Theorie in de praktijk van het NT2-onderwijs

Theorie in de praktijk
van het NT2-onderwijs
Een scriptieonderzoek naar de verwerking van
theorieën over tweedetaalverwerving in het NT2onderwijs
Doctoraalscriptie van Lotte Helena Louise Kips
Studentnummer 0011886
Taal- en Cultuurstudies
Specialisatie Taalontwikkeling en Taalvariatie
Begeleid door Dr. Jacomine Nortier
15 maart 2006
Inhoudsopgave
Voorwoord
Samenvatting
5
6
Hoofdstuk 1 – Inleiding, hoofdvraag, methode en verwachtingen
7
1.1 Inleiding, hoofdvraag en subvragen
1.2 Verwachting
1.3 Methode van onderzoek
Hoofdstuk 2 – Historisch overzicht van de ontwikkelingen binnen het
vakgebied van de tweedetaalverwerving en het Nederlands als
tweede taal
2.1 inleiding
7
8
8
11
11
2.2 Korte geschiedenis van het onderzoek naar tweedetaalverwerving en de
ontwikkeling van het vakgebied
De jaren vijftig en zestig
De jaren zeventig
De jaren tachtig
De jaren negentig
Korte samenvatting
12
12
13
14
15
15
2.3 Korte geschiedenis en ontwikkeling van het vakgebied Nederlands als
tweede taal
De beginjaren
De eerste (descriptieve) studies
Theoretisch gemotiveerd onderzoek
Onderzoek georiënteerd op het onderwijs
Het taalonderwijs en leermiddelen in de beginperiode
Het NT2-onderwijs in de jaren tachtig
Het NT2-onderwijs in de jaren negentig
Het NT2-onderwijs in de 21ste eeuw
Korte samenvatting
17
17
18
19
20
21
22
24
25
26
Hoofdstuk 3 – Overzicht van theorieën en benaderingen met betrekking tot
tweedetaalverwerving en tweede-taalonderwijs
27
3.1 Inleiding
3.2 Een overzicht van theorieën over tweedetaalverwerving
3.2.1 Linguïstische theorieën over tweedetaalverwerving
De Transferhypothese
De Universele Grammatica hypothese
De UG en tweedetaalverwerving
De Creatieve-Constructiehypothese
Discussie
Korte samenvatting
3.2.2 Cognitieve theorieën over tweedetaalverwerving
De Balance Theory
De Threshold Theory
De evolutie van de Threshold Theory
CALP en BICS
Discussie
Korte samenvatting
3.2.3 Interactionele theorieën over tweedetaalverwerving
De Input Theory
Discussie
Korte samenvatting
27
29
29
29
31
33
34
37
37
39
39
40
41
42
44
45
46
46
50
51
2
3.3 Een overzicht van factoren die een rol spelen bij tweedetaalverwerving
3.3.1 Sociaal-psychologische factoren
Motivatie
Attitude
Discussie
Korte samenvatting
3.3.2 Sociaal-psychologische afstand: the Acculturation Theory
De relatie tussen acculturatie en tweedetaalverwerving
Discussie
Korte samenvatting
3.3.3 Cognitieve factoren
Taalaanleg
Intelligentie
Cognitieve stijl
Beheersing eerste taal
Discussie
Korte samenvatting
3.3.4 Individuele factoren
Leeftijd
Geslacht
Korte samenvatting
3.3.5 Persoonlijkheidsfactoren
Extraversie/introversie
Empathie
Gevoeligheid voor afwijzing
Discussie
Korte samenvatting
52
52
52
55
57
57
58
60
61
61
62
62
64
66
67
68
69
69
69
71
72
72
72
73
74
74
75
3.4 Een overzicht van de verschillende benaderingen en methoden in het
tweedetaalonderwijs
3.4.1 Inleiding
3.4.2 Veel toegepaste benaderingen en methoden
De grammatica-vertaalbenadering
De audio-linguale benadering
3.4.3 Communicatieve benaderingen
The Natural Approach
Content-based Instruction
Task-Based language Teaching
Total Physical Response
3.4.4 Alternatieve benaderingen en methoden
76
77
77
78
79
80
81
82
83
84
Hoofdstuk 4 – Toepassingen van tweedetaalverwervingstheorieën in het
NT2-onderwijs en de bevindingen van experts uit de theorie en de praktijk
85
4.1 Inleiding
4.2 De discussie rondom de bijdrage van de theorie aan de praktijk
De kloof tussen de onderwijspraktijk en het onderzoek
Vervorming leertheorieën in Nederland
4.3 Voorbeelden van de toepassingen van resultaten uit het onderzoek
naar tweedetaalverwerving en theorieën over tweedetaalverwerving
in het NT2-onderwijs
4.4 Voorbeelden van problemen met het toepassen van de theorie in
de praktijk
Hoe komt de informatie bij de juiste mensen terecht?
Sociaal-economische en politieke factoren
Charismatische auteurs
4.5 Korte samenvatting
Hoofdstuk 5 – Conclusies en aanbevelingen
5.1 Conclusie met betrekking tot de hoofdvraag
5.2 Conclusie met betrekking tot de subvragen
5.3 Eigen bevindingen en aanbevelingen
85
86
87
88
89
93
93
96
98
98
100
100
101
104
3
5.4 Discussie
107
Besluit
112
Bibliografie
113
Bijlage 1 – illustraties ter verduidelijking van de theorieën van Cummins en
Krashen in hoofdstuk 3
117
Bijlage 2 – een overzicht van de bibliografische gegevens van de genoemde
leergangen
119
4
Voorwoord
Voor u, beste lezer, ligt mijn doctoraalscriptie. In gesprekken met vrienden en familie heb
ik mijn scriptie vaak lachend ‘mijn levenswerk’ genoemd. Lachend, omdat een scriptie
natuurlijk niet het belangrijkste in je leven moet zijn. Levenswerk noemde ik mijn scriptie
ook omdat hij tijdelijk een zeer prominente plaats in mijn leven innam. Als deze scriptie
mijn levenswerk zou zijn, zou dat betekenen dat alle andere stukken die ik zal schrijven in
de periode die nu volgt, in het niet zullen vallen bij dit boekwerk. Maar ik ga daar niet van
uit.
Een woord van dank is op deze plek volgens goed gebruik op zijn plaats. Hoewel
het misschien niet voor iedereen duidelijk was hoe tijd- en energierovend een scriptie
schrijven soms kan zijn, hebben alle mensen om mij heen geprobeerd op de hoogte te
blijven van de vorderingen in mijn werk. Ik ben dankbaar voor de niet aflatende interesse
en steun van iedereen in mijn omgeving. Ik noem geen namen, want dat zijn er teveel om
op te noemen. Iedereen mag zich op deze plek aangesproken voelen. Het meest dankbaar
ben ik echter mijn broer, die me op het idee bracht voor het onderwerp van deze scriptie.
Ik ben blij dat ik heb mogen schrijven over een onderwerp dat ik zelf uit heb
gekozen. Ik heb er met veel plezier aan gewerkt. Op deze plek wil ik tot slot graag
degenen bedanken die tijd hebben vrijgemaakt om mijn vragen te beantwoorden, namelijk
Bart Bossers, Hans Cohen de Lara, Rita Couvreur, Sandra Duenk, Anne Kerkhoff en Folkert
Kuiken. Mijn begeleidster Jacomine Nortier wil ik bedanken voor haar steun en voor het
vertrouwen dat zij in mij heeft gesteld.
5
Samenvatting
Er is en wordt veel onderzoek verricht op het gebied van gestuurde en ongestuurde
tweedetaalverwerving. Niet alleen vanuit de linguïstiek maar ook vanuit de psychologie en
de
cognitieve
wetenschappen
zijn
er
verschillende
theorieën
over het
fenomeen
tweedetaalverwerving ontwikkeld. Er is eveneens veel onderzoek gedaan naar de invloed
van niet-talige factoren op het proces van tweedetaalverwerving. De afgelopen decennia is
het
vakgebied
van
de
tweedetaalverwerving
uitgegroeid
tot
een
autonoom
onderzoeksterrein dat vele ontwikkelingen heeft doorgemaakt. Het fenomeen Nederlands
als tweede taal (NT2) is sinds circa 30 jaar, met de komst van enorme groepen
gastarbeiders, een apart vakgebied geworden waarbinnen er onderzoek wordt verricht,
leermiddelen en leerplannen worden ontwikkeld een waarbinnen een voortdurende
behoefte aan antwoorden bestaat.
Ik vroeg mij af wat er wordt gedaan met de onderzoeksresultaten uit binnen- en
buitenland
en
hoe
theorieën
en
benaderingen
over
tweedetaalverwerving
en
tweedetaalonderwijs in het NT2-onderwijs terecht komen. In mijn scriptie onderzoek ik de
onderzoeksvraag in hoeverre er theorieën en benaderingen uit het onderzoek naar
tweedetaalverwerving worden gebruikt in het onderwijs Nederlands als tweede taal.
Om deze vraag te kunnen onderzoeken en beantwoorden heb ik een literatuurstudie
verricht en gesprekken gevoerd met mensen die werkzaam zijn op allerlei niveaus binnen
het vakgebied NT2.
Uit de literatuur en de gesprekken bleek dat er theorieën en benaderingen op het
gebied van tweedetaalverwerving worden toegepast in het NT2-onderwijs. Met de
theorieën die ik in mijn scriptie heb genoemd, zoals de CALP/BICS theorie en de creatieveconstructiehypothese zijn verschillende toepassingen voor het onderwijs te bedenken.
Ten tweede bleek dat er vaak een vervorming van de theorieën plaatsvindt. Daarnaast
ontdekte ik dat het regelmatig voorkomt dat auteurs van leergangen allerlei elementen uit
verschillende theorieën en benaderingen verwerken in hun methode. Er zijn eigenlijk maar
drie leergangen voor het NT2-onderwijs te noemen die een volledige ‘vertaling’ van een
theorie over tweedetaalverwerving of taalleren zijn.
In Nederland zijn er niet veel onderzoekers die zich tussen de theorie en de
praktijk bevinden en als het ware de vertaalslag van een theorie naar een toepassing
maken. De toepassing van theorieën in de praktijk van het NT2-onderwijs gebeurt niet
alleen via onderzoekers, maar ook via NT2-docenten en (wetenschappelijke) instituten als
de SLO en de CED-groep.
6
Hoofdstuk 1 - Inleiding, hoofdvraag, verwachtingen en methode
1.1 Inleiding
“Second language acquisition has something to say about the acquisition of vocabulary,
phonology, syntax, discourse, classroom interaction and much more: all aspects of
language and language acquisition are covered somewhere in second language acquisition
research” (Cook 1999:280). Dit citaat past precies bij het gevoel dat ik voor aanvang en
tijdens het schrijven van mijn scriptie voortdurend heb gehad. Het gevoel dat er meer uit
de theorie te halen moet zijn en het gevoel dat we met onderzoek tot oplossingen kunnen
komen. Toen ik begon met studeren, zag ik de wetenschap als een bron van informatie,
toepassingen, oplossingen en aanbevelingen voor problemen om ons heen. Ik dacht dat
onderzoekers aan de hand van hun onderzoeksresultaten konden bepalen hoe het tweedetaalonderwijs eruit zou moeten zien. In de praktijk blijkt het er vaak heel anders aan toe
te gaan.
Van april tot en met juli 2005 liep ik stage op de afdeling NT2 van het James
Boswell Instituut, een universitair talencentrum in Utrecht, verbonden aan de Universiteit
Utrecht. Voor mijn stageopdracht hield ik me bezig met het analyseren en vergelijken van
leergangen voor het NT2-onderwijs aan hoger opgeleide anderstaligen. Tijdens het
bestuderen van de verschillende leergangen, ontdekte ik dat er in de inleiding en de
docentenhandleiding vaak stond vermeld wat de uitgangspunten van de leergang waren.
Deze uitgangspunten hielden bijvoorbeeld in op welke benadering of methode de leergang
volgens de auteurs was gebaseerd en welke theorie er aan ten grondslag lag.
Het viel me op dat sommige leergangen door NT2-docenten waren geschreven en
andere leergangen door toegepaste taalwetenschappers. De docenten die leergangen
schreven, hadden vaak geen taalkundige studierichting gevolgd en leken zich grotendeels
op de praktijk te baseren. De theoretische elementen die zij naar eigen zeggen in de
leergang toepasten, waren zeker naarmate je verder kwam in het boek, soms moeilijk
terug te vinden. Daarnaast viel het me op dat er in de leergangen allerlei elementen uit
verschillende benaderingen op het gebied van tweedetaalverwerving waren opgenomen.
Het theoretisch fundament bestond uit verschillende stukjes theorie.
Ik kreeg de indruk dat het onderzoek naar tweedetaalverwerving en de resultaten
hiervan, niet echt leefden onder de NT2-docenten. Ik had het idee dat het merendeel van
deze mensen weinig interesse toonde voor de ontwikkelingen op het gebied van tweedetaalonderwijs, terwijl zij zich over het algemeen met veel enthousiasme en betrokkenheid
aan hun lessen wijdden. Nadenkend over deze situatie vroeg ik me af in hoeverre NT2docenten vanuit hun opleiding of werkgevend instituut op de hoogte moesten zijn en
blijven van theorieën en benaderingen over tweedetaalverwerving.
Ik had het gevoel dat er meer met de theorie gedaan kon worden dan wat ik in
mijn stage had ondervonden. Voor mijn studie heb ik altijd met veel plezier boeken en
artikelen gelezen over tweedetaalverwerving en meertaligheid, twee onderwerpen die mij
mateloos boeien. Ik wist dat er veel onderzoek op dit gebied was en werd verricht, het ene
7
onderzoek
meer
theoretisch
gemotiveerd
dan
het
andere.
Ik
verkeerde
in
de
veronderstelling dat het onderzoek een grote bijdrage leverde aan (de verbetering van)
het tweede-taalonderwijs en om die reden vroeg ik me af wat er met theorieën en
benaderingen over tweedetaalverwerving wordt gedaan in het onderwijs Nederlands als
tweede taal. Welke theorieën werden er toegepast in de praktijk? Hoe werden
ontwikkelingen in de wetenschap verwerkt in het tweede-taalonderwijs? In hoeverre
werden er nieuwe benaderingen en methoden gebruikt in leergangen? Er waren zoveel
vragen en zoveel dingen die ik te weten wou komen dat het onderwerp steeds meer begon
te leven. Uiteindelijk resulteerde dit in een hoofdvraag en drie subvragen.
Mijn hoofdvraag luidt als volgt:
In
hoeverre
worden
er
theorieën
en
benaderingen
uit
het
onderzoek
naar
tweedetaalverwerving gebruikt in het onderwijs Nederlands als tweede taal?
Om mijn zoektocht te specificeren heb ik twee subvragen geformuleerd. Deze luiden:
1. Welke theorieën en benaderingen met betrekking tot de tweedetaalverwerving
bestaan er en hoe toepasbaar zijn deze voor het NT2-onderwijs?
2. Welke
theorieën
en
benaderingen
worden
volgens
de
ontwikkelaars
en
gebruikers van NT2 lesmethoden gebruikt in het NT2 onderwijs?
1.2 Verwachting
Ik verwacht dat er een grote verzameling theorieën bestaat en ik verwacht dat een aantal
van deze theorieën in het NT2-onderwijs wordt toegepast. Ik denk dat dit enerzijds door
een klein groepje onderzoekers wordt gedaan en anderzijds door een groot aantal mensen
uit de praktijk, dat zich bezig houdt met het ontwikkelen van didactieken, lesmaterialen en
leermiddelen voor het tweedetaalonderwijs. Ik verwacht dat de mensen uit de praktijk,
zoals NT2-docenten, de theorie niet allemaal even ‘zuiver’ toepassen, dat wil zeggen dat
zij in de door hen ontwikkelde materialen een eigen interpretatie van de theorie
weergeven.
Tot slot heb ik het idee dat veel NT2-docenten geen opleiding tot NT2-docent hebben
genoten en daarom minder gestimuleerd worden om de theorie te verwerken in de praktijk
en niet gauw het nut ervan inzien voor het NT2-onderwijs.
1.3 Methode van onderzoek
Ik zal kort beschrijven hoe ik mijn onderzoeksvragen ga onderzoeken. De eerste subvraag
zal ik proberen te beantwoorden aan de hand van een grondige literatuurstudie. Uit de
literatuur moet naar voren komen welke theorieën over tweedetaalverwerving er bestaan
en welke benaderingen er zijn met betrekking tot het tweede-taalonderwijs. De resultaten
8
hiervan zal ik samenvatten in een overzicht dat uit drie delen bestaat. Het eerste gedeelte
behandelt linguïstische, cognitieve en interactionele theorieën over tweedetaalverwerving,
het tweede gedeelte bestaat uit een overzicht van factoren die een rol spelen bij het
proces van tweedetaalverwerving, zoals attitude en motivaties en het derde gedeelte
behandelt
de
verschillende
benaderingen
en
methoden
op
het
gebied
van
tweedetaalverwerving en tweedetaalonderwijs. Aan het eind van elke paragraaf volgt een
korte discussie, waarin ik zal bekijken in hoeverre de theorieën en benaderingen die ik heb
besproken, kunnen worden toegepast in het NT2-onderwijs; het tweede gedeelte van de
subvraag
wordt
hiermee
beantwoord.
Na
deze
discussie
zal
telkens
een
korte
samenvatting van de (sub)paragraaf volgen om het geheel overzichtelijk te houden.
De tweede subvraag zal ik proberen te beantwoorden aan de hand van gesprekken
met zes mensen werkzaam op verschillende niveaus binnen het vakgebied van het NT2onderwijs: van docent tot hoogleraar en van onderwijsbegeleider tot ontwikkelaar van
leergangen. Het is de bedoeling dat uit de gesprekken naar voren komt welke theorieën
over tweedetaalverwerving er daadwerkelijk zijn toegepast in het NT2-onderwijs. De
informatie uit de gesprekken zal ik koppelen aan de literatuur, waarmee ik denk de tweede
subvraag te kunnen beantwoorden. De resultaten hiervan zullen terug te vinden zijn in het
vierde hoofdstuk.
Naast
de
beantwoording
van
de
twee
subvragen
door
middel
van
een
literatuurstudie en een reeks gesprekken, wil ik de lezer een indruk te geven van het soort
onderzoek dat er de afgelopen decennia op het gebied van tweedetaalverwerving is
verricht. Dit vakgebied is jong en dynamisch en heeft de afgelopen jaren grote
ontwikkelingen door gemaakt. Behalve de ontwikkelingen op internationaal niveau, zal ik
een indruk proberen te geven van de ontwikkelingen van de afgelopen jaren op nationaal
niveau, specifiek bedoeld om de lezer kennis te laten maken met de ontwikkelingen van
het onderzoek en onderwijs binnen het vakgebied van het Nederlands als tweede taal.
Mijn scriptie wijkt qua opzet iets af van de standaardscriptie omdat de manier
waarop ik mijn informatie heb verkregen ook afwijkt van de gebruikelijke procedure,
namelijk door middel van het voeren van gesprekken en een literatuurstudie. Naast
bruikbare informatie voor in mijn scriptie, wezen verschillende mensen mij ook op
publicaties en websites die van pas konden komen. Het was interessant en leuk om van
gedachten te wisselen over mijn scriptieonderwerp en allerlei andere onderwerpen op het
gebied van tweedetaalverwerving en tweedetaalonderwijs.
Ik zal tenslotte kort toelichten wat u als lezer te wachten staat. Allereerst volgen
een beknopt overzicht van de ontwikkeling van het onderzoek naar tweedetaalverwerving
gedurende de afgelopen zestig jaar en een historisch overzicht van de belangrijkste
ontwikkelingen op het gebied van het Nederlands als tweede taal (NT2).
In het derde hoofdstuk geef ik een overzicht van theorieën op het gebied van
tweedetaalverwerving, een overzicht van niet-talige factoren die van invloed zijn op het
proces van tweedetaalverwerving en een samenvatting van de belangrijkste benaderingen
en methoden op het gebied van tweedetaalonderwijs.
9
In het vierde hoofdstuk bekijk ik aan de hand van gesprekken met mensen uit het
vakgebied welke theorieën en benaderingen daadwerkelijk zijn verwerkt in het NT2onderwijs en op welke manieren de theorie in de praktijk is doorgedrongen. In dit gedeelte
van mijn scriptie komt tevens de discussie over de bijdrage van de theorie aan de praktijk
aan bod.
Het vijfde en laatste hoofdstuk bevat mijn conclusies en bevindingen, de discussie
en een besluit waarin ik reflecteer op het ontstaansproces van mijn scriptie. Tot slot volgen
er een bibliografie en twee bijlagen: één met daarin enkele illustraties ter verduidelijking
van onderdelen uit het derde hoofdstuk en één met daarin een lijst van de bibliografische
gegevens
van
alle
leergangen
die
ik
in
mijn
scriptie
heb
genoemd.
10
Hoofdstuk 2 - Historisch overzicht van de ontwikkelingen binnen het vakgebied
van de tweedetaalverwerving en het Nederlands als tweede taal
2.1 Inleiding
In dit hoofdstuk probeer ik een indruk te geven van de belangrijkste ontwikkelingen en
meest toonaangevende onderzoeksresultaten van de afgelopen vijftig jaar op het gebied
van de tweedetaalverwerving en het tweedetaalonderwijs en zal ik een overzicht geven
van de ontwikkelingen en onderzoeken binnen het domein van het Nederlands als tweede
taal (NT2). Dit laatstgenoemde vakgebied is pas sinds de vroege jaren tachtig van de
vorige eeuw een op zichzelf staand (onderzoeks)domein geworden.
De reden dat ik dit overzicht in mijn scriptie heb opgenomen, is omdat ik het belangrijk
vind dat men de ontwikkelingen op het gebied van tweedetaalverwerving in het algemeen
en op het gebied van NT2 in een historisch perspectief plaatst. Het onderzoek met
betrekking tot beide onderwerpen is nog relatief jong en volop in beweging. Ik vind dat
men dit gegeven in het achterhoofd moet houden wanneer de vraag wordt gesteld in
hoeverre er theorieën en benaderingen uit het onderzoek naar tweedetaalverwerving
worden toegepast in het NT2-onderwijs. Er zijn nog zoveel onderwerpen binnen het gebied
van het Nederlands als tweede taal die onderzocht dienen te worden en er zijn nog
tientallen vragen waar zowel docenten als onderzoekers een antwoord op zouden willen
krijgen. Mijn eigen gevoel dat er meer gedaan kan worden met de theorie in de praktijk,
zoals ik eerder in de inleiding aangaf, heeft, denk ik, te maken met het feit dat we nog
maar net begonnen zijn en dat er nog veel werk te verrichten is. Ik denk dat men
eventuele
antwoorden
op
bovengenoemde
vraag
vanuit
het
perspectief
van
de
ontwikkelingen op nationaal en internationaal niveau van de afgelopen decennia moet
bekijken.
Vanwege
de
overvloed
aan
informatie
over
het
onderzoek
naar
tweedetaalverwerving, heb ik een selectie gemaakt van de belangrijkste ontwikkelingen
binnen het vakgebied. Zo heb ik er bijvoorbeeld voor gekozen niet de allervroegste
geschiedenis van het onderzoek naar tweedetaalverwerving te behandelen, maar te
beginnen bij de jaren vijftig en zestig. Vanuit het perspectief van mijn scriptie is het van
belang om aan te geven welke theorieën baanbrekend zijn geweest en welke theorieën of
benaderingen vandaag de dag nog steeds van invloed zijn of worden gebruikt. Om die
reden lopen in dit hoofdstuk geschiedenis en de hedendaagse onderzoekspraktijk soms
door elkaar. Aan de verschillende theorieën, benaderingen en methoden die betrekking
hebben op tweedetaalverwerving en het tweede-taalonderwijs zal ik in het volgende
hoofdstuk uitgebreid aandacht besteden.
11
2.2 Korte geschiedenis van het onderzoek naar tweedetaalverwerving en de
ontwikkeling van dit vakgebied
De jaren vijftig en zestig
In de periode 1950-1960 had men al vastgesteld dat lesmethoden voor het onderwijs in
een tweede taal gestaafd dienden te worden door een onderliggende theorie. Experts en
hervormers op het gebied van taalonderwijs werden op grote schaal beïnvloed door de op
dat moment heersende algemene theorie over leren, het behaviorisme (behaviourism in
het Engels). Volgens het behaviorisme (Bloomfield 1933; Skinner 1957; Thorndike 1932;
Watson 1924; in Mitchell & Myles 1998) bestaat elke vorm van leren uit het aanleren van
een nieuwe set gewoontes, ook wel habits genoemd. Men beschouwde het leren van elk
denkbaar gedrag (behaviour) als een proces gebaseerd op stimulus en respons. Wanneer
een persoon de juiste respons gaf als reactie op een bepaalde stimulus, dan werd dit
gedrag bevestigd. In het geval van een incorrecte respons, werd deze persoon verbeterd.
Op den duur zou een stimulus telkens dezelfde respons teweegbrengen en dit gedrag dus
uitgroeien tot een gewoonte.
Het verwerven van de moedertaal werd eveneens beschouwd als het aanleren van
een nieuwe set gewoontes; men dacht dat een kind leerde correct te reageren op stimuli
uit de omgeving. Volgens het behaviorisme was het leren van een tweede taal dus ook een
kwestie van nieuwe gewoonten aanleren. De oude habits van de moedertaal konden
daarbij echter gaan interfereren. Van positieve interferentie was sprake
wanneer de
structuren van de twee talen op elkaar leken en de interferentie was negatief wanneer de
structuren van de twee talen erg van elkaar verschilden. Docenten moesten zich vooral
richten op grammaticale kenmerken die moeilijk waren voor de leerder, oftewel die
grammaticale kenmerken van de tweede taal die anders waren dan in de moedertaal.
Onderzoekers keken in die tijd vooral naar verschillen en vergeleken verscheidene talen
met elkaar door middel van een zogenaamde Contrastieve Analyse (CA).
Gedurende
de
jaren
’50
en
’60
maakten
zowel
de
psychologie
als
de
taalwetenschap enorme ontwikkelingen door. Binnen de taalwetenschap vond een
verschuiving plaats van de structurele linguïstiek, gebaseerd op het beschrijven van de
oppervlaktestructuur van verschillende talen, naar de generatieve linguïstiek waarbij de
nadruk lag op de door regels geleide en creatieve natuur van de menselijke taal (Mitchell &
Myles, 1998).
Met betrekking tot de psychologie ging men zich met benaderingen bezig houden die meer
op de ontwikkeling gericht waren. In 1957 publiceerde Skinner het boek Verbal Behaviour
met daarin zijn behavioristische visie op het leren van taal. In 1959 kwam Chomsky met
zijn beoordeling van het boek van Skinner, waarin hij behoorlijk wat kritiek leverde op zijn
werk. Chomsky beweerde dat kinderen een aangeboren innerlijk taalvermogen hebben dat
hen in staat stelt een taal te leren. Kinderen ontdekken op een natuurlijke manier de
regels en worden daarbij begeleid door hun aangeboren kennis over hoe dergelijke regels
eruit zouden moeten zien. Deze op dat moment revolutionaire benadering van Chomsky
12
gaf het onderzoek naar taalverwerving alsmede de psycholinguïstiek een enorme impuls
(Mitchell & Myles, 1998).
De jaren zeventig
De werken van Chomsky inspireerden andere onderzoekers en bewogen hen ertoe om de
taalverwerving van jonge kinderen te gaan bestuderen, zoals Klima en Bellugi (1966), Dan
Slobin (1970) of Roger Brown (1973) (genoemd in Mitchell & Myles, 1998). Men ontdekte
opvallend veel overeenkomsten tussen het taalgedrag van jonge kinderen, ongeacht de
moedertaal. Een voorbeeld hiervan is de ontdekking dat de verschillende fasen die het kind
doorloopt, zoals de één-woord fase en de brabbelfase, niet taalspecifiek zijn, terwijl de
daadwerkelijke, talige uitvoering ervan dat wel is. Daarnaast werden er in de deze periode
een aantal andere eigenschappen van kindertaal ontdekt die de aandacht trokken:
1. Kinderen gaan door verschillende stadia heen.
2. Deze stadia zijn vrijwel gelijk voor elk kind, ongeacht de moedertaal. De snelheid
waarmee kinderen de fasen doorlopen, is echter verschillend.
3. Deze fasen komen erg overeen bij de verschillende talen.
4. Kindertaal is stelselmatig en wordt beheerst door regels. De regels worden gecreëerd
door de kinderen en komen niet altijd overeen met de regels van volwassenen.
5. Kinderen gaan niet in op correctie.
6. De verwerkingscapaciteit van een kind beperkt het aantal regels dat het tegelijkertijd
kan toepassen. Wanneer er twee of meer regels met elkaar wedijveren, zal het kind zich
wenden tot een eerdere hypothese. (Mitchell & Myles, 1998)
De interesse van een groot aantal onderzoekers en docenten die zich bezig hielden met
tweedetaalverwerving, was door deze bevindingen gewekt. De Contrastieve Analyse die tot
dan toe erg populair was, deed voorspellingen die niet werden gestaafd door resultaten uit
de praktijk. De CA voorspelde problemen die in de praktijk niet voorkwamen of die slechts
één richting op gingen. Een voorbeeld hiervan is het Franse ‘Je les aime’ (ik houd van ze)
en het Engelse ‘I like them’. Volgens de CA zouden leerders van de beide talen problemen
krijgen met de plaats van voornaamwoord als object in de zin. Dit was echter niet het
geval. De Engelse leerders van het Frans hadden wel problemen met de plaats van dit
voornaamwoord en produceerden ongrammaticale uitingen als ‘J’aime les’. De Franse
leerders van het Engels hadden daarentegen geen problemen met ‘I like them’ en maakten
geen fouten als ‘I them like’. De ontwikkelingen in de moedertaalverwerving en het feit
dat de Contrastieve Analyse vaak geen juiste voorspellingen deed, zorgden ervoor dat
onderzoekers en docenten geïnteresseerd raakten in de productie van taal door
tweedetaalleerders en niet zozeer in de doeltaal en de moedertaal (Mitchell & Myles,
1998).
Op het gebied van het onderzoek naar tweedetaalverwerving werden er in de jaren
zeventig belangrijke ontdekkingen gedaan. Men deed onderzoek naar de ontwikkeling van
13
tweedetaalleerders en de resultaten lieten duidelijk zien dat hun ontwikkeling systematisch
was, grotendeels afhankelijk van de moedertaal van de leerder en dat deze
veel
overeenkomsten met de moedertaalverwerving vertoonde. Deze empirische bevindingen
ondermijnden in één klap de bestaande opvattingen over hoe een tweede taal verworven
werd. De belangrijkste ontdekkingen uit deze tijd bestonden uit de resultaten van de
zogeheten
morfeem
studies,
Krashen’s
Monitor
Model
en
Schumann’s
pidginization/acculturation model (Mitchell & Myles 1998). De laatste twee werken zal ik in
het volgende hoofdstuk bespreken.
De jaren tachtig
Halverwege de jaren ’80 was het onderzoeksterrein van de tweedetaalverwerving niet
langer onderworpen aan de praktijk van het tweedetaalonderwijs, met zijn behoefte aan
oplossingen voor het curriculum en informatie over taalpedagogiek. Het onderzoek naar
tweedetaalverwerving was een autonoom onderzoeksgebied geworden met zijn eigen
onderzoeksprogramma’s, methodiek en theoretische oriëntaties. Het werd niet langer
gezien als ‘een onderdeel van’ (Mitchell & Myles 1998). Hieronder zal ik de belangrijkste
fundamentele kwesties waar in deze periode de nadruk op lag, bespreken.
Ten eerste de rol van interne mechanismen:
(a)
Taalspecifiek:
onderzoekers
vroegen
zich
af
hoe
overeenkomstig
de
verwervingsprocessen van de eerste en de tweede taal zijn. En: hoe lang blijven de
overeenkomsten te wijten aan taalspecifieke mechanismen nog geactiveerd? Indien
taalspecifieke mechanismen belangrijk zijn, hoe kunnen ze dan het best gemodelleerd
worden? Hoe relevant is de huidige Chomskyaanse bevatting van de Universele
Grammatica?
(b) Cognitief: onderzoekers vroegen zich af in welke opzichten tweedetaalverwerving en –
verwerking gelijk is aan het leren en verwerken van andere complexe vaardigheden.
Daarnaast was er ook nog de rol van de eerste taal. Cross-linguïstische invloeden
vanuit de moedertaal en andere talen leken duidelijk aanwezig in het proces van de
tweedetaalverwerving, maar men vroeg zich af of het ook duidelijk was dat deze transfer
van taal selectief was. Transfer is vandaag de dag nog steeds een veel onderzocht
fenomeen.
Psychologische variabelen speelden eveneens een rol in de tweedetaalverwerving.
Men was benieuwd naar de manier waarop individuele eigenschappen van de leerder, zoals
motivatie, karakter, aanleg voor taal en dergelijke het leerproces beïnvloedden. Ook naar
dit onderwerp is veel onderzoek verricht en deze factoren zal ik in het volgende hoofdstuk
bespreken.
Men
begon
zich
eveneens
af
te
vragen
in
hoeverre
sociale
en
omgevingsfactoren een rol speelden (Mitchell & Myles, 1998).
14
De jaren negentig
In de jaren tachtig lag de nadruk van het onderzoek naar tweedetaalverwerving niet meer
op het onderwijs, dat behoefte had aan oplossingen voor het curriculum en de
taalpedagogiek,
en
in
de
jaren
negentig
zette
deze
ontwikkeling
door.
Het
onderzoeksterrein werd veel breder en de nadruk kwam te liggen op het mogelijk en
gemakkelijker
maken
van
het
proces
van
tweedetaalverwerving.
Men
ging
zich
bijvoorbeeld bezighouden met ongestuurde tweedetaalverwerving in een natuurlijke
omgeving (Larsen-Freeman & Long, 1991).
De meest productieve periode in de geschiedenis van benaderingen en methoden
was zonder twijfel de periode van de jaren ’50 tot de jaren ’80 van de twintigste eeuw
(Richards & Rodgers, 2001). In de jaren negentig verdween de populariteit rondom veel
methoden zoals het audio-lingualisme en Total Physical Response. Toch ontstonden er ook
nieuwe benaderingen en methoden, zoals: Content-Based Instruction (in Nederland
bekend als inhoudsgericht onderwijs) en Task-Based Language Teaching (taakgericht
taalonderwijs). In deze tijd ontstond daarnaast een beweging die meer gericht was op de
uitkomst van onderwijs en niet zozeer op de manier van lesgeven, namelijk de
Competency-Based Instruction, in Nederland bekend onder de naam competentiegericht
onderwijs (Richards & Rodgers, 2001). Op deze benaderingen zal ik in het volgende
hoofdstuk uitgebreider ingaan.
Aan het einde van de twintigste eeuw zag het taalonderwijs een methode niet
langer als de belangrijkste factor bij het succesvol verwerven van een tweede taal
(Richards & Rodgers, 2001). Toegepaste taalwetenschappers en taaldocenten kwamen tot
de conclusie dat nieuwere en betere benaderingen en methoden niet voor een oplossing
van de problemen in het taalonderwijs zorgden. Richards en Rodgers (2001) kenmerken
de periode die hierop volgde als de post-methods era, alsof er sprake was van het
uitsterven van benaderingen en methoden. In dit tijdperk ontstonden alternatieve
manieren om de aard van het taal-leren te begrijpen, dus buiten allerlei benaderingen en
methoden om.
Korte samenvatting





