de pokkenepidemie, die aan 500.000 mensen het leven kostte, zich in het 4de kwart
van de 19de eeuw zo snel verspreiden?
V-memo P. Frederik & M. Stroeks-Philippens
23
De Frans-Pruisische Oorlog veroorzaakte een pokkenepidemie. Door het transporteren van Franse
krijgsgevangenen en het meenemen van uniformen van dode soldaten kon de ziekte zich in
Duitsland en onder de Franse krijgsgevangenen verspreiden. Bij repatriëring van de
krijgsgevangenen namen ze de ziekte mee naar Frankrijk.
23. Zet in de juiste volgorde:
Gebaksoorlog – Chileense onafhankelijkheidsoorlog – Texaanse onafhankelijkheidsoorlog –
Argentijnse onafhankelijkheidsoorlog – Mexicaanse onafhankelijkheidsoorlog - Bleeding Kansas.
1810 - 1818: Argentijnse Onafhankelijkheidsoorlog
1810 - 1826: Chileense Onafhankelijkheidsoorlog
1810 - 1821: Mexicaanse Onafhankelijkheidsoorlog
1835 - 1836: Texaanse Onafhankelijkheidsoorlog
1838 - 1839: Gebakoorlog
1854 - 1860: Bleeding Kansas
24. Tot welke oorlog leidde de ‘Kwestie Sleeswijk – Holstein”?
Tot de Tweede Duits-Deense Oorlog (1864).Denemarken wilde de hertogdommen Sleeswijk en
Holstein integreren. Dit was echter in strijd met de Protocol van Londen (1852): daarin stond
namelijk vast dat beide hertogdommen bij Denemarken hoorden, maar wel als zelfstandige staten
moesten worden behandeld. Bismarck verklaarde toen samen met Oostenrijk de oorlog aan
Denemarken.
25. Welke reden gaf Nederland om de Atjehoorlog (1873-1914) te voeren?
De Atjehoorlog was een koloniale oorlog die het Koninkrijk der Nederlanden voerde met het
aanvankelijk oogmerk om de zeevaart door Straat Malakka te beveiligen tegen zeerovers uit
Atjeh. Later was het doel het Sultanaat Atjeh onder Nederlands koloniaal gezag te brengen en te
houden.
26. Van welk volk c.q. land was dit de aanvoerder?
Hij was de aanvoerder van de Zoeloe’s in de Zoeloe-oorlog in het jaar 1879 tussen het Verenigd
Koninkrijk en het Zoeloekoninkrijk. De Zoeloes verloren de oorlog, waardoor het Zoeloerijk onder
Brits gezag kwam.
27. Hoe werden de nationalisten genoemd in onderstaande afbeelding in de opstand van 1899-1901?
V-memo P. Frederik & M. Stroeks-Philippens
24
Boksers, vandaar de naam Boksteropstand. Ze kwamen voort uit een geheim politiek/religieus
genootschap, de Vuisten der Gerechtigheid en Eensgezindheid (vandaar de westerse benaming
Boksers). De Boksers kenmerkten zich door hun ongenoegen over de Westerse inmenging en de
Chinese keizerlijke dynastie die het allemaal maar liet gebeuren. De aanhangers beoefenden een
oude, taoïstisch geïnspireerde vorm van scherm- en verdedigingskunst, met blote vuisten of met
lansen en lange messen. Deze oefeningen werden gekoppeld aan primitieve religieuze
opvattingen, tegen de moderne techniek gerichte sentimenten, een magisch geloof in
onkwetsbaarheid voor kogels en haatgevoelens tegen vreemdelingen en christenen. Ze
propageerden dan ook het verdrijven van zowel de westerse kolonisten als de keizerlijke dynastie.
Ze groeiden uit tot een soort volksmilitie.
VI.
Maatschappij:
28. Nederland was in 1815:
Een republiek - Een koninkrijk - Een vorstendom - Een keizerrijk.
Een koninkrijk.
29. Waarom groeide in de 19de eeuw steden in aantal en omvang?
Mensen gingen in de buurt van hun werk wonen, zo dicht mogelijk bij de fabrieken.
30. Welke emancipatiebewegingen waren belangrijk in de 19de eeuw?
Voor vrouwen, arbeiders, nationaliteiten, geloof.
31. Waarom begon de parlementaire democratie van Nederland echt in 1848?
Ministeriele verantwoordelijkheid, instellen Tweede Kamer.
32. Wat waren de belangrijkste maatschappelijke groeperingen in Nederland in de 19de eeuw?
Burgers en arbeiders.
33. Welke tegenstelling tussen welke klassen komt uit de volgende foto’s naar voren?
V-memo P. Frederik & M. Stroeks-Philippens
25
De tegenstelling tussen arbeidersklasse en bourgeoisie.
34. Wanneer is dit affiche (ongeveer) uitgebracht?
1911, om steun te verwerven voor algemeen kiesrecht.
35. Wat is de sociale kwestie?
Het vraagstuk van de armoede en de slechte werk- en leefomstandigheden van de arbeidersklasse
en de discussie over de integratie van de arbeiders in de samenleving.
36. Wat is een industriële samenleving?
Een samenleving waarin de mensen in fabrieken werken en in steden wonen.
37. Wat was de schoolstrijd?
De strijd om de vrijheid en financiering van het bijzonder onderwijs.
38. Wat is een emancipatiebeweging?
Maatschappelijke groeperingen die zich inzetten voor gelijke rechten voor een bepaalde groep. In
de 19de eeuw waren dat arbeiders, vrouwen en confessionelen die streefden naar politieke
rechten.
39. Welke rol speelde het feminisme in de 19de eeuw?
Het feminisme zijn maatschappelijke en politieke stromingen of bewegingen die ongelijke
(machts-)verhoudingen tussen mannen en vrouwen kritisch analyseren en vrouwenemancipatie
nastreven. Na 1870 streefden ze in de westerse wereld naar het verwerven van kiesrecht voor
vrouwen om de positie van vrouwen via de parlementaire weg te verbeteren.
V-memo P. Frederik & M. Stroeks-Philippens
26
V-memo P. Frederik & M. Stroeks-Philippens
27
V-memo P. Frederik & M. Stroeks-Philippens
28
V-memo P. Frederik & M. Stroeks-Philippens
29
V-memo P. Frederik & M. Stroeks-Philippens
30
V-memo P. Frederik & M. Stroeks-Philippens
31
V-memo P. Frederik & M. Stroeks-Philippens
32
V-memo P. Frederik & M. Stroeks-Philippens
33
V-memo P. Frederik & M. Stroeks-Philippens
34
V-memo P. Frederik & M. Stroeks-Philippens
35