In de jaren ’50 en ’60 overheerste de algemene leertheorie van het behaviorisme,
dus ook over opvattingen over het leren van de moedertaal en een tweede taal.
Volgens het behaviorisme bestaat elke vorm van leren uit het aanleren van een
nieuwe set gewoontes (habits). Het leren van elk denkbaar gedrag (behaviour)
beschouwde men als een proces gebaseerd op stimulus en respons.
Bij het leren van een tweede taal konden oude gewoonten uit de moedertaal gaan
interfereren en dus begon met het uitvoeren van een Contrastieve Analyse (CA) op
verschillende talen. Bij een CA vergelijkt men twee talen op allerlei (grammaticale)
punten, zodat duidelijk wordt met welke onderdelen van de tweede taal de leerder
moeite zou (kunnen) hebben.
Chomsky’s revolutionaire benadering van taalverwerving en zijn kritiek op het
boek van Skinner, gaf het onderzoek naar (tweede)taalverwerving en de
psycholinguïstiek een nieuwe impuls.
Men ontdekte dat het taalgedrag van jonge kinderen met verschillende
moedertalen
opvallend
veel
overeenkomsten vertoonden.
Onderzoekers
constateerden dat elk taallerend kind ongeveer dezelfde fasen doorloopt en aan de
15







hand van taalinput uit de omgeving voortdurende hypothesen opstelt over het
taalsysteem en deze voortdurend bijstelt.
De CA bleek problemen bij leerders te voorspellen die niet uitkwamen en men
raakte meer geïnteresseerd in taalproductie.
Men ontdekte dat de ontwikkeling van tweede-taalverwervers systematisch was,
grotendeels afhankelijk van de moedertaal en overeenkomsten met de
moedertaalverwerving vertoonde.
De belangrijkste ontdekkingen in de jaren ’70 vormden de resultaten van de
morfeem studies, Schumann’s pidginisatie/acculturatiemodel en Krashen’s Monitor
Model.
In de jaren ’80 speelden de volgende vier vraagstukken een belangrijke rol in het
onderzoek naar tweedetaalverwerving: de rol van interne mechanismen, de rol van
de eerste taal, de rol van psychologische variabelen en de rol van sociale en
omgevingsfactoren.
In deze periode was het onderzoek naar tweedetaalverwerving niet langer
onderworpen aan de onderzoekspraktijk, maar was het een apart
onderzoeksterrein geworden.
In de jaren ’90 nam de productiviteit van het ontwikkelen van benaderingen en
methoden sterk af. Twee belangrijke benaderingen, ontstaan in deze periode zijn
Content-Based Instruction en Task-Based Language Teaching.
Een beweging meer gericht op de uitkomst van onderwijs en niet zozeer op de
manier van lesgeven die in de jaren ’90 ontstond, was Content-Based Instruction.
16
2.3 Korte geschiedenis en ontwikkeling van het vakgebied Nederlands als tweede
taal
In dit gedeelte zal ik, zoals ik hierboven al aangaf, de geschiedenis en de ontwikkeling van
het vakgebied Nederlands als tweede taal bespreken. Zo overvloedig als de informatie over
de ontwikkeling op het gebied van tweedetaalverwerving in het algemeen was, zo schaars
was de informatie over de geschiedenis van het vakgebied NT2. Wellicht is de keerzijde
van een jong vakgebied dat zijn geschiedenis nog niet uitgebreid beschreven is.
Uiteindelijk heb ik de geschiedenis van het vakgebied NT2 bijna volledig moeten baseren
op het artikel van Appel & Kuiken (2004).
Allereerst zal ik iets over het ontstaan van leermiddelen voor het NT2-onderwijs en
de eerste onderzoeken met betrekking tot tweedetaalverwerving van het Nederlands door
anderstaligen vertellen. Vervolgens zal ik aandacht besteden aan de ontwikkelingen door
de jaren heen en de huidige stand van zaken van het NT2-onderwijs en het onderzoek op
het gebied van het Nederlands als tweede taal.
De beginjaren
Het is alom bekend dat er vanwege de economische groei in Nederland en een krappe
arbeidsmarkt in de jaren zeventig veel vraag was naar arbeiders. Uit verschillende landen
kwamen arbeidsmigranten (gastarbeiders) naar Nederland om te werken. In eerste
instantie kwamen deze mannen alleen, later kwamen ook hun vrouwen en kinderen over.
Met betrekking tot het taalonderwijs was Nederland eigenlijk niet voorbereid op de komst
van deze groep mensen. Ervaring op het gebied van het geven van Nederlands als tweede
taal was er nauwelijks.
In
het
sociolinguïstisch
onderzoek
lag
het
accent
voorheen
op
autochtone,
dialectsprekende kinderen, nu kwam de aandacht echter op de nieuwe doelgroep met
onderwijsproblemen en taalachterstanden te liggen (Appel & Kuiken, 2004).
Appel & Kuiken (2004) constateren dat 1977 een belangrijk jaar was voor de
ontwikkelingen en het onderzoek op het gebied van Nederlands als tweede taal. Er
verschenen twee publicaties die hiertoe de aanzet gaven. Dit waren de publicaties van de
lezingen van de tweede studiedag van Anéla (de Nederlandse Vereniging voor Toegepaste
Taalwetenschap) over taalonderwijs aan migranten in nummer 2 van het tijdschrift
Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen en publicatie nummer 16 van het Instituut voor
Algemene Taalwetenschap van de Universiteit van Amsterdam, getiteld ‘Buitenlandse
kinderen op Nederlandse scholen; Onderzoek naar hun taalverwerving’. Deze publicaties
vormden een voorzichtige aanzet tot allerlei werken over het Nederlands als tweede taal
vanuit de taalkunde. Hoewel de term NT2 (Nederlands als tweede taal) nu volop bekend
lijkt te zijn, bestond deze destijds nog niet. Taalkundigen zoals Appel, Extra, Van der Geest
en
Vallen,
gingen
zich
rond
1980
bezighouden
met
de
problematiek
van
tweedetaalverwervers van het Nederlands. Veel studenten en andere gedreven figuren
17
meldden zich aan als vrijwilliger en gaven Nederlandse les in buurthuizen (Appel & Kuiken,
2004).
In Nederland en België hebben zich in de loop der jaren enkele instellingen
ontwikkeld tot expertisecentra op het gebied van NT2. In Nederland zijn dat vooral de
vakgroep
Algemene
Taalwetenschap
van
de
Universiteit
van
Amsterdam
en
het
Werkverband Taal en Minderheden aan de Katholieke Universiteit Brabant, sinds het jaar
2000 heet dit Babylon, ‘Centrum voor studie en meertaligheid in de multiculturele
samenleving’. Op kleinere schaal wordt er eveneens NT2- onderzoek gedaan aan de
Rijksuniversiteit Groningen en de Katholieke Universiteit Nijmegen (Appel & Kuiken, 2004).
De eerste (descriptieve) studies
Volgens Appel & Kuiken (2004) was er in de beginjaren van het NT2-onderzoek vooral
behoefte aan feitenkennis: in welke volgorde leren tweedetaalverwervers het Nederlands,
welke
fouten
maken
zij
en
welke
factoren
beïnvloeden
het
tempo
van
de
tweedetaalverwerving? Er werden in deze tijd grofweg drie soorten taalkundig onderzoek
naar NT2 gedaan, namelijk descriptief onderzoek (vaak met een theoretische invalshoek),
theoretisch gemotiveerd onderzoek en onderwijskundig gemotiveerd onderzoek. Inspiratie
voor deze studies kwam voor een deel uit Amerikaanse studies, zoals het onderzoek naar
de verwervingsvolgorde van morfemen en morfologische regels van Dulay & Burt, zie
hiervoor ook het eerste gedeelte (Appel & Kuiken, 2004).
Appel & Kuiken (2004) constateren dat er in de beginjaren van het NT2-onderzoek vooral
werd gekeken naar transfer vanuit de moedertaal, waarbij met name morfologische
aspecten van het taalgebruik werden geanalyseerd. Hoewel transfer in de jaren tachtig
meer op de achtergrond raakte, werden er toch nog interessante bevindingen gedaan op
dit gebied. Uit een onderzoek van Jansen en Lalleman (1980 in Appel & Kuiken, 2004)
kwam naar voren dat er sprake was van interferentie vanuit de moedertaal in het
Nederlands van volwassen Turkse en Marokkaanse NT2-leerders. Inmiddels was duidelijk
geworden
dat
transfer
veel
meer
voorkomt
in
het
taalgebruik
van
volwassen
tweedetaalleerders.
Van groot belang voor het NT2-onderzoek in Nederland was het Europees
samenwerkingsproject, gesubsidieerd door de European Science Foundation (ESF). De
Nederlandse tak hiervan werd vanaf 1982 uitgevoerd door het Werkverband Taal en
Minderheden in Tilburg. Het belang van het project lag vooral in het feit dat er
verschillende aspecten in een longitudinale opzet vergelijkend werden bestudeerd,
bijvoorbeeld de linguïstische uitdrukking van tijd en ruimte en de manier waarop sprekers
continuïteit van een gesprekstopic aangeven in een tweede taal. Uit het project kwamen
een groot aantal studies, deelprojecten, artikelen en proefschriften voort. Na de jaren
tachtig is het onderzoek uit deze periode eigenlijk niet voortgezet; men ging zich op
onderbelichte gebieden zoals de woordenschat richten. Voorbeelden hiervan zijn de studie
van Marianne Verhallen (1994, in Appel & Kuiken 2004) naar diepe woordenschat bij
Turkse kinderen en het proefschrift van Strating- Keurentjes (2000, in Appel & Kuiken
18
2004) over de lexicale ontwikkeling in het Nederlands van autochtone en allochtone
kleuters. Studies naar woordenschat in het NT2-onderzoek kregen een steeds groter
wordende belangstelling door de constatering dat de taalachterstand van allochtone
leerlingen vooral op dat gebied moest worden gezocht (Appel & Kuiken 2004).
Onderzoekers kregen inmiddels ook belangstelling voor de verschillende factoren
die het tempo van de taalverwerving beïnvloeden; met name de factoren motivatie en
attitude en sociaal-culturele oriëntatie kregen de aandacht. Appel & Kuiken (2004) stellen
dat niet duidelijk is gebleken dat sociaal-psychologische factoren een sterke invloed
hadden op de T2-verwerving. Vermeer wees volgens hen echter op een andere factor die
wel van belang leek, namelijk taalcontact. Hoe groter het aanbod en interactie in het
Nederlands, des te meer progressie in de tweedetaalverwerving.
Tenslotte is de ontwikkeling van de Taaltoets Allochtone Kinderen (TAK) door
Verhoeven & Vermeer volgens Appel en Kuiken (2004) eveneens van groot belang geweest
voor de kennis van de NT2-vaardigheid van kinderen. De TAK werd zowel in het onderwijs
gebruikt om het taalniveau van het Nederlands bij kinderen vast te stellen, als in het
onderzoek, bijvoorbeeld om dit niveau in verband te brengen met gegevens over sociaalculturele oriëntatie. Daarnaast levert de TAK natuurlijk een niveaubepaling op, en volgens
Appel en Kuiken (2004) ook ‘een schat aan interessante linguïstische gegevens’, zoals
mogelijke uitspraakproblemen bij de klankarticulatietaak.
Theoretisch gemotiveerd onderzoek
Er is weinig NT2 onderzoek verricht met een primair theoretische motivatie, aldus Appel &
Kuiken (2004). Jan Hulstijn is bijvoorbeeld een van de onderzoekers die op dit gebied een
studie verrichtte, namelijk zijn dissertatieonderzoek ‘Monitor use by adult second language
learners’ (1982, in Appel & Kuiken 2004), waarin hij de ideeën van Krashen over onder
andere spraakcontrole (monitoring) uitwerkte. Recenter deed Van de Craats onderzoek
binnen dit domein. Ze deed haar dissertatieonderzoek ‘Conservation in the acquisition of
possessive constructions; A study of second language acquisition by Turkish and Moroccan
learners of Dutch’ (2000, in Appel & Kuiken 2004) binnen het kader van de Chomskyaanse
opvattingen over eerste- en tweedetaalverwerving. Een van de redenen dat er weinig
theoretisch gericht onderzoek wordt gedaan, is volgens Appel en Kuiken (2004) dat
onderzoekers altijd zeer op de onderwijspraktijk gericht zijn geweest. Vanuit dat
perspectief willen onderzoekers dat hun studies relevant of toepasbaar voor het NT2onderwijs zijn. Vanuit een Chomskyaanse benadering is dat volgens Appel & Kuiken (2004)
echter al niet mogelijk.
Een andere theoretische invalshoek is die waarin het accent ligt op taalaanbod en
interactie als invloedrijke factoren bij de taalverwerving. Appel en Kuiken (2004) stellen
dat taalgebruik (in interactie) volgens velen het primaire object van onderzoek moest zijn
en niet het taalsysteem, zoals dat in de linguïstiek gebruikelijk was. Van den Branden
(1997,
in
Appel
&
Kuiken
2004)
onderzocht
bijvoorbeeld
de
rol
van
betekenisonderhandeling tussen tweedetaalverwervers en moedertaalsprekers van het
19
Nederlands.
Een
ander
onderwerp
van
studie
waren
problemen
in
interculturele
communicatie en de wijzen waarop betrokkenen die probeerden op te lossen, zoals in de
studie van Koole & Ten Thije (1994, in Appel & Kuiken 2004). Uit veel analyses van
misverstanden of communicatieproblemen bleek volgens Appel
en Kuiken
(2004)
overigens dat moedertaalsprekers van het Nederlands vaak onvoldoende rekening hielden
met de geringe lexicale vaardigheden van NT2-sprekers in onderlinge gesprekken.
Onderzoek georiënteerd op het onderwijs
NT2-onderzoekers
lieten
zich
volgens
Appel
&
Kuiken
(2004)
inspireren
door
maatschappelijke problemen; om die reden is er veel onderwijskundig georiënteerd
onderzoek verricht. Er zijn veel uiteenlopende thema’s in deze onderzoeken behandeld:
eigen talen en minderheden, taalvaardigheid, effecten van methodes of benaderingen,
taaleisen, de onderwijspraktijk, scholing en taalonderwijs. Ik zal me in dit hoofdstuk echter
beperken tot de effecten van methodes of benaderingen en het taalonderwijs.
Er is in Nederland en Vlaanderen weinig onderzoek uitgevoerd naar de effecten van
benaderingen en methoden in het onderwijs, constateren Appel & Kuiken (2004). En dat is
jammer, want iedereen die maar enigszins is betrokken bij het NT2-onderwijs, wil
natuurlijk graag weten wat wel en niet werkt. De discussie over de vraag of dergelijke
effecten überhaupt meetbaar zijn, zal in hoofdstuk 4 kort aan bod komen. Enkele
voorbeelden van dit type onderzoek zijn er echter wel te noemen. Appel en Vermeer
(1997, in Appel & Kuiken 2004) verrichten onderzoek naar de resultaten van een intensief
en langdurig programma voor extra woordenschatonderwijs aan allochtone leerlingen,
waarbij zij een positief effect konden aantonen. Een ander voorbeeld is het onderzoek van
Jaspaert en Linsen (1997, in Appel & Kuiken 2004) naar de effectiviteit van taakgericht
onderwijs, een vrij nieuwe benadering in het onderwijs die in het volgende hoofdstuk aan
bod zal komen. Tenslotte is er het evaluatieonderzoek naar het Taalplan Kleuters van
Bongenaar en Bos (1996, in Appel & Kuiken 2004). Daarnaast is er onder andere door
Emmelot & de Kat (1993, in Appel & Kuiken 2004) onderzoek verricht naar de manier
waarop de opvang van leerlingen die direct vanuit het land van herkomst op een
Nederlandse school komen, het beste kan worden geregeld.
Het is opvallend, stellen Appel & Kuiken (2004), dat onderzoek waarin bijvoorbeeld
de effectiviteit van verschillende onderwijsbenaderingen wordt gemeten, ontbreekt. Dit is
echter niet geheel zonder reden. Het is behoorlijk ingewikkeld een dergelijk onderzoek uit
te voeren omdat er verschillende factoren zoals motivatie, attitudes en taalvaardigheid een
rol spelen bij het proces van tweedetaalverwerving. De effectiviteit van bepaalde
methoden is dus nauwelijks te isoleren. Volgens Appel & Kuiken (2004) is bovendien
moeilijk subsidie te krijgen voor dit type onderzoek, omdat het zich tussen praktisch en
theoretisch georiënteerd onderzoek bevindt.
Appel & Kuiken (2004) stellen vast dat er een overvloed aan studies bestaat met
wat
zij
min
of
meer
subjectieve
of
anekdotische
beschrijvingen
van
de
taalonderwijspraktijk noemen. In deze beschrijvingen komt volgens Appel & Kuiken (2004)
20
vaak ook de effectiviteit van een methode of benadering aan de orde, zonder dat deze
bevindingen empirisch worden onderbouwd. Kroon & Vallen (1994) en Kroon & Vallen
(1996) gaven bijvoorbeeld praktijkbeschrijvingen van het NT2-onderwijs in Nederland en
Vlaanderen.
Het taalonderwijs en leermiddelen in de jaren ‘70
Vóór de jaren zeventig bestonden er wel leermiddelen voor anderstaligen om Nederlands
te leren, maar deze waren vooral bedoeld om Nederlands als een vreemde taal te leren
(Appel & Kuiken, 2004). Leermiddelen uit deze tijd waren vooral gericht op de
grammatica. Een voorbeeld hiervan is Introduction to Dutch (Shetter 1978; eerste druk
1958, in Appel & Kuiken 2004) dat gericht was op Amerikanen die in Nederland verbleven.
Dit boekje is tevens een goed voorbeeld van de grammatica-vertaalmethode: nadruk op
de grammatica en een grote hoeveelheid vertaaloefeningen van het Nederlands naar het
Engels en vice versa.
In de jaren zeventig ontstonden de eerste echte NT2 leergangen. Grammatica was
nog steeds het belangrijkste aspect van de taalverwerving en het tweedetaalonderwijs
bestond in deze tijd volgens Appel & Kuiken (2004) vooral uit trial and error. Er waren
nauwelijks leermiddelen, noch ervaren lesgevers op het gebied van het NT2. Lesgevers en
tweedetaalleerders waren echter wel bijzonder gemotiveerd en zetten zich enorm in. Een
van de eerste onderwijsmaterialen, in het begin in de vorm van losse werkbladen en later
in boekvorm, was Nederlands voor gastarbeiders (Oosterling & Nijhuis 1976, in Appel &
Kuiken 2004). Dit lesmateriaal, beproefd in de praktijk, kwam vooral door de inzet van
vrijwilligers tot stand. Het boek bestaat voornamelijk uit plaatjes van situaties waarin de
gastarbeiders zichzelf moest zien te herkennen, waardoor hij de structuur van het
Nederlands diende te ontdekken en zich eigen maken. Ondanks de grote hoeveelheid
plaatjes lag ook hier het accent op de grammatica en werden de gastarbeiders soms
enigszins karikaturaal afgeschilderd (Appel & Kuiken, 2004).
Voor hoger opgeleiden verscheen Levend Nederlands, een audio-visuele cursus
ontwikkeld door the Department of Linguistics van de University of Cambridge en de
Afdeling Toegepaste Taalwetenschap van de Vrije Universiteit Amsterdam (1973, in Appel
& Kuiken 2004). Deze leergang was gebaseerd op de principes van de audio-linguale
methode die op dat moment erg in zwang was en bestond uit imitatie- en drill-oefeningen
die moesten helpen om de structuur van de taal te beheersen. De lessen uit het boek
begonnen telkens met een gesprekje dat de leerders zin voor zin, ondersteund door een
plaatje, dienden te herhalen, waarop een reeks structuuroefeningen volgde. De audiolinguale methode is gebaseerd op de behavioristische principes van imitatie en herhaling
met correctie; Appel & Kuiken (2004) merken op dat deze leergang is ontwikkeld in een
tijd dat de kritiek op deze leertheorie al in al zijn hevigheid was losgebarsten. De
behavioristische psychologie was vooral in de jaren ’50 en ’60 van de vorige eeuw erg
populair. Skinner’s behavioristische visie op taalverwerving werd al in 1959 door Chomsky
afgekraakt, zoals ik hierboven beschreef. Toch is er tot in de jaren negentig (!) met
21
Levend Nederlands gewerkt, volgens Appel & Kuiken (2004) dankzij het toevoegen van
extra oefenmateriaal en een revisie van de huiswerkoefeningen in 1984.
Gedurende de jaren zeventig kwamen er langzaamaan steeds meer vrouwen en
kinderen van
(voormalig) gastarbeiders over naar Nederland. Voor deze
nieuwe
doelgroepen was er in de begintijd nog maar nauwelijks adequaat lesmateriaal. Kinderen
die rechtstreeks uit het buitenland op een Nederlands school in het basisonderwijs terecht
kwamen, werden als neveninstromers onderwezen in aparte opvangklasjes of moesten
gewoon meedoen in de reguliere klassen, daarbij ondersteund door af en toe extra NT2
onderwijs. Leerlingen in het voortgezet onderwijs kregen les aan de hand van Nederlands
voor anderstaligen (Van Egmond- van Helten 1978, in Appel & Kuiken 2004), een leergang
die eveneens op de grammatica en de structuur van de taal gericht was. Het onderwijs aan
de vaak analfabete vrouwen vond volgens Appel & Kuiken (2004) veelal plaats in
buurthuizen of bij vrouwen thuis door vrijwilligers van bijvoorbeeld het Steunkomité
Marokkaanse Vrouwen of het Buitenlands Vrouwen Overleg. De initiatieven van deze
vrijwilligers waren natuurlijk fantasties.
De enige instelling die zich op professionele manier bezighield met deze doelgroep,
was het Nederlands Centrum Buitenlanders (NCB) te Utrecht. Opvallend was het grote
verschil in doelstellingen van de leergangen die het NCB ontwikkelde ten opzichte van de
andere, hierboven beschreven leergangen. In de uitgave Spreekt u al Nederlands? van
Coumou en Jansen (1979, in Appel & Kuiken 2004) die bij het NCB verscheen, stonden de
vaardigheden verstaan en spreken centraal en nam de grammatica een bescheiden plaats
in. Volgens Appel & Kuiken (2004) fungeerde de uitgave dankzij haar in die tijd
vernieuwende doelstellingen als het begin van een geheel nieuwe generatie leermiddelen.
Het NT2-onderwijs in de jaren ‘80
In de jaren tachtig kwam de nadruk meer op de communicatieve vaardigheden van de
leerder te liggen; grammatica was niet langer het belangrijkste onderdeel. Het was de
bedoeling dat de tweedetaalleerders vooral een boodschap konden begrijpen én konden
overbrengen. Dat de boodschap niet altijd correct geformuleerd werd door de leerder,
deed er niet toe, als deze maar begrepen werd. Het concept van de communicatieve
taalvaardigheid werd volgens Appel & Kuiken (2004) in Europa bekend door publicatie voor
het Engels in The Threshold Level (Van Ek 1975, in Appel & Kuiken 2004). Deze publicatie
was op verzoek van de Raad van Europa tot stand gekomen en werd bewerkt voor
verschillende talen, waaronder Het Drempelniveau (Wynants 1985, in Appel & Kuiken
2004) voor het Nederlands. In de publicatie werd een beschrijving gegeven van een
algemeen taalvaardigheidsniveau, maar dan in communicatieve termen en gespecificeerd
naar taalgebruikssituaties, thema’s, rollen, functies, noties en taalstructuren (Appel &
Kuiken, 2004). Deze ‘checklist’ was oorspronkelijk samengesteld voor het Nederlands als
vreemde taal, maar enkele jaren later verscheen een overzicht van taalleerdoelen voor het
hoger onderwijs dat wel bedoeld was voor het NT2, namelijk Over de drempel naar sociale
redzaamheid (Coumou e.a. 1987, in Appel & Kuiken 2004).
22
In
de
jaren
tachtig
werden
er
verschillende
communicatieve
leergangen
ontwikkeld. In het basisonderwijs was dat bijvoorbeeld Van horen en zeggen, ontwikkeld
door de Werkgroep Nederlands voor anderstaligen (1983/1984, in Appel & Kuiken 2004).
Deze communicatieve leergang is bedoeld voor allochtone kinderen van 6 tot 12 jaar, en
het stimuleren van de mondelinge taalvaardigheid staat erin centraal. Om dit te kunnen
bereiken, worden de belangrijkste taalfuncties aangereikt waar de kinderen op school en
daarbuiten te mee maken krijgen; de grammatica komt op de laatste plaats.
In het voortgezet onderwijs was er Anders Nederlands (Berenst 1988, in Appel &
Kuiken
2004)
bedoeld
voor
heterogene
groepen
meertalige
leerlingen.
Deze
communicatieve leergang bestond uit de onderdelen Luisteren, Lezen, Verder lezen,
Communicerend lezen en Communicerend verder lezen (Appel & Kuiken 2004).
Voor hoger opgeleide volwassenen werd aan het einde van de jaren ‘80 onder andere de
communicatieve leergang Code Nederlands ontwikkeld (Kuiken & van Kalsbeek 1990)1.
Ook in deze leergang kozen de auteurs voor het behandelen van alledaagse situaties
waarin de leerder terecht kan komen, zoals naar de bank gaan of een pakje versturen en
de taalfuncties die hierbij om de hoek komen kijken, zoals iemand iets (beleefd) vragen,
een verzoek doen of om informatie vragen.
In de jaren tachtig ontstond er ook belangstelling voor taalbegrip (voorafgaand aan
taalproductie) en woordenschat. Volgens Appel en Kuiken (2004) was inmiddels algemeen
aanvaard dat receptieve vaardigheid voorafging aan productieve taalvaardigheid, maar de
nadruk lag in de beginfase van het taalleerproces toch nog teveel op de productie van
tweede-taalleerders. Leerders moesten een stille periode worden gegund, zoals dat ook bij
jonge kinderen het geval was (Appel & Kuiken 2004). Een leergang die op dit idee gestoeld
is, is Nederlands voor buitenlanders. De Delftse Methode (Montens & Sciarone 1984)2,
welke vooral bekend is onder de ondertitel. Deze leergang bestaat uit leesteksten en
woordenlijsten in verschillende talen (Spaans, Engels, Duits etc.). Het is de bedoeling dat
leerders de teksten net zolang doorlezen, totdat ze deze kunnen lezen zonder de woorden.
Door middel van gatenteksten waarin woorden zijn weggelaten, worden cursisten op deze
vaardigheid getoetst. Op deze manier worden de 1200 aangeboden woorden systematisch
geoefend. De grammatica wordt in een zeven pagina’s tellend overzicht aan het begin van
het boek uitgelegd. In de praktijk bleek de leergang vooral geschikt voor hoogopgeleide
mensen die over voldoende motivatie en discipline beschikken (Appel & Vermeer 2004).
De aandacht voor de woordenschat bleef nog lange tijd bestaan, volgens Appel en Kuiken
(2004) werd deze belangstelling in zowel het onderwijs als het onderzoek mede
aangezwengeld door het werk van Schouten- van Parreren (1985, in Appel & Kuiken).
Aan het eind van de jaren tachtig constateren Appel & Kuiken (2004) dat er een
groeiende behoefte aan materiaal voor specifieke doelgroepen ter vergroting van
specifieke vaardigheden ontstond. Deze ontwikkelingen sloten aan bij wat men in het
Engels ‘English for Specific Purposes’ (ESP) noemde. Binnen het NT2-onderwijs werden de
volgende leergangen ontwikkeld:
1
2
Zie bijlage 2 voor bibliografische gegevens.
Voor bibliografische gegevens, zie bijlage 2.
23

Zestien Plus (Duvigneau, Kortas en Olijkan 1987)3 voor doorstromers naar het
beroepsonderwijs; later werd dit uitgebreid naar vakopleidingen.

Het vervolg van De Delftse Methode in de vorm van materiaal ter voorbereiding op
de studies lucht- en ruimtevaarttechniek, wiskunde en natuurkunde.

Op nieuwe leest, een leergang gericht op het vergroten van de leesvaardigheid,
Van Kalsbeek en Stumpel (1986)4.

Spreekvaardigheid in de dop van Fonck (1989)5, dat was bedoeld om het spreken
te stimuleren.

Deskundigen over hun werk (Florijn & Maureau 1990, in Appel & Kuiken 2004),
voor het trainen van de lees- en luistervaardigheid. (Appel & Kuiken 2004).
Het NT2-onderwijs in de jaren ’90
In de jaren negentig ging men op grote schaal verder op de lijnen die in de periode
hiervoor werden uitgezet. Taal in werksituaties en de talige eisen die een bedrijf aan
werknemers stelde, groeiden uit tot een apart terrein van het Nederlands als tweede taal,
bekend onder de naam ‘Nederlands op de werkvloer’. Voor de lager opgeleide kwamen er
de leergangen IJsbreker (Liemberg e.a. 1994)6, dat was geïnspireerd op Code Nederlands,
en Startpunt van Snijders & Hendricks (1994, in Appel & Kuiken 2004) op de markt (Appel
& Vermeer 2004).
Een totaalprogramma voor het Nederlands als tweede taal voor meertalige
leerlingen in het basisonderwijs ontbrak volgens Appel & Kuiken (2004) in deze periode
nog steeds. Voor de midden- en bovenbouw van het basisonderwijs waren er Allemaal Taal
van de projectafdeling Culturele Minderheden Rotterdam (1986/1987 in Appel & Kuiken
2004) en Verder met Nederlands, ontwikkeld door het Schooladviescentrum Utrecht
(1986-1988, in Appel & Kuiken 2004) die beide bedoeld waren voor meertalige leerlingen
in heterogeen samengestelde groepen. Voor meertalige groepen leerlingen in het
voortgezet onderwijs waren er BV Taal van Kemna e.a. (1994, in Appel & Kuiken 2004) en
Instrumentaal (Asscheman & Ebers 1994, in Appel & Kuiken 2004). Volgens Appel &
Kuiken (2004) kregen de meeste leerlingen echter toch les uit boeken die niet op
meertalige leerlingen waren afgestemd.
De onderwijsprestaties van allochtone leerlingen lieten echter veel te wensen over
en onder de allochtone beroepsbevolking was sprake van grote werkloosheid (Appel &
Kuiken 2004). Men ging zich hierdoor afvragen op welke manier het beste een taalbeleid
binnen de school gevoerd kon worden. De schoolse taalvaardigheden werden steeds
belangrijker; dit werd nog eens versterkt door de ideeën van Jim Cummins die grote
navolging vonden in het NT2-onderwijs en de nadruk op het ontwikkelen van schoolse
taalvaardigheden vergrootte. Oefenen met schooltaalwoorden (Kraal 1996, in Appel &
Kuiken 2004) was een cursus die voor dit doeleinde werd ontwikkeld, evenals
3
4
5
6
Zie bijlage 2 voor bibliografische gegevens.
Voor bibliografische gegevens, zie bijlage 2.
Zie bijlage 2 voor bibliografische gegevens.
Voor bibliografische gegevens, zie bijlage 2.
24
scholingsmateriaal voor de docent (Hajer & Meestringa 1995) en zelfs instrumenten voor
de ontwikkeling en evaluatie van het taalbeleid; men vond dat de taalproblematiek immers
de hele school aanging en niet alleen de NT2-docent (Appel & Kuiken, 2004).
In 1987 werd de Projectgroep NT2 door het Ministerie van Onderwijs en
Wetenschap geïnstalleerd. Deze projectgroep had als voornaamste taak om meer
samenhang te brengen in de verschillende onderwijsactiviteiten voor allochtonen (Appel &
Kuiken 2004). De projectgroep heeft uiteindelijk drie notities uitgebracht en de laatste van
deze notities, Taalbeleid concreet, laat zien dat er een hoop zaken zijn bewerkstelligd,
waaronder de ontwikkeling en het tot uitvoer brengen van leermiddelen, opleiding en
nascholing van docenten, stimulering van taalbeleidsprojecten en opzetten van netwerken
voor docenten, opleiders en coördinatoren. Veel van deze projecten waren nog niet
afgerond toen het Ministerie in 1997 de Projectgroep NT2 alweer ophief (Appel & Vermeer
2004).
De jaren negentig waren echter ook de jaren waarin het taakgericht onderwijs
opkwam. Het Vlaamse Steunpunt Nederlands als Tweede Taal van de K.U. Leuven werd in
1990 opgericht en koos vanaf het begin duidelijk voor een taakgerichte aanpak in het
onderwijs NT2. Een taakgerichte aanpak houdt in het kort in dat de leerders motiverende,
uitdagende taken krijgen voorgelegd waarbij ze probleemoplossend te werk moeten gaan.
Bij een dergelijke aanpak hoort ook (zelf)reflectie op het taalleerproces (Appel & Kuiken
2004).
Het NT2 onderwijs in de 21ste eeuw
In de periode vanaf het begin van de 21ste eeuw wordt het taakgericht NT2 onderwijs
steeds populairder en verschijnen er verschillende taakgerichte leergangen op de markt,
ook voor de groep neveninstromers, zoals Zebra (Kuiken e.a. 1999-2001)7. ICT8 begint
een steeds grotere rol te spelen in het taalonderwijs. Bij de meeste leergangen zit wel een
cd-rom, cd en tegenwoordig ook steeds vaker een DVD. Het is heel normaal geworden
multimedia in het taalonderwijs te gebruiken en dit is mogelijk vanwege de eindeloze
mogelijkheden die computers ons bieden. De leergang Nieuwe Buren (1998) beschouwen
Appel & Kuiken (2004) als keerpunt; het was de eerste multimediale NT2 leergang voor
volwassenen die op de markt kwam. Ander nieuw materiaal op cd-rom was bijvoorbeeld
Terra Nova dat binnen het ICT-vernieuwingsproject van het Steunpunt NT2 in Leuven tot
stand kwam (Appel & Vermeer 2004).
Aan reeds bestaande leergangen worden steeds vaker cd-roms toegevoegd, zoals
bij de leergang Help! 2 Helpt u mij even? (Ham, Tersteeg en Zijlmans 1999) of er wordt
een website met extra oefeningen ontwikkeld, zoals bij Nederlands in actie (De Boer &
Lijmbach 2004). De nieuwste versie van Code Nederlands, CODE geheten, integreert de
cd-rom zelfs in de lesopzet. Luisterfragmenten kunnen op die manier thuis of op school
nog eens worden afgespeeld en het voornaamste deel van de oefeningen bevindt zich ook
7
8
Voor bibliografische gegevens, zie bijlage 2.
ICT is een afkorting van het begrip informatie- en communicatietechnologie.
25
op deze cd-rom. Een nadeel is echter dat dit om een andere lesopzet vraagt. Nieuwe
leergangen die op de markt verschijnen hebben ICT volledig in het onderwijs geïntegreerd.
De snelle ontwikkeling van ICT mogelijkheden heeft vele nieuwe opties en toepassingen
gecreëerd voor het NT2-onderwijs, zoals lange-afstandsonderwijs, zelfstandig leren en
differentiatie. Tegenwoordig is de ICT niet meer uit het NT2 onderwijs weg te denken.
Korte samenvatting









In de jaren ’70 kwamen er arbeidsimmigranten uit verschillende landen naar
Nederland toe, met betrekking tot het taalonderwijs was men eigenlijk niet
voorbereid op de komst van deze mensen. Rond 1980 gingen onderzoekers zich
bezighouden met de problematiek van tweedetaalverwervers van het Nederlands.
In de beginjaren van het NT2-onderzoek was er vooral behoefte aan feitenkennis.
Uit de Nederlandse tak van het Europees samenwerkingsproject kwam een groot
aantal studies, deelprojecten, artikelen en proefschriften voort. De Taaltoets
Allochtone Kinderen van Verhoeven en Vermeer was van groot belang voor de van
de NT2- taalvaardigheid bij kinderen.
Er is meer onderwijskundig geïnspireerd onderzoek verricht dan onderzoek dat
theoretisch gemotiveerd is. Daarnaast is er weinig onderzoek uitgevoerd naar het
effect van benaderingen en methoden, dit is echter een zeer complexe
aangelegenheid.
In de jaren ’70 bestonden er nauwelijks leermiddelen die specifiek ontwikkeld
waren voor het leren van Nederlands als tweede taal. De leergangen die
vervolgens werden ontwikkeld, legden de nadruk vooral op de grammatica. Het
NCB begon als eerste leermiddelen te ontwikkelen die gericht waren op de
vaardigheden verstaan en spreken.
In de jaren ’80 kwam de nadruk in het NT2-onderwijs op de communicatieve
vaardigheden te liggen, later ook op taalbegrip voor taalproductie en de
woordenschat.
Er ontstond aan het eind van de jaren ’80 een behoefte aan lesmateriaal voor
specifieke doelgroepen. In Engelstalige gebieden was dit bekend onder de naam
English for Specific Purposes.
In de jaren ’90 bleek dat de onderwijsprestaties van allochtone leerlingen redelijk
bedroevend waren en dus ging men kijken naar het voeren van (het juiste)
taalbeleid binnen de scholen. De ideeën van Cummins vonden grote navolging in
het NT2-onderwijs.
Het taakgericht taalonderwijs werd in de jaren ’90 steeds populairder en is dat
vandaag de dag nog steeds.
In de 21ste eeuw werd het gebruik van ICT steeds meer geïntegreerd in het NT2onderwijs en zelfs de eerste multimediale leergang, Nieuwe Buren genaamd, op de
markt gebracht. Tegenwoordig hoort bij alle (nieuwe) leergangen een cd-rom, cd
of dvd.
26
Hoofdstuk 3 - Overzicht van theorieën en benaderingen met betrekking tot
tweedetaalverwerving en het tweede-taalonderwijs
3.1 Inleiding
In deze scriptie onderzoek ik in hoeverre er theorieën en benaderingen uit het onderzoek
naar tweedetaalverwerving worden gebruikt in het NT2-onderwijs. Enkele theorieën die de
afgelopen tientallen jaren zijn ontwikkeld, zijn van grote invloed geweest op het onderzoek
naar tweedetaalverwerving. Appel en Vermeer (1996) stellen dat theorieën van belang zijn
voor de inrichting van het tweede-taalonderwijs en wel op twee manieren:

In theorieën worden veelal uitspraken gedaan over de wijze waarop mensen zich in
natuurlijke situaties een tweede taal eigen maken. In die natuurlijke situaties blijkt
de T2-verwerving vaak betrekkelijk moeiteloos te verlopen. Dat impliceert dat de
gestuurde tweedetaalverwerving het beste kan aansluiten bij die natuurlijke
situaties.

Theorieën kunnen voorspellingen doen over de aspecten van het taalsysteem die
speciale problemen voor T2-verwervers kunnen opleveren. In het tweedetaalonderwijs kan hiermee rekening worden gehouden.
Tijdens een gesprek met Bart Bossers werd ik gewezen op het verschil tussen een
algemene leertheorie en een taal-leertheorie. In feite zijn er weinig theorieën over
tweedetaalverwerving die geheel vanuit de linguïstiek zijn ontwikkeld, namelijk de
Universele Grammatica hypothese van Chomsky en de Creatieve-Constructiehypothese.
Een aanzienlijk deel van de theorieën over tweedetaalverwerving komen voort uit een
algemene leertheorie en zijn dus ontstaan vanuit een niet-linguïstisch perspectief. Het
onderzoek naar tweedetaalverwerving is echter een jong vakgebied dat zijn oorsprong
vindt in de Diary Studies, de zogenaamde ‘dagboekstudies’. Het uitgebreide werk van
Leopold (1939-1949) op dit gebied is heel bekend. Zijn studie bevat een omvangrijke
hoeveelheid observaties van zijn dochter Hildegard, die als kind tegelijkertijd Engels en
Duits verwierf (Appel & Muysken, 1988). Omdat men relatief kort bezig is met het doen
van onderzoek naar tweedetaalverwerving en het ontwikkelen van theorieën op dit gebied,
zijn er over tientallen jaren wellicht meer theorieën en hypothesen geformuleerd.
In dit hoofdstuk zal ik de theorieën over tweedetaalverwerving die oorspronkelijk
gebaseerd zijn op een algemene leertheorie samen met de taal-leertheorieën onder de
noemer ‘linguïstische theorie’ scharen. Dit ter onderscheid van de verschillende andere
theorieën die eveneens ter sprake zullen komen. In de loop der jaren is het onderscheid
tussen algemene en taal-leertheorieën bovendien sterk vervaagd. Men is algemene
leertheorieën op het proces van (tweede)taalverwerving gaan toepassen en hier zijn
bijvoorbeeld allerlei leermiddelen uit voortgekomen. Ik wil de lezer er graag op wijzen dat
de theorieën die ik in dit hoofdstuk zal bespreken, niet specifiek zijn bedoeld voor het leren
27
van Nederlands als tweede taal, maar gericht zijn op tweedetaalverwerving in het
algemeen.
In het eerste gedeelte van dit hoofdstuk zal ik eerst een korte samenvatting van
de linguïstische theorieën geven, te beginnen met de Transferhypothese. Vervolgens zullen
de Universele Grammatica Hypothese van Chomsky en de Creatieve-Constructiehypothese
aan bod komen. Hierna volgt een gedeelte met daarin respectievelijk een overzicht van
cognitieve theorieën over tweedetaalverwerving van Cummins en interactionele theorieën
van Krashen.
In het tweede gedeelte van dit hoofdstuk bespreek ik de verscheidene factoren die
van invloed zijn op de tweedetaalverwerving, zoals motivatie, taalvaardigheid en attitude.
In het derde en laatste gedeelte komen in het kort een aantal benaderingen en methoden
op het gebied van tweedetaalverwerving en het tweede-taalonderwijs aan bod.
28
3.2 Een overzicht van theorieën over tweedetaalverwerving
3.2.1 Linguïstische theorieën over tweedetaalverwerving
De Transferhypothese
De Transferhypothese is een theorie over tweedetaalverwerving gebaseerd op een
algemene leertheorie: het behaviorisme. In het historische hoofdstuk heb ik reeds kort
uitgelegd wat het behaviorisme inhoudt. De Transferhypothese is als het ware de
toepassing van de behavioristische leertheorie op de tweedetaalverwerving. Het accent ligt
vooral op het aanleren van nieuw ‘gedrag’ en het overboord zetten van oude gewoontes
(habits). Men ging er bij deze theorie van uit dat er transfer van gewoontes uit de
moedertaal in de tweede taal zou plaatsvinden. Toch hoefde transfer niet per se negatief
te zijn, transfer kon ook een positief verschijnsel zijn. Van positieve transfer was sprake
als nieuw aan te leren gewoonten gelijk waren aan de oude, bijvoorbeeld wanneer een
bepaald onderdeel uit de grammatica van de tweede taal gelijk was aan hetzelfde
onderdeel in de moedertaal; deze gewoonten konden dan sneller worden geleerd (Appel &
Vermeer, 1996). Hier is echter weinig onderzoek naar verricht, men hield zich vooral met
de effecten van negatieve transfer bezig.
Negatieve transfer zou plaatsvinden wanneer bij bepaalde parallelle onderdelen in
de grammatica van de moedertaal en de tweede taal, bijvoorbeeld woordvolgorde, van
elkaar verschilden. Dit zou als resultaat interferentie vanuit de moedertaal naar de tweede
taal tot gevolg hebben (Appel & Vermeer 1996). Volgens Appel en Muysken (1988) is er
veel verwarring rondom het begrip interferentie. Volgens hen worden twee begrippen door
elkaar
gehaald:
moeilijkheden
(difficulties)
en
interferentie.
Moeilijkheden
worden
veroorzaakt door verschillen tussen de moedertaal en de doeltaal en interferentie wordt
veroorzaakt door het gebruik van elementen, structuren en regels uit de moedertaal in de
productie van de doeltaal, een fenomeen dat volgens hen ook wel wordt aangeduid met de
term negatieve transfer.
Ter illustratie een voorbeeld van een onderdeel waarbij interferentie zou kunnen
voorkomen. Wanneer je het Engels met het Nederlands vergelijkt, zie je dat deze twee
talen een andere basiswoordvolgorde hebben. In het Nederlands is de basisvolgorde SOV
(subject-object-verbum), terwijl deze in het Engels SVO (subject-verbum-object) is.
Hieronder zal ik een voorbeeld geven. Let wel: in het Nederlands vindt verplaatsing van
het werkwoord plaats in de hoofdzin, ook wel bekend als het fenomeen Verb Second. De
basiswoordvolgorde is daarom altijd de volgorde zoals deze in de bijzin voorkomt.
Nederlands
Hij zag dat ik een appel at.
[Hij zag dat] ik (s) een appel (o) at (v).
Engels
29
I’m eating an apple of He saw me eating an apple.
I’m (s) eating (v) an apple (o) of [he saw] me (s) eating (v) an apple (o).
s = subject (onderwerp)
o = object (lijdend voorwerp)
v = verbum (werkwoord)
Volgens de Transferhypothese zal de Nederlandse woordvolgorde dus als het ware
overgebracht worden naar de woordvolgorde van het Engels, met als gevolg dat de
tweedetaalleerder
moeite
met
de
Engelse
woordvolgorde
zal
hebben
en
veel
ongrammaticale zinnen zal produceren.
Verschillen tussen de eerste en de tweede taal zorgden volgens deze theorie voor
de problemen die tweedetaalleerders ondervonden in hun taalleerproces. Om de leerder in
het tweede-taalonderwijs zo goed mogelijk te kunnen helpen, moesten de verschillen of
contrasten tussen talen in beeld gebracht worden (Appel & Vermeer 1996). Een aparte tak
van de taalwetenschap ging zich hiermee bezig houden, onder de naam Contrastieve
Analyse (CA), waarover ik in het vorige hoofdstuk al kort heb geschreven. In allerlei
tijdschriften verschenen artikelen met daarin contrastieve analyses tussen parallelle
grammaticale onderdelen van verschillende talen. Men noemde de Transferhypothese in
deze tijd ook wel de Interferentiehypothese of de Contrastieve Analyse Hypothese, hoewel
deze laatste term betrekking heeft op een vergelijking van twee taalsystemen en niet op
een theorie over tweedetaalverwerving (Appel & Vermeer, 1996).
Na de contrastieve analyses begon men met het bestuderen van de tussentaal
(interlanguage) van tweedetaalleerders. Het begrip ‘tussentaal’ werd geïntroduceerd door
Selinker (1972, in Appel & Muysken 1988). Tussentaal verwijst naar de versie of variëteit
van de doeltaal die onderdeel uitmaakt van de impliciete linguïstische kennis of
competence waarover de tweede-taalleerder beschikt. Tijdens het verwervingsproces van
de tweede taal, doorloopt de leerder een serie verschillende tussentalen totdat hij zich
uiteindelijk de taal meester heeft gemaakt. Uiteraard bereikt een groot aantal tweedetaalleerders dit einddoel niet en blijft ergens in een van de middenniveaus hangen (Appel
& Muysken, 1988). Men kan zich natuurlijk afvragen of ‘net zo goed als een native
speaker’ het einddoel van het leren van een tweede taal moet zijn. Dit is echter een heel
andere discussie waar ik later kort aandacht aan zal besteden. Tussentaal is niet, zo
stellen Appel & Muysken (1988), een taal die ergens tussen de eerste en de tweede taal in
zweeft en structurele kenmerken van beide talen heeft. Een tussentaal is eerder een
systeem dat zich als het ware in het midden bevindt en wordt gekarakteriseerd door
kenmerken die het resultaat zijn van de tweedetaalverwerving.
Onderzoekers maakten analyses van de fouten van T2 leerders, waarbij zij de
fouten onderverdeelden in categorieën, een van die categorieën was bijvoorbeeld
transferfouten of interlinguale fouten. Uit onderzoek van Ellis (1985, in Appel & Vermeer
1996) bleek dat het percentage transferfouten varieerde van 3 tot 51%, met een
gemiddelde van 32%. Daarbij moet echter vermeld worden dat transferfouten soms erg
30
moeilijk te classificeren zijn (Appel & Vermeer 1996). Een voorbeeld van Appel en Vermeer
(1996). Het Berber kent geen koppelwerkwoorden. Wanneer een moedertaalspreker van
het Berber in het Nederlands “Deze bal rood” zegt, zou je deze fout kunnen zien als een
transferfout. Maar weglating van het koppelwerkwoord in de (Nederlandse) tussentaal
komt heel vaak voor. De leerder is zich misschien nog volop aan het ontwikkelen en dus is
het onderscheid tussen transfer- en andere fouten moeilijk te maken. Omdat er niet
constant en in gelijke mate sprake was van transfer, vroeg men zich af onder welke
condities transfer optrad. Uit onderzoek kwamen zes kenmerken van transfer naar voren
die Appel en Vermeer (1996) in hun boek hebben opgesomd. Deze zes punten zal ik
hieronder kort bespreken.
-
Transfer komt meer voor bij oudere dan bij jongere tweedetaalleerders; de
genoemde 3% transferfouten betrof kinderen en de genoemde 51% betrof
volwassenen.
-
Transfer komt niet op alle linguïstische niveaus in dezelfde mate voor. Het bleek
dat de moedertaal met name invloed uitoefent op de uitspraak (vooral bij oudere
tweedetaalverwervers).
-
In het begin van het taalverwervingsproces komen transferfouten vaker voor dan
wanneer de T2-leerder verder is in dit proces.
-
De mate waarin de moedertaal verschilt van de doeltaal, bleek eveneens van
belang. Men nam aan dat hoe groter de verschillen waren, hoe hoger het aantal
fouten zou zijn, maar dit blijkt niet te kloppen. Juist als talen weinig op elkaar
lijken, ligt transfer niet echt voor de hand. Transfer tussen bijvoorbeeld het
Nederlands en het Duits is veel waarschijnlijker omdat deze talen zovel
gelijkenissen vertonen.
-
Transfer vindt vooral plaats wanneer de tweedetaalleerders worden gedwongen
taalgebruik te hanteren waar zij nog niet aan toe zijn. De leerders vallen
noodgedwongen terug op de moedertaal.
-
Transfer lijkt minder op te treden als verschijnselen gemarkeerd, dat wil zeggen
bijzonder of opvallend zijn.
De Universele Grammatica Hypothese
Het doel van de Universele Grammatica (UG) hypothese is tweeledig: enerzijds schetst de
theorie een beeld van hoe menselijke talen eruit zien en anderzijds verklaart de theorie
waarom talen er zo uitzien. Volgens de Universele Grammatica hypothese beschikken alle
mensen over een universele set principes en parameters die regeren over de vorm die
menselijke taal kan aannemen en tegelijkertijd de kenmerken vormen die menselijke talen
gelijk maken. Dit zijn universele kenmerken die alle talen bezitten, zoals syntactische
categorieën (subject en object, maar ook werkwoord en zelfstandig naamwoord),
onderscheidende fonologische kenmerken en formele universalia (abstracte principes die
regeren over mogelijke regels en parameters van menselijke talen) (Larsen-Freeman &
31
Long, 1991). De principes van Chomsky zijn onveranderlijk en van toepassing op alle
natuurlijke talen; parameters daarentegen bezitten een beperkt aantal open waarden die
juist de verschillen tussen talen vormgeven (Mitchell & Myles,1998).
Chomsky’s centrale vraag was hoe een kind in staat is zijn moedertaal te leren.
Het kind wordt geboren in een taal en moet op de een of andere manier ‘de code zien te
kraken’. Volgens behavioristen imiteert het kind gewoonweg de volwassen sprekers in zijn
omgeving; voor een uitgebreide uitleg over het behaviorisme en tweedetaalverwerving, zie
het voorgaande hoofdstuk. Chomsky geeft echter een heel andere uitleg bij voor dit
fenomeen.
Er is een duidelijk verschil tussen de taal en het systeem achter de taal, ook wel te
onderscheiden als parole en langue. De Zwitserse linguïst Ferdinand de Saussure (begin
twintigste eeuw) gebruikte deze woorden om het verschil tussen het woord (parole) en de
taal of het taalsysteem (langue) aan te geven (Johnson, 2001). Chomsky was van mening
dat een kind door imitatie en het aanleren van nieuwe gewoonten wel de woorden, de
parole, van zijn moedertaal kon leren, maar niet het systeem, de langue (Johnson, 2001).
Want hoe is het mogelijk dat een kind in korte tijd een dergelijk moeilijk systeem (een
taal) leert? Er is geen sprake van onderricht, ouders gaan immers niet met hun kind aan
tafel zitten en de taal leren. Bovendien krijgt het kind weinig goede data te horen:
versprekingen, ongrammaticale uitingen en onafgemaakte zinnen. Hoe kan een kind uit
relatief ‘arme’ input het systeem van de taal opmaken? Dit dilemma noemde Noam
Chomksy the poverty of stimulus.
Volgens Chomsky wordt elk mens geboren met een Language Acquisition Device
(LAD), een soort innerlijke blauwdruk van een taal die hem of haar in staat stelt de
moeilijke taak van het verwerven van een taal te volbrengen. Deze geavanceerde
‘uitrusting’ zorgt er bovendien voor dat het kind geen gecompliceerde analyses op de taal
hoeft uit te voeren omdat het al veel van de taal ‘weet’ wanneer het wordt geboren
(Johnson, 2001). Chomsky’s visie op (moeder)taalverwerving zegt eveneens iets over de
rol van de omgeving. Hoewel het kind zelf het echte werk doet, zal het zonder taal in de
omgeving geen moedertaal leren. Deze visie en de vele studies die naar aanleiding hiervan
zijn verricht, staan lijnrecht tegenover de behavioristische visie op het verwerven van een
taal.
Dat een kind eigenlijk weinig beïnvloed wordt door zijn omgeving, blijkt uit de
manier waarop het kind altijd zijn eigen gang gaat. Een bekend voorbeeld hiervan is het
kind dat ongrammaticale uitingen doet, zoals ‘ik leeste’. De ouders proberen het kind te
verbeteren door tientallen keren de juiste grammaticale vorm (expliciet) aan te bieden.
Het kind onthoudt deze vorm helemaal niet of vergeet hem na 2 minuten en gaat vrolijk
verder op zijn eigen manier met het zeggen van ongrammaticale vormen als ‘ik leeste’.
Hoe kan dit? Het kind heeft een bepaalde hypothese over de taal opgesteld, namelijk de
regel dat de 1e persoon enkelvoud (van een regelmatig werkwoord) in de verleden tijd
bestaat uit stam + te. Het kind past deze regel op alle werkwoorden, regelmatig of
onregelmatig toe. Aan de hand van input uit zijn omgeving blijft het kind ondertussen
telkens nieuwe hypothesen opstellen en toetsen. Uiteindelijk ontdekt het kind dat de regel
32
stam + te alleen voor regelmatige werkwoorden geldt en dus stelt hij zijn hypothese bij.
Enige tijd later beheerst het kind het volledige taalsysteem van zijn moedertaal en komen
deze uitingen (tenzij als vergissing) niet meer voor. De hierboven genoemde uiting zegt
ook iets over het innerlijke, aangeboren taalvermogen van het kind. Het is namelijk
onwaarschijnlijk dat het deze uiting eerder heeft gehoord; het kind heeft deze vorm zelf
‘uitgevonden’ (Johnson, 2001).
De veronderstelling dat elk mens wordt geboren met een Language Acquisition
Device impliceert dat alle mensen met hetzelfde LAD geboren worden en dat alle
menselijke talen om die reden bepaalde gemeenschappelijke kenmerken moeten hebben.
Kinderen beschikken over deze kenmerken wanneer zij worden geboren, in de vorm van
een soort blauwdruk van alle talen. Dit betekent dat menselijke talen universele
kenmerken bezitten. De hypothese dat de mens over een Universele Grammatica (UG)
beschikt, is een onderwerp dat vele (Chomskyaanse) wetenschappers bezig heeft
gehouden en nog steeds bezighoudt.
Een ander belangrijk aspect van de UG hypothese van Chomsky is het verschil
tussen competence en performance. Competence heeft betrekking op de abstracte,
mentale representatie van taal waarover alle mensen beschikken, terwijl performance
betrekking heeft op de manier waarop taal in de realiteit wordt gebruikt, onderhevig aan
tijdsdruk en processen die de informatie in de hersenen moeten verwerken. Het domein
van de performance van een taal is vooral theorie over het gebruik van taal; linguïstische
competentie is daarbij slechts één van de vele aspecten. Hoewel dit een interessant
onderzoeksterrein is, hebben Chomsky en de door de UG hypothese geïnspireerde
onderzoekers zich hier niet mee bezig gehouden, zij hebben zich voornamelijk op
competence gericht.
De UG en tweedetaalverwerving
Een tweedetaalleerder wordt geconfronteerd met eenzelfde soort probleem als het
taallerend kind: de leerder moet de grammatica van de tweede taal construeren op basis
van
min
of
meer
fragmentarische
input.
Daarnaast
moet
de
leerder
abstracte
representaties construeren, op basis van de ‘staaltjes’ taal die hem ter ore komen. Hoewel
de tweedetaalleerder eenzelfde soort taak te wachten staat, betekent dat niet dat hij deze
ook op dezelfde manier zal vervullen als het taallerend kind dat doet. Tweedetaalleerders
en kinderen zijn in veel opzichten totaal verschillend:
-
Leerders van een T2 zijn cognitief ontwikkeld en hierdoor in staat abstracte
concepten te begrijpen;
-
Leerders van een T2 hebben al kennis van in ieder geval één andere taal waarin zij
kunnen communiceren; bovendien beschikken zij al over mentale representaties
van deze taal en zijn de parameters ingevuld aan de hand van de waarden van de
moedertaal;
33
-
Leerders van een T2 hebben andere motivaties om een tweede taal te leren, met
andere woorden, het leren van de tweede taal is niet noodzakelijk om aan
menselijke behoefte van de mogelijkheid tot communicatie te voldoen (Mitchell &
Myles, 1998).
Als tweedetaalleerders zo verschillen van moedertaalleerders (kinderen), wat kan de UG
hypothese dan zeggen over het taalverwervingsproces van de eerste groep? Hebben
tweedetaalleerders nog toegang tot de UG of verloopt de taalverwerving heel anders?
Volgens Mitchell en Myles (1998) zijn er verschillende scenario’s mogelijk, die hieronder
zijn weergegeven aan de hand van vier hypothesen.

Full access hypothese: de tweedetaalleerder heeft direct toegang tot de UG op
dezelfde manier als kinderen dat hebben; het proces van de tweedetaalverwerving
is in grote lijnen gelijk aan dat van de eerste taal. Het feit dat tweedetaalleerders
de tweede taal over het algemeen niet perfect beheersen, heeft te maken met de
verschillende behoeften die de leerders hebben.

Indirect access hypothese: de tweedetaalleerder heeft alleen via de moedertaal
toegang tot de UG, waarbij de parameters al geset zijn naar die taal. De UG is niet
direct betrokken bij het leren van de T2.

No-access hypothese: het taalvermogen van een kind is biologisch getriggerd door
een innerlijk tijdschema en brokkelt langzaam af naarmate iemand ouder wordt.
Het vermogen is niet meer toegankelijk voor volwassen tweedetaalleerders en zij
zullen zich om die reden tot algemene, probleemoplossende mechanismen moeten
wenden.

Partial access hypothese: de tweedetaalleerder heeft slechts toegang tot gedeelten
van de UG; sommige principes zijn wel toegankelijk, maar bepaalde parameters
zijn niet meer beschikbaar. In tegenstelling tot de Indirect access hypothese, heeft
deze hypothese wel de UG als uitgangspunt bij het leren van de tweede taal.
De theorie van de Universele Grammatica heeft ons veel inzicht in het proces van
taalverwerving gegeven. Over het idee dat de UG (al dan niet gedeeltelijk) betrokken is bij
tweedetaalverwerving, verschillen de meningen behoorlijk; hierboven zijn bijvoorbeeld al
vier mogelijkheden geschetst. We kunnen het proces van tweedetaalverwerving ook vanuit
een ander perspectief bekijken.
Naar aanleiding van deze onderzoeksresultaten vroeg men zich af hoe het proces
van tweedetaalverwerving verliep zonder dat transfer vanuit de moedertaal dominant was
en alleen onder bepaalde voorwaarden optrad. Een nieuwe hypothese werd geformuleerd:
de Creatieve-Constructiehypothese. Deze theorie zal ik hieronder bespreken.
34
De Creatieve-Constructiehypothese
Het
uitgangspunt
van
deze
hypothese
is
dat
tweedetaalverwervers,
net
als
moedertaalverwervers, op basis van hun eigen, creatieve taalvermogen zich de taal eigen
maken. Op basis van de taal die zij om zich heen horen, construeren ze zelf onbewust
veronderstellingen (hypotheses) over de structuur van de tweede taal. Deze hypotheses
probeert de tweedetaalleerder uit en stelt ze bij op basis van nieuw taalaanbod en creëert
vervolgens weer nieuwe hypotheses over de structuur van de taal (Appel & Vermeer,
1996).
Zoals ik in de passage over de geschiedenis van het onderzoek naar tweedetaalverwerving
al schreef, kwamen de voorspellingen die de contrastieve analyses deden, vaak niet uit.
Fouten waarvan men verwachtte dat ze zouden optreden gezien de verschillen tussen de
eerste en de tweede taal, kwamen niet voor. Fouten die niet voorspeld werden door de
transferhypothese, traden echter wel op. Appel & Vermeer (1996) onderscheiden vier
typen fouten die niet voorspeld werden:
1. Dezelfde soort fouten die moedertaalverwervers van de betreffende taal (doeltaal)
maken,
zoals
het
niet
vervoegen
van
het
werkwoord.
Dit
noemt
men
ontwikkelingsfouten of intralinguale fouten.
2. Fouten die karakteristiek zijn voor alle T2-verwervers van de betreffende taal,
ongeacht hun moedertaal. Een voorbeeld hiervan is het weglaten van voorzetsels
in de Nederlandse tussentaal van tweedetaalverwervers ( T2-ontwikkelingsfouten).
3. Fouten die het gevolg zijn van regels die de leerder in het T2-onderwijs heeft
geleerd, maar verkeerd toepast, ook wel bekend als ‘transfer of training’. Een
voorbeeld hiervan is de regel stam + t die de leerder herhaaldelijk in een
invuloefening heeft moeten toepassen en vervolgens verkeerd toepast op de
werkwoordsvorm van de eerste persoon enkelvoud.
4. Unieke fouten die niet door transfer zijn te verklaren en ook niet onder type 1,2 of
3 vallen. Voorbeeld hiervan is het plaatsen van een voorzetsel in de zin waar dat
niet moet staan: ‘Met de bal pakken’ in plaats van ‘De bal pakken’.
Ontwikkelingsfouten bleken het meest voor te komen; dit gegeven vormt de kern van de
Creatieve-Constructiehypothese. Men noemt deze ook wel de T1=T2 hypothese of de
universele-taalverwervingshypothese. Gezien het grote aantal ontwikkelingsfouten, nam
men aan dat er een grote overeenkomst was tussen de manier waarop iemand een taal als
tweede taal leert en de manier waarop iemand anders dezelfde taal als moedertaal
verwerft.
Dulay & Burt (1974a, in Appel & Vermeer, 1996) leverden een belangrijke bijdrage
aan de Creatieve-Constructiehypothese. Zij voerden een aantal foutenanalyses uit en
constateerden dat tweedetaalverwervers vooral ontwikkelingsfouten maakten. Een groot
deel van deze fouten kon worden verklaard door twee processen of strategieën van T2leerders te bestuderen, te weten overgeneralisatie en simplificatie. Overgeneralisatie is
35
een zeer algemeen leerproces waarbij de tweedetaalleerder een regel of een vorm in de
taal ‘breder’ toepast dan toegestaan is. Simplificatie is in feite het resultaat van een
weglatingsproces, bijvoorbeeld het weglaten van de vervoeging van een werkwoord en in
plaats daarvan het infinitief in de zin gebruiken. Wat ook voorkomt, is het geheel weglaten
van het werkwoord in de uiting. Desalniettemin is het duidelijk wat de T2-leerder wil
zeggen; woorden en vormen die niet belangrijk zijn voor de betekenisoverdracht, worden
weggelaten (Appel & vermeer, 1996).
In beide onderzoeken hebben Dulay & Burt (1974a en 1974b, in Johnson 2001)
alleen kinderen bestudeerd en dus vroeg men zich af of uit een studie met volwassen
proefpersonen dezelfde resultaten zouden voortkomen. Dit werd onderzocht door Bailey,
Madden en Krashen (1974, in Johnson 2001).
Johnson (2001) concludeert naar aanleiding van de genoemde studies het volgende:

De meeste fouten zijn ontwikkelingsfouten.

Zowel kinderen als volwassenen volgen een bepaalde sequentie (een soort
vaststaande
route
langs
verschillende
stadia)
bij
het
verwerven
van
de
grammaticale items in een tweede taal. Er is dus zoiets als een ‘interne syllabus’.

Deze sequentie is universeel, ongeacht de moedertaal van de leerder.
Binnen
het
kader
van
de
Ceatieve-Constructiehypothese
heeft
men
niet
alleen
foutenanalyses uitgevoerd, maar heeft men ook naar de verwervingsvolgorde en de
ontwikkelingssequenties gekeken. De verwervingsvolgorde is de volgorde waarin bepaalde
taalelementen worden verworven. Het onderzoek naar deze volgorde werd vooral in het
belang van het onderwijs gedaan: de natuurlijke volgorde van de verwerving van
grammaticale elementen zou ook in het tweede-taalonderwijs aangehouden moeten
worden. Het bleek dat de verwervingsvolgorde van tweede-taalverwervers op veel punten
verschilde van de verwervingsvolgorde van de moedertaalsprekers. Deze bevinding druist
in tegen het idee dat wat voor de T1-verwerver moeilijk is, voor de tweedetaalverwerver
ook
moeilijk
zou
moeten
zijn.
Het
gaat
immers
om
dezelfde
taal
waarbij
de
verwervingsvolgorde wordt bepaald door de eigenschappen van de taal (Appel & Vermeer,
1996).
Een ontwikkelingssequentie is de reeks fasen die de taalverwerver doorloopt om
een bepaald element van de taal te verwerven en te beheersen, bijvoorbeeld de
verwerving van het correct gebruik van het lidwoord. Het gaat hierbij niet om de fouten
van de tweede-taalleerder, maar om de systematiek van zijn performance in de tweede
taal. Deze systematiek werd door middel van analyses in kaart gebracht. Om dit element
te beheersen, doorloopt de leerder noodzakelijke stadia waarin overgangsstructuren, of
transitionele structuren voorkomen. Deze structuren vloeien voort uit de hypotheses die de
T2-leerder telkens voor zichzelf formuleert en tussentijds bijstelt. In het onderwijs worden
deze kenmerken van ontwikkeling nogal eens gezien als fouten van de tweede-taalleerder
en
dienen
zo
snel
mogelijk
te
worden
afgeleerd.
Volgens
de
Creatieve-
36
Constructiehypothese zijn deze fasen echter noodzakelijk om uiteindelijk op ‘volledige’
beheersing van de tweede taal uit te kunnen komen.
Omdat men er bij deze hypothese vanuit gaat dat de leerder beschikt over een
creatief taalvermogen, speelt het taalaanbod, waar de leerder zijn hypothesen op baseert
en aanpast, een grote rol. De vraag ontstond of dit taalaanbod aan bepaalde eisen moest
voldoen om op die manier de taalverwerving optimaal te laten verlopen. Een van de
onderzoekers die zich hiermee ging bezighouden, was Krashen. Zijn theorieën komen
verderop in dit hoofdstuk aan bod. Daarnaast ontstond de vraag of de tweede-taalleerder
zijn taalvermogen en innerlijke kennis over taal kon gebruiken bij het leren van een
tweede taal. Deze vraag heeft men in de UG hypothese geprobeerd te beantwoorden.
Discussie
Bovenstaande theorieën roepen verschillende vragen op. Wanneer de tweede-taalleerder
bijvoorbeeld nog toegang heeft tot de UG of een gedeelte hiervan (respectievelijk de fullaccess of de partial-acces hypothese), impliceert dit dat de leerder over innerlijke kennis
van de grammatica van de tweede taal beschikt. Welke implicaties heeft dit dan voor de
inrichting van het NT2-onderwijs en het bijbehorende lesmateriaal?
In het geval van de full-access hypothese heeft de leerder volledige toegang tot de UG, dit
houdt onder andere in dat hij volgens min of meer dezelfde verwervingsvolgorde als van
zijn moedertaal de tweede taal zal verwerven. Als de tweede-taalleerder volgens een
innerlijk uitgestippelde route de grammatica van een tweede taal verwerft, heeft het dan
zin de leerder in een lesprogramma de grammatica in een andere volgorde aan te bieden
of aan te leren?
De creatieve-constructiehypothese, met betrekking tot de verwervingsvolgorde en
de ontwikkelingssequenties, roept ook vragen op. Als de leerder bepaalde stadia moet
doorlopen om tot het (correcte) eindresultaat te komen, wat heeft het dan voor nut de
leerder tussentijds te corrigeren? Moeten docenten in het NT2-onderwijs hun cursist ‘laten
gaan’? Aan het begin van dit hoofdstuk kwam deze vraag al even aan bod. De
verschillende hypothesen brengen allerlei implicaties met zich mee die betrekking hebben
op het (grammatica)onderwijs in de tweede taal.
Korte samenvatting



De transferhypothese is een theorie over tweedetaalverwerving gebaseerd op de
algemene leertheorie van het behaviorisme. Men ging er hierbij vanuit dat er
transfer van oude gewoontes uit de moedertaal naar de tweede taal zou
plaatsvinden.
Er wordt een duidelijk onderscheid gemaakt tussen negatieve en positieve
transfer. Van positieve transfer is sprake wanneer bepaalde oude gewoonten gelijk
zijn aan de nieuw te leren gewoonten. Negatieve transfer, ook wel interferentie
genoemd, kan voorkomen wanneer bepaalde parallelle onderdelen in de
grammatica van de eerste en de tweede taal van elkaar verschillen.
Verschillen tussen de moedertaal en de tweede taal konden voor problemen bij het
taalleerproces zorgen. Om de leerder hierbij te kunnen helpen, dienden deze
verschillen in kaart te worden gebracht, dit gebeurde middel de Contrastieve
37







Analyse (CA). Ook foutenanalyses moesten onderzoekers meer informatie over het
leerproces van de tweede-taalverwever verschaffen.
Het uitgangspunt van de Universele Grammatica hypothese is dat de
tweedetaalleerder met een zelfde soort probleem als het taallerend kind wordt
geconfronteerd: de grammatica van de tweede taal construeren op basis van
fragmentarische input.
Er zijn echter wel grote verschillen tussen het taallerend kind en een
tweedetaalverwerver: de laatste groep is cognitief meer ontwikkeld, hebben al
kennis van één andere taal en hebben andere motivaties om de taal te leren.
Met bettrekking tot de vraag of de tweedetaalleerder wel of geen toegang meer
heeft tot de UG, zijn er zijn vier scenario’s mogelijk: full-access, indirect access,
no-access en partial access. De meningen hierover zijn nogal verdeeld.
De kern van de creatieve-constructiehypothese vorm de veronderstelling dat
tweedetaalverwervers, net als T1-verwervers zich op basis van hun eigen creatieve
taalvermogen de taal eigen maken.
Fouten die voorspeld werden door de CA, bleken vaak niet of slechts eenzijdig voor
te komen. Ontwikkelingsfouten bleken verreweg het meest voor te komen.
Naast fouten werden ook ontwikkelingssequenties en de verwervingsvolgorde
bestudeerd in het kader van deze hypothese. De verwervingsvolgorde van
tweedetaalleerders
bleek
veel
te
verschillen
van
de
volgorde
van
moedertaalleerders van dezelfde taal.
Het taalaanbod speelt gezien het uitgangspunt van de hypothese een grote rol.
Krashen is één van de onderzoekers die zich hiermee is gaan bezighouden.
38
3.2.2 Cognitieve theorieën over tweedetaalverwerving
In dit gedeelte zal ik een aantal cognitieve theorieën bespreken die betrekking hebben op
tweedetaalverwerving en tweetaligheid.
The Balance Theory
Wanneer je de twee talen van een tweede-taalleerder voorstelt als twee bakjes van een
ouderwetse weegschaal en je doet er bij het ene bakje iets bij, zal er van het andere bakje
iets af moeten. Dat zou betekenen dat het leren van een tweede taal altijd ten koste gaat
van de andere taal, namelijk de moedertaal. Dit is in het kort wat de Balance Theory
inhoudt; deze theorie representeert de gedachten van veel docenten, politici en ouders.
Cummins noemt dit het Separate Underlying Proficiency Model of Bilingualism (1980a in
Baker, 2001). De twee talen zijn volgens dit model onafhankelijk van elkaar; er vindt geen
transfer plaats. Het model past echter niet bij de resultaten uit het onderzoek naar
tweedetaalverwerving. Ten eerste is gebleken dat wanneer een kind volledig tweetalig
wordt, dit juist cognitieve voordelen ten opzichte van eentaligheid met zich mee brengt.
Ten tweede is gebleken dat er genoeg ‘ruimte’ in de hersenen bestaat voor meerdere
talen. Tenslotte er is voldoende bewijs dat de talen helemaal niet onafhankelijk van elkaar
opereren, maar juist met elkaar interacteren en elementen naar elkaar kunnen
overbrengen en kunnen uitwisselen. Cummins kwam met een nieuw model: the Common
Underlying Proficiency model of bilingualism (CUP).
Cummins’ Common Underlying Proficiency model of bilingualism (CUP) kan worden
gevisualiseerd door twee ijsbergen die boven de oppervlakte van het water uitsteken9.
Deze ijsbergen representeren de oppervlakkige kenmerken van respectievelijk de eerste
en de tweede taal. Daaronder, in het water, ligt een grotere ijsberg waarin de twee bergen
samenkomen. Beide talen functioneren dus niet apart van elkaar, maar volgens hetzelfde
centrale verwerkingssysteem. De ‘uiterlijke’ onderscheidende kenmerken van de twee
talen, zoals die naar voren komen in de conversatie, worden in dit model daarom
vertegenwoordigd door twee aparte ijsbergen (Cummins 1980a, 1981a, in Baker 2001).
Het CUP model kan in 6 punten worden samengevat:
(1) Afgezien van de taal waarin iemand opereert, worden alle gedachten die het spreken,
schrijven, lezen en luisteren begeleiden, geproduceerd door dezelfde centrale ‘motor’. Dit
is eveneens het geval wanneer iemand meer dan twee talen spreekt.
(2) Twee- en meertaligheid is fysiek mogelijk omdat mensen de capaciteit bezitten om
gemakkelijk twee of meer te talen op te kunnen slaan. Bovendien kunnen mensen redelijk
gemakkelijk in twee of meer talen functioneren.
(3) Vaardigheden om informatie te verwerken en schoolse kundigheid kunnen worden
ontwikkeld door zowel door één als twee talen. Beide ‘kanalen’ voeden dezelfde centrale
machine.
9
Zie voor een illustratie ter verduidelijking van dit model figuur 1 in bijlage 1.
39
(4) De taal die een kind gebruikt in de klas, dient voldoende te zijn ontwikkeld om de
cognitieve uitdaging die hem wordt geboden, aan te kunnen.
(5) Spreken, schijven, lezen en luisteren in de eerste of tweede taal helpt het gehele
cognitieve systeem te ontwikkelen. Wanneer de tweede taal echter onvoldoende
ontwikkeld is, zal het systeem niet optimaal functioneren (zie onder (4). De kwantiteit en
kwaliteit van wat het kind leert en produceert, is in dat geval erg slecht.
(6) Wanneer beide talen niet volledig functioneren, bijvoorbeeld door een negatieve
attitude ten opzichte van de tweede taal, zal de cognitieve werking en de academische
prestatie negatief aantasten.
De Threshold Theory (Drempelhypothese)
Een van de theorieën die inzicht geeft in de relatie tussen cognitie en de mate van
tweetaligheid, is de Threshold Theory van Jim Cummins (1976, in Baker 2001) en
Skutnabb-Kangas (1977, in Baker 2001). Volgens hen laat de relatie tussen tweetaligheid
en cognitie zich het beste uitleggen door middel van twee drempels (thresholds). Door
deze twee drempels ontstaan drie niveaus. De twee drempels samen geven de
verschillende niveaus van talige competentie met de bijbehorende consequenties voor het
kind weer. Bij de eerste drempel, ook wel de lower threshold level of bilingual competence
genoemd, is er sprake van negatieve cognitieve effecten. De soort tweetaligheid die het
kind hier heeft bereikt is semilingualisme. Dat wil zeggen dat het kind in beide talen een
laag niveau heeft; dit niveau kan van beide talen even laag zijn (balanced), of één taal kan
dominanter dan de ander zijn.
Tussen de eerste en de tweede drempel, ook wel de higher level of bilingual competence,
bevindt zich het tweede niveau. Op het tweede niveau heeft de tweetaligheid negatieve
noch positieve cognitieve effecten. Het kind is dominant tweetalig, dat wil zeggen dat het
in één van de talen een native-like niveau heeft.
Wanneer het kind over de tweede drempel heen is, heeft het het derde niveau bereikt,
waarbij er sprake is van positieve cognitieve effecten. Op dit niveau is het kind additief
tweetalig, dat wil zeggen dat het in beide talen op een hoog niveau beheerst (Baker &
Hornberger, 2001).
Om positieve cognitieve effecten van de tweetaligheid te kunnen ondervinden,
moet men (als kind) volgens deze theorie maar liefst twee drempels over. Het aantal
kinderen dat cognitieve voordelen van hun tweetaligheid ondervindt zal hierdoor niet
bepaald groot zijn. De theorie suggereert bovendien dat er kinderen zijn die nadelige
gevolgen van hun tweetaligheid zullen ondervinden, omdat ze niet over de eerste drempel
heen en dus geen niveau hoger kunnen komen.
De Threshold Theory heeft niet alleen betrekking op cognitie maar ook op educatie.
Kinderen komen om verschillende redenen terecht in onderwijs dat in een andere taal dan
hun moedertaal wordt gegeven, door (e)migratie bijvoorbeeld of wanneer de taal die thuis
gesproken wordt een minderheidstaal is en dus niet de officiële taal van het land is. De
lesstof op school wordt onderwezen in een (voor het kind) tweede taal. In het begin zal het
40
kind erg achter komen te liggen op zijn klasgenootjes. Pas wanneer de tweede taal
voldoende is ontwikkeld en het kind in staat is om de vaak conceptuele taken van het
curriculum aan te kunnen, is het volgens de drempelhypothese niet meer waarschijnlijk
dat de tweetaligheid nog negatieve gevolgen voor het kind zal hebben. Een van de
manieren waarop dit kan worden bereikt, is immersion education: onderwijs waarbij het
kind wordt ondergedompeld in de tweede taal. Deze vorm van educatie vindt men vooral
in de VS en Canada.
De Threshold Theory geeft niet alleen inzicht in de relatie tussen tweetaligheid,
cognitie en onderwijs, maar geeft eveneens uitleg over de tweetaligheid van kinderen die
als moedertaal een minderheidstaal hebben. Deze (immigranten)kinderen slagen er soms
niet in om voldoende competentie in de tweede taal te ontwikkelen wanneer zij op school
les krijgen in die tweede taal (de meerderheidstaal). Zij kunnen hierdoor niet hun voordeel
doen met mindere vormen van tweetalig onderwijs. Deze kinderen zijn niet erg bekwaam
in de tweede taal en hierdoor wordt hun vermogen om het schoolse curriculum aan te
kunnen beperkt. Lesprogramma’s waarbij het kind in de meer ontwikkelde thuistaal (soms
de minderheidstaal) mag opereren, kunnen daarom resulteren in uitstekende prestaties
vergeleken met een transitioneel lesprogramma of een lesprogramma waarbij het kind
wordt ondergedompeld in de tweede taal (submersion/immersion) (Baker, 2001).
Er kleeft echter ook een groot nadeel aan de drempelhypothese: hoe bepaal je het
niveau van taalvaardigheid dat een kind moet ontwikkelen om geen negatieve gevolgen
van zijn tweetaligheid te ondervinden? Het is niet duidelijk wanneer een kind onder de
‘drempel’ zit en wanneer het er net overheen is.
De evolutie van de Threshold Theory
Uit de Threshold Theory zijn diverse andere theorieën over tweetaligheid ontstaan.
Cummins ontwikkelde bijvoorbeeld de Developmental Interdependence Hypothesis, die
betrekking heeft op de relatie tussen de twee talen van een tweetalige (Cummins 1978,
2000b in Baker, 2001). Deze hypothese stelt dat de competentie in de tweede taal van een
kind gedeeltelijk afhankelijk is van de mate van competentie in de eerste taal. Met andere
woorden: hoe beter de eerste taal ontwikkeld is, des te makkelijker zal het zijn om de
tweede taal te ontwikkelen. Hoe slechter de eerste taal ontwikkeld is, des te moeilijker zal
het zijn om tweetaligheid te ontwikkelen.
Cummins ontdekte in 1979 dat het tweedetaalleerders circa 2 jaar kostte om
vloeiend in de tweede taal te worden met betrekking tot situaties waarin een
oppervlakkige taalvaardigheid benodigd is, zoals boodschappen doen en een praatje met
de buren maken. Meer complexe, abstracte taalvaardigheden, zoals die benodigd zijn in
een schoolsituatie, kostten de leerder 5 tot 7 jaar om te verwerven. Deze ontdekking
betekent dat het voor kan komen dat iemand die al enkele jaren bezig is met het leren van
een tweede taal en onderwijs in de doeltaal volgt, als een vlotte en vloeiende spreker over
kan komen maar tegelijkertijd slecht presteert op school. De taken en de uitleg in een
schoolsituatie zijn vele malen abstracter dan de taken waarmee een leerder in zijn directe
41
omgeving te maken krijgt, zoals in de supermarkt. De schoolse taken doen een beroep op
de cognitieve vaardigheden van de leerder en verschillen hierin van de alledaagse
communicatieve taken.
CALP en BICS
In 1984 komt Cummins met twee termen die het onderscheid tussen vloeiendheid in
alledaagse taalsituaties en academische taalvaardigheid duidelijk moet maken: CALP en
BICS. BICS staat voor Basic Interpersonal Communicative Skills en CALP voor Cognitive/
Academic Language Proficiency (Cummins, 1984, in Baker 2001).
BICS wordt gebruikt wanneer de leerder ondersteund wordt door een context en
daarbij behorende attributen zoals non-verbale communicatie in de vorm van lichaamstaal.
Cummins noemt deze situaties context embedded.
CALP wordt gebruikt wanneer er sprake is van een academische setting waarbij de
‘hogere denkvaardigheden’ van iemand worden aangesproken, zoals analyse, synthese en
evaluatie. De taal is dan context reduced omdat zij niet meer is omgeven door een
betekenisvolle, ondersteunende context (Cummins, 1984 in Baker 2001). Later werkte
Cummins het concept CALP uit en formuleerde hij drie componenten die betrekking
hebben op de instructies in schoolsituaties:

Cognitive: instructies moeten cognitief uitdagend zijn en gebruik maken van de
hogere vaardigheden zoals analyseren, generaliseren, classificeren en afleiden.

Academic: de inhoud van het schoolprogramma moet geïntegreerd zijn met het
taalonderwijs, zodat leerlingen ook de taal van specifieke domeinen leren kennen

Language: zowel op linguïstisch gebied ( de conventies van een taal) als op
sociocultureel/sociopolitiek gebied (verschillende status en macht met talen en
taalgebruik) (Cummins 2000a, 2000b in Baker, 2001).
Aan de hand van deze definities, ontwikkelde Cummins een diagram met daarin twee
dimensies, die samen zorgen voor vier vakken10. De eerste dimensie in dit schema is de
mate van contextuele ondersteuning die een leerder krijgt. Om die reden loopt de
horizontale
as
van
context
embedded
communication
naar
context
reduced
communication. De tweede dimensie is het niveau van de cognitieve vereisten die de
leerder bij het communiceren nodig heeft. De verticale as van het diagram verloopt
daarom
van
cognitively
undemanding
communication
naar
cognitively
demanding
communication. Een korte uitleg van deze termen:

Onder
communicatieve
taken
veeleisend) zijn, verstaat
die
cognitively
undemanding
(cognitief
niet
Cummins taken waarbij iemands taalvaardigheid
voldoende is om gemakkelijk te kunnen communiceren, zoals conversaties op
straat, in een winkel en andere situaties waarin het verwerken van informatie
relatief makkelijk is.
10
Zie figuur 2 in bijlage 1 voor een illustratie van dit model.
42

Cognitively demanding (cognitief veeleisend) zijn taken waarbij de spreker veel
informatie van een uitdagend niveau moet verwerken.

Context
embedded
ondersteund
wordt
communication
door
een
is
context,
communicatie
zoals
waarbij
lichaamstaal
(iets
de
spreker
aanwijzen,
handgebaren, knikken en intonatie) tijdens een gesprek.

Context reduced communication heeft betrekking op situaties waarin er geen
contextuele ondersteuning is en de betekenis van de woorden dus moeilijker te
achterhalen is. Bijvoorbeeld in een schoolklas, waar onderwerpen en begrippen op
een abstracte manier worden behandeld.11
Volgens Cummins (1981b, in Baker 2001) ontwikkelt de oppervlakkige vloeiendheid
(surface fluency) in de tweede taal zich relatief onafhankelijk van de oppervlakkige
vloeiendheid in de moedertaal. De ontwikkeling van cognitief veeleisende, contextloze
communicatieve vaardigheden is echter interafhankelijk van beide of één van de talen en
kan door een van de talen hierdoor worden gestimuleerd. Deze theorie suggereert dat
onderwijs in een tweede taal12 alleen succesvol kan zijn als bij de leerders de eerste- of
tweede-taalvaardigheid
voldoende
is
ontwikkeld
om
de
cognitief
veeleisende
en
contextloze (school-) situaties aan te kunnen.
Kinderen die heel aardig kunnen converseren in een tweede taal lijken door deze
communicatieve vaardigheden competent, waardoor men onterecht denkt dat ze ook in
staat zijn om onderwijs in die tweede taal te volgen. Volgens Cummins’ theorie (1981b in
Baker 2001) zijn deze kinderen nog niet in staat om deel te nemen aan de cognitief
moeilijkere eisen van de schoolsituatie, zoals analyse, synthese, evaluatie en interpretatie.
Baker (2001) geeft een opsomming van punten die de aandacht verdienen bij het
ontwikkelen van taken die kinderen in het onderwijs krijgen opgelegd:
-
wat vereist de taak van het kind, wat zijn de cognitieve eisen benodigd bij deze
taak?
-
de manier van presentatie naar het kind toe (de mate van contextuele
ondersteuning); het gebruik van visuele hulpmiddelen, computers, demonstraties,
gesproken of geschreven instructies en de hoeveelheid assistentie van de docent
-
de bekwaamheid van het kind in de taal
-
eerder door het kind opgedane culturele en schoolse ervaring en kennis; manier
van
leren
en
strategieën;
verwachtingen
en
houding;
vertrouwen
en
de
vertrouwdheid met de taken
-
wat is het bewijs dat het leren succesvol is?
11
Figuur 3 in bijlage 1 geeft een goede illustratie van de taken volgens het tweedimensionale model.
Baker (2001) spreekt hier van bilingual education. Cummins besteedt vooral aandacht aan kinderen
die op jonge leeftijd een tweede taal moeten verwerven en noemt hen om die reden tweetalig.
Cummins’ theorieën zijn echter van toepassing op (jonge) tweedetaalleerders en dus dient men dit hier
te interpreteren als tweede-taalonderwijs.
12
43
Toepassingen van Cummins’ theorieën in het NT2-onderwijs zullen in een later hoofdstuk
aan de orde komen. Op internationaal niveau zijn er verschillende toepassingen van
Cummins’ theorieën bedacht en uitgewerkt, waarvan ik er hieronder één kort zal
bespreken.
Het hierboven besproken diagram met de twee dimensies kan ook op de manier
van lesgeven worden toegepast. Frederickson en Cline (1990, in Baker 2001) en Cline en
Frederickson (1996, in Baker 2001) ontwikkelden een strategie voor de docent die hem
moet helpen om cognitief complexere begrippen uit te lebben aan leerlingen voor wie de
onderwijstaal de tweede taal is. Het boek geeft als voorbeeld het uitleggen van het begrip
‘hoogte’ en het leren meten van hoogte. Volgens de twee dimensies van het diagram van
Cummins zijn er 4 mogelijkheden om dit begrip aan de leerling uit te leggen:
(1) één-op-één uitleg, waarbij de docent verschillende objecten gebruikt om hoogte te
meten en aan te duiden
(2) een demonstratie van de docent voorin de klas, waarbij diverse objecten worden
gebruikt om hoogte te meten
(3) een mondelinge uitleg zonder het gebruik van objecten als voorbeeld
(4) geschreven instructies in een boek of op een stencil zonder illustraties erbij
Individuele uitleg met verschillende objecten is van deze vier manieren van uitleg cognitief
het minst veeleisend voor het kind en biedt hem de meeste ondersteunende context.
Geschreven instructies zonder illustraties zijn cognitief het meest veeleisend voor de
leerling en bieden de minste ondersteunende context.
Het hierboven genoemde diagram met de twee dimensies kan volgens deze onderzoekers
eveneens gebruikt worden als richtlijn bij het beoordelen van de leerling door de leraar:
(1) de leerling observeren terwijl het de hoogte van een nieuw object meet
(2) het kind vragen uitleg te geven terwijl het een nieuw object opmeet
(3) het kind vragen een schriftelijke uitleg te geven van het proces van opmeten
(4) op een abstracte manier het concept ‘hoogte’ bespreken
Uiteraard vraagt de laatste taak cognitief gezien het meest van het kind en biedt deze
situatie weinig context, terwijl de eerste taak de leerling wel veel context biedt en cognitief
minder uitdagend is. Aan de hand van deze beide schema’s kunnen de taken en de manier
van beoordelen van deze taken goed op elkaar worden afgestemd.
Discussie
De CALP/BICS theorie van Cummins en de implicaties die deze met zich meebrengt, zijn
interessant. Helemaal wanneer je er Nederlandse voorbeelden naast legt. Een van de
vragen die in mij opkwam was bijvoorbeeld hoe het mogelijk is dat er vandaag de dag nog
steeds bepaalde groepen leerlingen met Nederlands als tweede taal zijn van wie er
44
nauwelijks leerlingen terechtkomen op het VWO en bijna allemaal op het VMBO. Het
taalgebruik van deze jongeren is vaak heel vlot en vloeiend. Hier kan geen sprake zijn een
groep mensen die eenvoudigweg niet intelligent genoeg is.
In Nederland heeft men de CALP/BICS theorie van Cummins verwerkt in een aantal
toepassingen in het onderwijs, speciaal voor jongeren met Nederlands als tweede taal.
Anders dan volwassen tweedetaalleerders dienen kinderen en jongeren direct mee te
draaien in het Nederlandse schoolsysteem om een onderwijsachterstand te voorkomen. Er
is uiteraard wel extra aandacht voor deze leerlingen in de vorm van eerste opvang voor
kinderen die rechtstreeks uit het buitenland naar Nederland zijn gekomen, extra lessen
Nederlandse taal en lesmateriaal specifiek ontwikkeld voor dergelijke groepen. De
voorzieningen per school verschillen nogal. Daarnaast bevinden deze leerlingen zich in
reguliere klassen op reguliere scholen waar ook nog ‘gewone’ Nederlandse leerlingen in
zitten. Een docent in het basis- en voortgezet onderwijs is immers geen NT2-docent en zijn
of haar voornaamste bezigheid is lesgeven en niet Nederlandse les geven. De tweedetaallerende kinderen hebben meer aandacht nodig dan de gemiddelde leerling, terwijl de
docent ondertussen zijn aandacht evenwichtig over alle leerlingen probeert te verdelen.
Het grootste struikelblok voor de leerlingen met Nederlands als tweede taal blijft dan ook
het schoolse curriculum dat geheel in het Nederlands onderwezen wordt, tweetalige
scholen daargelaten. In het volgende hoofdstuk zal ik terugkomen op onder andere de
toepassingen van onder andere de CALP/BICS theorie in het NT2-onderwijs.
Korte samenvatting





Volgens de Balance Theory zijn de eerste en de tweede taal in balans met elkaar
en onderling met elkaar verbonden en functioneren volgens hetzelfde centrale
verwerkingssysteem.
De Threshold Theory geeft inzicht in de relatie tussen de mate van tweetaligheid
en cognitie, door middel van twee drempels. De drempels geven de drie niveaus
van talige competentie en de mate van tweetaligheid aan. Om cognitieve
voordelen van hun tweetaligheid te ondervinden, zullen kinderen over de tweede
drempel heen moeten komen.
Cummins onderscheidt twee soorten vloeiendheid in de tweede taal: BICS voor
alledaagse communicatieve situaties, zoals op straat of op de markt en CALP voor
meer abstracte en cognitief veeleisende situaties, zoals in het onderwijs. Hij
ontdekte eveneens dat de leerder er ongeveer 2 jaar over doet om de BICS te
ontwikkelen en maarliefst 5 tot 7 jaar om de CALP te ontwikkelen.
BICS: Basic Interpersonal Communicative Skills
CALP: Cognitive/ Academic Language Proficiency
45
3.2.3 Interactionele theorieën over tweedetaalverwerving
Op deze plek in het hoofdstuk zal ik aandacht besteden aan theorieën van Stephen
Krashen. Krashen’s werk is bejubeld en bekritiseerd. Zo bleek zijn onderscheid tussen
acquisition en learning in de praktijk vaak moeilijk te handhaven, waarover later meer.
Desalniettemin heeft Krashen een zeer belangrijke bijdrage geleverd aan het onderzoek
naar tweedetaalverwerving. Een samenvatting van de belangrijkste door hem ontwikkelde
theorieën is in deze scriptie zeker op zijn plaats.
De Input Theory
Krashen’s Input Theory bestaat uit vijf hypothesen die de kern van de theorie vormen:
1. Het onderscheid tussen acquisition en learning (verwerving en leren). Deze worden
als aparte processen beschouwd.
2. De natural order hypothese. Het verwerven van morfemen gaat volgens een
natuurlijke volgorde die betrekking heeft op de tweedetaalverwerving.
3. De monitor hypothese. Verwerving (acquisition) is ‘belangrijker’ dan leren
(learning). De belangrijkste rol van leren is een secundaire: het bewaken van wat
we zeggen en schrijven in de tweede taal.
4. De input hypothese. De leerder voorzien van comprehensible input is nodig voor
het doorlopen van het taalverwervingsproces.
5. De affective filter hypothese. De gevoelens van de leerder jegens de doeltaal
spelen een grote rol bij de taalverwerving.
Acquisition versus learning
Allereerst het onderscheid tussen acquisition (verwerven) en learning (leren). Dit
onderscheid is gebaseerd op het idee dat aan productie in de tweede taal twee systemen
ten grondslag liggen. Het eerste en belangrijkste is het acquired system, het resultaat van
het toepassen van dezelfde mogelijkheden om een taal te leren die kinderen die hun
moedertaal leren dat hebben. De tweede-taalleerder heeft onbewuste kennis van de
grammatica van de tweede taal zoals native speakers dat hebben (Larsen-Freeman &
Long, 1991). Acquisition is volgens Krashen een natuurlijk taalverwervingsproces zonder
dat er bewust op de linguïstische vorm wordt gefocust (zoals je dat in een taalklas vindt).
Het is een proces dat je zou kunnen beschrijven als het ‘oppikken’ van de taal,
bijvoorbeeld wanneer je naar een land verhuisd waarvan je de taal niet spreekt. Een
voorwaarde voor het op deze manier ‘oppikken’ van een tweede taal is echter wel dat de
leerder deelneemt aan natuurlijke communicatieve situaties. Krashen ziet het leren van
een tweede taal als een proces van creatieve constructie en beweert dat wat we weten van
moedertaalverwerving over het algemeen ook toepasbaar is op tweedetaalverwerving.
Krashen sluit daarmee perfect aan op het denken van Dulay en Burt (Johnson, 2001).
46
Learning is, in tegenstelling tot acquisition, een bewust proces dat meestal
plaatsvindt ‘in het klaslokaal’. Het learned system is daarom het product van instructie, dat
plaatsvindt in de taallessen. Dit systeem voorziet de leerder heel bewust van kennis van
‘makkelijke’ grammaticale regels van de doeltaal (Larsen-Freeman & Long, 1991). Volgens
Krashen wordt het proces van learning gekenmerkt door twee onderdelen: correctie van
fouten en isolatie van regels. Wanneer tweede-taalleerders fouten maken, is het
gebruikelijk dat de docent hier aandacht aan besteedt en de fout corrigeert, terwijl ouders
dit meestal niet doen wanneer hun kinderen de moedertaal aan het leren zijn. In het
tweede-taalonderwijs is het bovendien gewoon dat de docent zich in de les op een bepaald
onderdeel van de taal richt. Dit kan een grammaticale regel zijn maar ook een stukje
uitspraak. Het woord isolatie wordt hierbij gebruikt om aan te geven dat deze punten in
het taalonderwijs stuk voor stuk apart behandeld worden. Bij moedertaalverwerving doen
ouders dit over het algemeen niet (Johnson, 2001).
De meest gehoorde kritiek op het werk van Krashen, is dat het eerder genoemde
onderscheid tussen learning en acquisition geen duidelijk onderscheid is en dat Krashen
weinig heeft uitgelegd over de beide processen die hieraan ten grondslag liggen. Dat er
een
aanwijsbaar
onderscheid
tussen
de
processen
van
deze
twee
vormen
van
taalverwerving zou bestaan, is discutabel te noemen. Op een bepaald punt in de
taalverwerving moet er volgens critici namelijk sprake zijn van een zekere overlap tussen
de beide processen. Johnson (2001) illustreert dit door middel van zijn eigen ervaring met
het leren van een tweede taal: tijdens zijn verblijf in een land waarvan hij de taal niet
sprak, pikte hij de taal op uit zijn omgeving en vergrootte hij ondertussen zijn kennis van
deze taal door lessen hierin te volgen. Johnson’s eigen ervaring is dat hij soms gewoon
grammatica-elementen oppikte uit de taalinput van bijvoorbeeld de docent, zonder dit
onderdeel expliciet te leren. Zijn idee is daarom dat wanneer men een taal eigen probeert
te maken, men eigenlijk een beetje van allebei doet: “a bit of learning and a bit of
acquisition”.
Natural Order hypothese
Volgens de natural order hypothese worden grammaticale structuren in een voorspelbare
volgorde verworven. Bepaalde structuren zullen vroeg verworven worden, terwijl andere
laat verworven worden; er zijn dus overeenkomsten tussen leerders onderling. Dit wil
echter niet zeggen dat alle tweede-taalleerders grammaticale structuren in dezelfde
volgorde zullen verwerven, het is over het algemeen de tendens dat bepaalde onderdelen
van de grammatica vroeg en andere laat verworven worden (Krashen & Terrell, 1983). Met
name de (Engelse) morfologie is vanaf de jaren ’70 grondig bestudeerd in de vele
morfeemstudies. De belangrijkste ontdekking die uit deze studies naar voren kwam, was
het bestaan van een natuurlijke verwervingsvolgorde van de Engelse morfemen bij
kinderen van wie Engels de moedertaal is. In het voorgaande hoofdstuk heb ik deze
bevindingen reeds kort besproken. Daarnaast bleken kinderen met Engels als tweede taal
over een natuurlijke verwervingsvolgorde van grammaticale morfemen te beschikken.
47
Uit een onderzoek van Dulay en Burt (1974, in Krashen & Terrell 1983) bleek dat
kinderen met het Engels als tweede taal verspreid over heel de V.S. en met verschillende
moedertalen opvallend veel overeenkomsten vertoonden in de volgorde van moeilijke
functiewoorden en grammaticale morfemen. Andere studies, waaronder die van Bailey
(1974, in Krashen & Terrell 1983) lieten dezelfde uitkomsten zien maar dan bij
volwassenen. Opnieuw was er bij tweedetaalleerders van het Engels, met verschillende
moedertalen, sprake van overeenkomsten in de volgorde van moeilijke onderdelen, zoals
bepaalde grammaticale morfemen. Volgens Krashen kwam deze natuurlijke volgorde
echter alleen naar voren onder bepaalde omstandigheden. Dit gegeven werd de basis van
de volgende hypothese: de monitor hypothese.
Monitor hypothese
In bepaalde situaties en onder bepaalde omstandigheden spreken mensen soms anders
dan ze dat normaal gesproken doen. Op het werk bijvoorbeeld of bij een sollicitatiegesprek
of presentatie let je erg op je uitspraak en de grammaticaliteit van de zinnen die je maakt.
Soms ‘val je uit je rol’ door bijvoorbeeld vermoeidheid, dronkenschap of stress. In mijn
eigen omgeving hoor ik in een dergelijke situatie ineens mensen met een Limburgs of
Noord-Hollands accent spreken. Hun accent dat ze gedurende de dag ‘verbergen’, komt
onder andere omstandigheden ineens om de hoek kijken. Het veranderen of modificeren
van spraakpatronen, vooral in situaties waarin er op de vorm gelet wordt, staat ook wel
bekend als monitoring of monitoren (Ned.). Dit houdt in dat de spreker zijn eigen spraak
als het ware controleert.
Krashen ontdekte dat er veel variatie bestond in de taalproductie van tweedetaalleerders. Soms gebruikt de leerder de juiste structuur of de juiste vorm en een andere
keer doet hij dit niet. Krashen veronderstelt dat de leerder zich in bepaalde situaties erg
inspant om correct te spreken, bijvoorbeeld wanneer hij of zij een taaltoets moet afleggen
of met een belangrijk persoon praat. Bij andere gelegenheden, zoals bijpraten met
vrienden, zal de leerder minder druk bezig zijn met het letten op zijn taalgebruik. Het gaat
in dit geval meer om de boodschap dan om de vorm. In latere situaties is er geen sprake
van monitoring (Johnson, 2001).
Het concept monitoren heeft Krashen gekoppeld aan zijn onderscheid tussen
acquisition en learning. Hij stelt dat informele spraak van de tweedetaalleerder het
resultaat is van een proces van verwerving (acquisition); de leerder gebruikt de taal die hij
‘heeft opgepikt’. Bij meer formele spraak gebruikt de leerder de taal die hij heeft geleerd
(learning); hij wordt als het ware gedwongen een bepaalde rol aan te nemen waarin erg
op zijn taalgebruik let door zijn output te controleren en te veranderen. Hierboven noemde
ik enkele voorbeelden van monitoring zoals die in het dagelijks leven voorkomen. Johnson
(2001) geeft een voorbeeld van monitoring zoals het bij tweedetaalleerders voorkomt.
Tweede-taalleerders krijgen in hun taallessen een bepaalde grammaticale regel uitgelegd,
bijvoorbeeld over de vervoeging van het werkwoord. In de klas ligt de nadruk op deze
regel en wordt hij eindeloos geoefend. In de taallessen ligt de nadruk dus op de vorm en is
de leerder in linguïstische zin bewust van dingen. Het interne monitoring-‘apparaat’ is in
48
opperste staat van paraatheid. Buiten de klas is dit echter heel anders en zal de leerder
teruggrijpen naar een vorm die waarschijnlijk niet correct is (Johnson, 2001).
Input hypothese
Krashen en Terrell (1983) formuleren de kern van de input hypothese als volgt: wij
verwerven taal (acquisition) door input te begrijpen die net iets boven ons huidige
competentieniveau ligt. Luistervaardigheid en lezen zijn van cruciaal belang, het vermogen
vloeiend
de
tweede
taal
te
kunnen
spreken
komt
vanzelf
wel,
op
zijn
tijd.
Spreekvaardigheid wordt dus niet direct geleerd maar ontstaat nadat de leerder zijn
competentie heeft opgebouwd door het begrijpen van input. De input hypothese stelt dat
de leerders teneinde door de volgende fasen van het verwerven van de doeltaal heen te
komen, zij de input-taal met daarin structuren die deel uit maken van een volgend, hoger
niveau dienen te begrijpen. Maar hoe doen ze dat? Hoe kunnen tweede-taalleerders input
begrijpen die net boven hun eigen taalniveau uitstijgt? Er is een aantal factoren dat hen
hierbij helpt, bijvoorbeeld de context; het gebruik van gebaren (zoals wijzen naar
voorwerpen); het concentreren op het hier en nu en het herhalen van dingen. De leerder is
dus erg gebaat bij iemand die hem of haar input van de tweede taal verschaft en deze
verandert en aanpast zodat deze begrijpelijk is en niet te ver van het niveau van de
leerder afstaat (Johnson, 2001). Ouders van taallerende kinderen doen in feite hetzelfde:
zij praten veel over het hier en nu, versimpelen hun taal, herhalen veel en laten het kind
(met hun spraak) merken hoe interactie tussen sprekers werkt en passen hun input aan,
zodanig dat het begrijpelijk is voor het kind en aansluit bij zijn taalniveau. Met betrekking
tot het tweede-taalonderwijs, zijn Krashen en Terrell (1983, in Baker 2001) van mening
dat een goede docent iemand is die de leerders constant van begrijpelijke, maar net iets
boven hun niveau uitstijgende input voorziet. De leraar heeft bovendien nog een andere
taak, namelijk het voorbereiden van de cursist op communicatie-situaties waarmee hij of
zij te maken zal krijgen in het dagelijks leven.
Het idee dat input die qua niveau net wat hoger ligt dan het huidige niveau van de
leerder hem helpt de doeltaal te verwerven, noemt Krashen comprehensible input. In een
verder ontwikkelde vorm van de Input Hypothese stelt Krashen (1985, in Mitchell & Myles
1988) dat blootstelling aan comprehensible input zowel nodig als voldoende is om
tweedetaalverwerving te laten plaatsvinden en bedacht hiervoor een formule: i + 1. Het
huidige niveau van competentie van de tweedetaalleerder is i. Volgens Krashen vordert de
leerder in zijn taalverwervingsproces door taalinput die i + 1 bevat, te begrijpen (Johnson,
2001). Twee ideeën zijn aan deze hypothese gekoppeld:

Spreken is het resultaat van verwerving en niet de oorzaak ervan.

Als input wordt begrepen en er is een voldoende hoeveelheid input, dan wordt er
automatisch de benodigde grammatica geleverd. (Mitchell & Myles, 1998)
Bij deze manier van formuleren zijn er een aantal moeilijkheden. Iemands competentie en
wat hij wel of niet weet, is moeilijk zwart op wit te geven. Hoe bepaal je dan wat i is? En
hoe bepaal je wat i + 1 is? (Johnson, 2001). Mitchel & Myles (1998) vragen zich af hoe de
49
verwerving nu daadwerkelijk plaatsvindt. Volgens Krashen zijn er drie stadia waarin input
veranderd in intake.
1. het begrijpen van een vorm i +1 in de tweede taal, met andere woorden het
koppelen van de vorm aan een mening
2. het opmerken van een kloof tussen de i + 1 vorm in de tweede taal en de regel in
de tussentaal die op dat moment regeert
3. de terugkeer van de vorm i + 1 met minimale frequentie.
De Affective Filter hypothese
De gevoelens die een tweedetaalleerder voor de doeltaal koestert of de gevoelens die hij
bij de doeltaal ervaart, spelen een belangrijke rol bij het taalverwervingsproces. In het
Engels duidt men deze factor aan met ‘affect’, een moeilijk vertaalbaar woord, hoewel het
in het Nederlands in dezelfde vorm voorkomt. Dulay & Burt hebben deze affectieve
factoren geprobeerd vorm te geven door ze te zien als een soort filter waar de tweede taal
eerst doorheen moet alvorens ze verworven wordt (bijv. Dulay e.a. 1982, in Johnson
2001). Men noemt dit derhalve the affective filter, oftewel het affectieve filter. Wanneer de
leerder positieve gevoelens koestert, staat hij meer ‘open’ voor input dan wanneer hij
negatieve gevoelens heeft; de leerder is dan meer ‘gesloten’ voor input en er komt weinig
door zijn filter heen.
Het affectieve filter van Dulay & Burt paste goed in Krashen’s Input Theory en is er
daarom in opgenomen; Krashen heeft hier een model van gemaakt waarin de vijf
hypothesen die we hierboven hebben besproken, zijn verwerkt13. De nadruk van de Input
Theory ligt, zoals de naam al aangeeft, op de aard van de input die de leerders ter ore
komt. Krashen en Terrell hebben deze theorie geprobeerd te verwerken in een
taalleermethode: de
Natural
Approach (Johnson,
2001). Deze
methode zal
later
uitgebreider aan bod komen.
Discussie
De eerste keer dat ik mij begon te verdiepen in de Input Theory van Krashen, viel het mij
op dat deze theorie een flink aantal aspecten van de tweedetaalverwerving omvatte. De
Input Theory bestaat uit een vijftal hypothesen, die elk op hun beurt iets over
tweedetaalverwerving zeggen en samen een logisch geheel vormen. De theorie geeft
daarom een grote hoeveelheid informatie in een keer en het is geen overbodige luxe deze
informatie even te laten bezinken.
Wanneer we bekijken welke implicaties deze theorie zou kunnen hebben voor het
tweede-taalonderwijs, komt het volgende naar voren. Krashen stelt, evenals andere
onderzoekers, dat er een zeker patroon zichtbaar is in de verwervingsvolgorde van
bepaalde grammaticale elementen (waaronder morfemen) bij tweede-taalleerders. Deze
stelling heeft implicaties voor het onderwijs. Ook hier geldt immers: wanneer een tweede13
Zie figuur 4 in bijlage 1 voor een schematische weergave van de Input Theory.
50
taalleerder de tweede taal verwerft volgens een ‘vast’ patroon, heeft het dan zin om in de
lessen een andere volgorde aan te houden? Waarom maakt men een syllabus met daarin
een vastgestelde volgorde voor het behandelen van grammaticale onderdelen, wanneer
deze volgorde indruist tegen de natuurlijke volgorde die de leerder volgt? Het probleem is
echter, zoals Krashen zelf ook al aangeeft, dat deze natuurlijke volgorde min of meer gelijk
is onder tweedetaalleerders met verschillende moedertalen. Er is dus ook variatie mogelijk
tussen tweede-taalleerders onderling en niet elke leerder zal grammaticale elementen in
precies dezelfde volgorde verwerven.
De
invloed
van
affect
en
de
rol
die
het
speelt
bij
het
proces
van
tweedetaalverwerving is een interessant gegeven. In verschillende onderzoeken op het
gebied van tweedetaalverwerving is er door de jaren heen gekeken naar allerlei aspecten
van het proces, dus ook vanuit meer menselijk perspectief. Verschillende rollen werden
toegekend aan zaken als motivatie en attitude tegenover de tweede taal en sociale
factoren, zoals identificatie met de cultuur en groep van de doeltaal. Als deze aspecten
zouden een rol spelen in het al dan niet succesvol verwerven van een tweede taal. Krashen
nam het idee van het ‘affectieve filter’ over van Dulay & Burt. Het klinkt heel aannemelijk
dat wanneer een leerder letterlijk niet voor open staat voor de tweede taal, hij het
taalverwervingsproces niet succesvol zal doorlopen. Met andere woorden: zijn filter staat
niet open omdat hij negatieve gevoelens ten opzichte van de taal koestert; daarmee
bemoeilijkt hij zijn eigen tweedetaalverwerving. Het zijn interessante punten die moeite
waard zijn om bij stil te staan. In het volgende gedeelte van dit hoofdstuk zal ik uitgebreid
aandacht
besteden
aan
factoren
die
van
invloed
zijn
op
het
proces
van
tweedetaalverwerving.
Korte samenvatting






De Input Theorie van Krashen bestaat uit vijf hypothesen:
Het onderscheid tussen acquisition en learning: acquisition is het proces van
natuurlijke tweedetaalverwerving zonder instructie en learning het proces van
tweedetaalverwerving dat plaatsvindt in het klaslokaal.
De natural order hypothese: de tweedetaalverwerving verloopt volgens een
natuurlijke volgorde, dit is goed te merken aan bijvoorbeeld de verwerving van
morfemen.
De monitor hypothese: in bepaalde situaties zal de tweedetaalleerder erg op zijn
taalgebruik letten en desgewenst aanpassen. Dit wordt ook wel monitoring
genoemd.
De input hypothese: de tweedetaalleerder verwerft de taal door input te begrijpen
die net iets boven zijn huidige niveau van taalvaardigheid uitstijgt.
De affective filter hypothese: de (al dan niet aanwezige) affectieve gevoelens van
de leerder ten opzichte van de tweede taal, bepalen hoeveel input er door zijn
affectieve filter heen komen en intake wordt.
51
3.3 Een overzicht van
tweedetaalverwerving
niet-talige
factoren
die
een
rol
spelen
bij
In dit gedeelte van het hoofdstuk zal ik aandacht besteden aan sociale, psychologische,
persoonlijke en cognitieve factoren die het proces van tweedetaalverwerving beïnvloeden
en het succes in de tweedetaalverwerving kunnen bepalen. Er zijn verschillende theorieën
over hoe iemand een tweede taal verwerft en veel ideeën over de beste manier om dit
leerproces te laten plaatsvinden en het tot een succes te maken. Helaas is beheersing van
de taal vaak niet de uitkomst van de tweedetaalverwerving, zoals Larsen-Freeman en Long
(1991) vaststellen. Waarom iemand echter een tweede taal wil leren is misschien wel net
zo belangrijk. Alle factoren die aan bod zullen komen, worden in feite pas interessant om
te bestuderen nadat is gebleken dat de taalverwerving niet succesvol is verlopen. Men
vraagt zich af wat er is mis gegaan. Was de leerder niet gemotiveerd? Kijkt de leerder neer
op de doeltaalgroep? Is de leerder te oud? Is de leerder niet intelligent of taalvaardig
genoeg? Er zijn dus heel veel oorzaken te bedenken die kunnen verklaren waarom het
proces van tweedetaalverwerving niet succesvol is verlopen. Factoren die de tweedetaalleerder onbewust hebben beïnvloed. In de literatuur noemt men deze factoren ook wel
variabelen, omdat het veranderlijke waarden zijn die mee kunnen spelen in het
taalverwervingsproces en de uitkomst kunnen bepalen. Die uitkomst is hoe succesvol de
tweedetaalverwerving is geweest.
Om te beginnen zal ik uitgebreid ingaan op enkele sociaal-psychologische factoren,
de zogenaamde affectieve variabelen attitude en motivatie. Aansluitend zal ik de
acculturatie theorie van Schumann behandelen, waarin de sociaal-psychologische afstand
een centrale rol vervult. Deze afstand is eveneens een affectieve variabele te noemen.
Hierna volgt een overzicht van cognitieve factoren die van invloed kunnen zijn op de
tweedetaalverwerving, zoals taalaanleg/taalvaardigheid, intelligentie en cognitieve stijl.
Daarna
zal
ik
aandacht
besteden
aan
respectievelijk
individuele-
en
persoonlijkheidsfactoren, zoals leeftijd en geslacht, empathie en extraversie/introversie.
3.3.1 Sociaal-psychologische factoren
Motivatie
Er zijn talloze studies die hebben laten zien dat motivatie een sleutel kan zijn voor
leersucces op allerlei terreinen, zo stellen Appel & Vermeer (1996). Niet alleen op het
gebied
van het
gemeenschappen
klassikaal
waarin
leren van een tweede
leden
van
taal, maar ook in tweetalige
minderheidsgroepen
gedwongen
worden
de
meerderheidstaal te leren, zijn de sociale, psychologische en culturele positie van de
leerders van cruciaal belang (Appel & Muysken, 1988). Appel & Vermeer (1996)
onderscheiden vier bronnen van motivatie op het gebied van tweedetaalverwerving:
1.
de leeractiviteit zelf; schoolklassen en leersituaties worden als interessant gezien.
2.
de resultaten van de leeractiviteit; wei succes heeft bij het leren, zal meer
gemotiveerd raken.
52
3.
dat wat de leerder zelf meeneemt naar de leersituatie; de leerbehoefte van de
leerder.
4.
beloning en (mogelijk) straf.
Met betrekking tot gestuurde tweedetaalverwerving zijn alle vier de bronnen van belang,
voor natuurlijke tweedetaalverwerving voornamelijk de derde. Onderzoek op dit gebied is
vooral gestimuleerd door het werk Wallace Lambert en Robert Gardner. Zij stellen dat
sociaal-psychologische
factoren
sterk
verband
houden
met
het
succes
in
de
tweedetaalverwerving (Gardner & Lambert, 1972, in Appel & Muysken, 1988). Over het
algemeen wordt verondersteld dat de tweede-taalleerders attitude ten opzichte van de
gemeenschap van de doeltaal zijn succes in de tweede taal aanzienlijk beïnvloedt. De
attitude bepaalt bovendien de motivatie van de leerder om een taal te leren (Appel &
Muysken, 1988). Motivaties om een tweede taal te gaan leren, zijn over het algemeen
onder te verdelen in twee categorieën:
1. Een integratieve motivatie: de leerder wenst zich te kunnen identificeren met of
deel uit te maken van een andere taalgroep. De leerder wil graag opgenomen
worden in een andere taalgemeenschap. Hij of zij wil zich kunnen identificeren met
en meedoen aan de culturele activiteiten van de meerder- of minderheidstaal, zijn
of haar wortels ontdekken en vrienden maken.
2. Een instrumentatieve motivatie: een taal leren met een nuttig doel. De leerder
leert de taal om een baan te vinden en (meer) geld te verdienen, om betere
carrière vooruitzichten te creëren, examens te halen, aan de eisen van zijn of haar
baan te voldoen of om zijn of haar kinderen bij te kunnen staan in tweetalig
onderwijs. (Baker, 2001).
Volgens Gardner en Lambert (1972, in Johnson 2001) bestaat er een aanzienlijke relatie
tussen een integratieve motivatie en vaardigheid in de tweede taal. Er bestaan veel studies
die hier empirisch bewijs voor hebben geleverd, zoals Gardner e.a. (1976, in Appel &
Muysken 1988). De twee onderzoekers ontdekten bovendien dat er een positieve relatie
bestond tussen motivationele factoren en het succesvol leren van Frans door Engelstalige
Canadezen.
Er zijn ook studies die iets anders beweren. Oller e.a. (1977, in Appel & Muysken
1988) ontdekten dat een integratieve motivatie geen goede voorspeller is voor succesvolle
tweedetaalverwerving en dat het verband tussen sociaal-psychologische factoren en
tweedetaalverwerving vaak heel zwak is. Lukmani (1972, in Johnson 2001) ontdekte dat
er bij een instrumentatieve motivatie net zo goed een sterke correlatie met succesvolle
tweedetaalverwerving bestond, in dit geval van het Engels.
Ook in Nederland is er onderzoek gedaan naar de relatie tussen attitude/motivatie
en tweedetaalverwerving. De Werkgroep Taal Buitenlandse Werknemers (1980, in Appel &
Vermeer 1996) deed onderzoek naar de houding van Marokkaanse arbeiders tegenover het
Nederlands en hun taalvaardigheid in het Nederlands (Appel & Vermeer, 1996). De
werkgroep concludeerde dat een goede beheersing van de Nederlandse taal samenhing
53
met een positieve integratieve attitude tegenover de Nederlandse maatschappij. Men
bracht een negatieve attitude in verband met een lagere taalvaardigheid. Uit onderzoek
van Vermeer (1986, in Appel & Vermeer 1996) naar de verwerving van het Nederlands
door Marokkaanse en Turkse basisschoolleerlingen, bleek echter dat er geen verband was
tussen motivatie en succes bij het de tweedetaalverwerving.
De genoemde resultaten van het onderzoek van Gardner en Lambert hebben
verder onderzoek aanzienlijk gestimuleerd. Er zijn echter een aantal opmerkingen te
plaatsen bij de conclusies van Gardner en Lambert. Burstall e.a (1974, in Johnson 2001)
stelt vast dat het onderscheid integratief/instrumentatief te simplistisch is. Deze scheiding
maakt het onmogelijk om in twee termen samen te vatten wat motivatie allemaal inhoudt.
Daarnaast deed Burstall e.a. een andere interessante ontdekking. Zij ontdekte dat
motivatie kon verschillen per geslacht. Meisjes bleken vaker een integratieve motivatie te
hebben om een tweede taal te gaan leren.
Volgens Appel & Muysken (1988) interpreteren Gardner & Lambert de zwakke
relatie tussen sociale en psychologische factoren en tweedetaalverwerving als een causaal
verband: men verwacht dat deze factoren invloed hebben op of bepalend zijn voor het
proces van tweedetaalverwerving. Dit blijft niet veel meer dan een aanname omdat
onderzoekers nog geen duidelijkheid hebben over de richting waarin dit verband werkt.
Het kan immers ook zo zijn dat deze relatie de andere kant op gaat: succes in de
tweedetaalverwerving leidt tot een positieve(re) houding ten opzichte van de doeltaalgroep
en tot een nog sterkere motivatie om de doeltaal te leren.
Gardner en Lambert leggen zodanig de nadruk op een integratieve motivatie, dat
er gesuggereerd wordt dat dit noodzakelijkerwijs tot culturele assimilatie zal leiden. Dit
zou betekenen dat de leerder alleen competent in de tweede taal kan worden wanneer hij
of zij bereid is zich aan te passen aan de culturele waarden van de gemeenschap van de
doeltaal. Deze veronderstelling impliceert dat culturele assimilatie, of het overnemen van
op z’n minst de belangrijkste waarden van de cultuur van de doeltaal, een voorwaarde is
voor succesvolle tweedetaalverwerving. Indien dit inderdaad het geval is, zou je
verwachten dat tweetaligen compleet verscheurd zouden zijn door de twee aan de taal
verbonden culturen waarin zij zich bewegen; dit is echter niet het geval. Een taal is in
grote mate verbonden en verweven met een cultuur vanwege het gebruik van de taal in
bepaalde culturele contexten. Dit betekent echter niet dat een tweede-taalleerder of
tweetalige de cultuur en de levenswijze van de gemeenschap waarin de taal wordt
gesproken, moet overnemen om de taal te kunnen spreken (Appel & Muysken, 1988).
Attitudes en motivaties worden vaak beschouwd als individuele variabelen, dat wil
zeggen als persoonlijke kenmerken van de tweede-taalleerder. Motivatie (in natuurlijke
tweedetaalverwerving) is echter een sociaal bepaalde variabele. Appel en Muysken (1988)
stellen dat een tweede-taalleerder niet verantwoordelijk kan worden gehouden voor het
mislukken van zijn taalverwerving wegens een gebrek aan motivatie. Zij stellen dat
attitudes en voor een deel ook motivaties, het resultaat zijn van sociaal-politieke
omstandigheden. Schumann benadrukt in zijn theorie het belang van sociale en
psychologische afstand met betrekking tot de tweedetaalverwerving. Deze afstand kan
54
door beide partijen zowel vergroot als verkleind worden. Het concept ‘afstand’ geeft ook
aan dat het ontbreken van het succesvol verwerven van een tweede taal niet alleen gewijd
kan worden aan een gebrek aan motivatie bij de leerder, door negatieve attitudes ten
opzichte van de doeltaalgroep. De negatieve attitudes van de leden van de doeltaalgroep
(bijvoorbeeld door discriminatie) kan net zo goed invloed hebben op de leerders motivatie
om de doeltaal te leren. Op de acculturatie theorie zal ik verderop uitgebreid ingaan.
Iemands motivatie heeft dus invloed op het leren van een tweede taal, maar kan
dit ook in omgekeerde richting werken? Heeft succes in de tweedetaalverwerving invloed
op de motivatie? Johnson (2001) merkt op dat er in de studie naar motivatie sprake is van
een kip/ei situatie: wat was er eerder, de oorzaak of het effect van motivatie? Burstall e.a
(1974, in Johnson 2001) vond in ieder geval genoeg bewijs om te veronderstellen dat de
sterke motivatie onder leerlingen het resultaat was van succes in de tweedetaalverwerving
en niet andersom. Er zijn meerdere studies met dezelfde uitkomst en er is zelfs een
hypothese ontwikkeld voor dit idee, namelijk de Resultative Hypothesis.
Attitude
Op de vraag of de leerders attitude werkelijk zo’n grote invloed heeft op het proces van
tweedetaalverwerving, zijn de antwoorden niet erg eenduidig. Verschillende attitudes ten
opzichte van de doeltaalgroep, soms ook wel reference group genoemd, kunnen relevant
zijn voor het taalleerproces. Deze attitudes zijn dan ook veruit het meest onderzocht.
Johnson (2001) vraagt zich af in welke situaties attitude nu werkelijk zo belangrijk is. Hij
denkt dat iemands attitude jegens de doeltaalgroep de tweede-taalleerder pas echt
beïnvloedt wanneer hij de tweede taal op een hoog niveau spreekt. Wanneer iemand
begint met het leren van een tweede taal, doet het wel of niet hebben van een bepaalde
houding tegenover de reference group er nog niet zo toe. Pas wanneer de leerder
vergevorderd is en zich met cultuur en literatuur gaat bezighouden, komt de attitude erop
aan. Uit het onderzoek van Green (1975, in Johnson 2001) bleek dat de leerder op
beginnersniveau niet per se Duits leuk moest vinden om positief tegen Duisters aan te
kunnen kijken. Het leren van Duits kan in dit geval meer als een soort academische
oefening worden beschouwd. Op het vergevorderde niveau gaat het volgens Johnson
(2001) echt om het proces van ‘getting inside the culture’. In dit stadium zou het bereiken
van de juiste uitspraak in de tweede taal wel eens heel belangrijk kunnen zijn. Het
ontwikkelen van een goede uitspraak hangt waarschijnlijk af van de leerders sympathie
voor de mensen en de cultuur van de reference group (Jonhson, 2001).
Geografische setting is waarschijnlijk een minstens net zo belangrijk aspect van de
attitude tegenover de doeltaalgroep. In tweetalige landen zoals Canada, bestaat er onder
beide groepen sprekers (Frans en Engels) een sterke stereotypering. Engelssprekende
Canadezen hebben een bepaald beeld van de Franssprekende Canadezen en vice versa
(Johnson, 2001). In België zou een dergelijke stereotypering denk ik ook voor kunnen
komen. Johnson (2001) veronderstelt dat het heel waarschijnlijk is dat iemand met een
grote afkeer van het Engels en de mensen die deze taal spreken, zich actief zal verzetten
55
tegen het leren van de taal. Het is goed mogelijk dat in andere delen van de wereld er niet
zulke culturele stereotypen bestaan.
Naast attitudes tegenover de taal en de doeltaalgroep, kunnen er ook andere
soorten attitudes voorkomen. Johnson (2001) noemt deze attitude towards success (ook
wel: need achievement), attitude towards teacher en attitude towards your own country,
met andere woorden de attitude ten opzichte van succes, attitude jegens de docent en de
houding ten opzichte van het eigen land. Deze soorten attitude zal ik hieronder kort
toelichten:

Attitude towards success. Dit is de mate waarin een student zijn best doet om
bepaalde doelen in het leven te bereiken. Sommige mensen delen zichzelf in twee
groepen in: de high achievers en de low achievers. De high achievers doen heel
erg hun best om het in elke situatie goed te doen, inclusief het leren van een taal.
Interessant is om hierbij te vermelden dat de Pimsleur Aptitude Test, ook bekend
onder de naam LAB14, kijkt naar de cijfers van een leerder in het algemeen, in alle
vakken, om succes in de tweedetaalverwerving te kunnen voorspellen. De test
probeert op deze manier personen te identificeren die het over het algemeen goed
doen.

Attitude towards teacher. Men denkt dat je geen Frans zult leren als je een hekel
hebt aan de leraar Frans. Dit is ongetwijfeld af en toe waar en er is ook enig bewijs
voor gevonden in de zogenaamde Good Language Learner Study (Johnson, 2001).
Dit is echter vaker niet waar, hiervoor is veel bewijs gevonden in dezelfde studie.
Zowel slechte als goede leerders vonden hun docent aardig. Men neemt daarom
aan dat de leerder de boodschap goed weet te scheiden van degene die de
boodschap brengt.

Attitude towards your own country. Misschien heeft iemands houding ten opzichte
van
het
eigen
land,
invloed
op
hoe
succesvol
iemand
zal
zijn
in
de
tweedetaalverwerving. Een voorbeeld hiervan is etnocentrisme, het idee dat je
eigen land superieur is. Deze houding kan de taalverwerving behoorlijk dwars
zitten. Wanneer je immers gelooft dat je eigen land en dus je eigen taal
belangrijker zijn, dan moet de rest van de wereld maar jouw taal gaan leren, in
plaats van dat jij een andere taal leert. Het kan echter ook de andere kant op,
namelijk wanneer er sprake is van anomie. Anomie houdt in dat iemand niet
gehecht is aan zijn eigen cultuur. De leerder wil graag tot een andere cultuur
behoren en heeft een groot verlangen om ergens anders te leven. Wanneer deze
andere cultuur behoort tot die van de sprekers van de doeltaal, kan dit verlangen
de taalverwerving aanzienlijk helpen. Wanneer de reference group echter
verantwoordelijk wordt gehouden voor de negatieve gevoelens van anomie, kan de
leerder hierdoor als het ware worden tegengehouden in zijn taalverwervingsproces
(Johnson, 2001).
14
Language Aptitude Battery: verderop in dit hoofdstuk zal ik meer uitleg geven over onder andere de
LAB.
56
Uit zijn onderzoek naar etnocentrisme en anomie trok Spolsky (1969, in Johnson 2001) de
conclusie dat attitude tegenover de reference group toch belangrijker is dan de leerders
houding ten opzichte van zijn eigen groep. Het blijft moeilijk om erachter te komen wat de
tweede-taalleerder nu werkelijk vindt. De meest voor de hand liggende manier is natuurlijk
door middel van het stellen van vragen, maar de vraag is of de leerder hier altijd eerlijk op
zal antwoorden en de uitkomsten dan wel representatief zijn.
Wanneer we even teruggaan naar de theorie van Krashen, is attitude iets dat het
affectieve filter beïnvloedt. Als de leerder bij zijn taalverwerving beïnvloed wordt door
attitude-factoren, kan dit ervoor zorgen dat het filter niet helemaal ‘open’ staat. Hierdoor
komt er minder input doorheen en is de hoeveelheid intake uiteindelijk klein (Krashen,
1981).
Discussie
Je kunt je afvragen hoe belangrijk attitude en motivatie nu werkelijk zijn. Uiteraard
hebben gemotiveerde cursisten met de juiste attitude een voorsprong op cursisten die dat
niet hebben, maar waarschijnlijk zijn deze twee aspecten niet genoeg voor een succesvolle
tweedetaalverwerving. De Sad Story of Student A uit Johnson (2001:137) laat zien dat
zelfs een gemotiveerde cursist bij wie de doeltaal erg geliefd is en ook buiten de klas de
doeltaal probeert te gebruiken en te oefenen, de op één na slechtste cursist van de
taalklas kan zijn. Wanneer factoren als attitude en motivatie de tweede-taalleerder al
beïnvloeden, is dit een onbewust proces waar de leerder zelf misschien niet eens weet van
heeft. Natuurlijk kun je de tweede-taalleerder onderwerpen aan vragen om erachter te
komen of deze factoren een rol spelen, maar dit blijft een moeilijke en twijfelachtige
onderneming. De vraag is hoe de leerder precies weet wat er in zijn hoofd omgaat,
wanneer er sprake is van een onbewust proces.
Korte samenvatting




Motivaties om een tweede taal te gaan leren, worden grofweg in twee categorieën
verdeeld: integratieve en instrumentatieve motivatie.
Motivatie heeft invloed op succes in de tweedetaalverwerving, maar succes heeft
ook invloed op de motivatie. Er is sprake van een soort kip/ei situatie.
Attitudes ten opzichte van de doeltaalgroep of reference group zijn veruit het
meest onderzocht. Toch is er geen eenduidig antwoord op de vraag in hoeverre ze
de leerder nu werkelijk beïnvloeden in zijn tweede-taalverwerving.
Het niveau van de leerder en de geografische setting waarin de leerder zich
bevindt zijn belangrijke aspecten van de factor attitude.
57
3.3.2 Sociale en psychologische afstand: de Acculturation Theory
De houding (attitude) van een tweede-taalleerder ten opzichte van de maatschappij en
sprekers van de doeltaal zijn bepalend bij het leren van een tweede taal. De Acculturation
Theory van taalwetenschapper John Schumann (1978) richt zich bijna volledig op diegenen
die een vreemde taal aan het verwerven zijn in de omgeving van de doeltaal. Een
voorbeeld hiervan is iemand met Spaans als moedertaal die in de V.S. woont (Johnson,
2001). Schumann’s theorie is gebaseerd op de psychologie van de acculturatie, dat wil
zeggen de sociale en psychologische integratie van de leerder met de groep van de
doeltaal. De acculturatie theorie stelt dat de sociale en psychologische afstand tussen de
tweede-taalverwerver en de leden van de doeltaalgroep het leerproces aanzienlijk
beïnvloedt (Appel & Muysken, 1988). De belangrijkste factor voor een succesvolle
tweedetaalverwerving is volgens Schumann de leerders mening over de sprekers van de
doeltaal en hun cultuur en maatschappij, evenals de leerders ambitie om al dan niet een
deel van deze groep uit te willen maken.
Schumann deed meer dan alleen het bestuderen van factoren die van invloed zijn op
het proces van tweedetaalverwerving. Hij ontdekte gelijkenissen tussen pidgins en
zogenaamde
learner talk
van tweedetaalleerders. Daarnaast
heeft
Schumann
het
fenomeen fossilisatie onder de loep genomen. Fossilisatie is het begrip dat gebruikt wordt
om te omschrijven wat er gebeurt wanneer iemands ontwikkeling van de tweede taal tot
stilstand komt. Zowel taaldocenten als onderzoekers zijn bovenmatig geïnteresseerd in het
fenomeen fossilisatie. Niet verwonderlijk wanneer je bedenkt dat inzicht in het proces van
fossilisatie ons ten eerste meer kan vertellen over het verwervingsproces van een vreemde
taal en ten tweede omdat we hierdoor misschien te weten komen wat eraan gedaan kan
worden om dit proces te voorkómen (Johnson, 2001).
Schumann ziet een verband tussen de processen acculturatie en fossilisatie: of
fossilisatie voorkomt, hangt af van de mate waarin de leerder wenst te accultureren met
de doeltaal en de groep van de doeltaal. Schumann onderscheidt twee typen acculturatie:
1. Bij het eerste type is de leerder sociaal geïntegreerd in de groep van de doeltaal en
heeft als resultaat daarvan genoeg contacten met doeltaalsprekers ontwikkeld die
hem in staat stellen de doeltaal te leren. Psychologisch gezien staat hij open voor
de doeltaal, zodat de input waaraan hij wordt blootgesteld ook intake wordt.
2. Bij het tweede type heeft de leerder precies dezelfde kenmerken als die van type
1, maar in dit geval ziet de leerder de leden van de doeltaalgroep als een groep
waaraan hij wil refereren met betrekking tot hun levensstijl en waarden, die hij
bewust of onbewust wenst over te nemen. (Schumann, 1978)
Beide typen acculturatie zijn voldoende om verwerving van de doeltaal te veroorzaken; het
onderscheid is gemaakt om te kunnen benadrukken dat sociale en psychologische
contacten met de doeltaalgroep een essentieel onderdeel van de acculturatie en dus de
tweedetaalverwerving vormen. Het adopteren van de levensstijl en waarden van de
doeltaalgroep is niet per se nodig voor succesvolle verwerving van de doeltaal.
58
Schumann heeft een poging gedaan de verschillende factoren te inventariseren die
van invloed zijn op het taalleerproces. Op deze manier kunnen de factoren voorspellen of
fossilisatie zal optreden in de taal van een bepaalde leerder of een groep leerders.
Schumann bedacht maarliefst negen verschillende categorieën factoren: sociale factoren,
affectieve factoren, persoonlijkheidsfactoren, cognitieve factoren, biologische factoren,
vaardigheidsfactoren, persoonlijke factoren, input-factoren en instructionele factoren. De
verschillende factoren uit de categorie ‘sociaal’ en ‘affectief’ deelde hij in twee categorieën
in: sociale en psychologische afstand. Voor het complete overzicht, zie Schumann (1978:
28).
Social distance (sociale afstand) bestaat uit de volgende factoren die een rol spelen bij
de leerders relatie met de cultuur van de sprekers van de doeltaal:

sociale en economische dominantie-patronen; integratiestrategieën als assimilatie,
aanpassing en behoud; is een van de twee culturen sociaal of economisch gezien
dominant over de andere?

enclosure: de mate waarin de groepen contact met elkaar hebben door kerken,
beroepen, recreatieve faciliteiten etc.

cohesie en grootte van de groep

overeenkomsten tussen de groepen: hoe dicht staan de maatschappij van de te
leren tweede taal en die van de leerders eerste taal bij elkaar?

attitudes tegenover elkaar

beoogde tijd dat de groep tweede-taalleerders in het gebied van de doeltaal zal
blijven
Psychological distance (psychologische afstand) bestaat uit de volgende factoren:

taalshock en cultuurshock: ineens niet meer op het juiste woord kunnen komen of
jezelf niet meer kunt uitdrukken en hierdoor een figuur slaan; cultuurshock heeft
betrekking op het zich realiseren van het feit dat men geen controle heeft over de
omgeving en dat veel energie verloren gaat aan leven

cultuur-stress: een langdurige reactie op de andere cultuur
De sociale factoren hebben betrekking op de relatie tussen twee sociale groepen die
contact hebben met elkaar, maar verschillende talen spreken. Hierbij is de ene groep die
van tweedetaalleerders en de andere groep die van sprekers van de doeltaal. Bepaalde
sociale factoren kunnen het contact tussen de groepen bevorderen danwel beletten en
beïnvloeden hierdoor de mate waarin de tweede-taalleerdersgroep accultureert. Dat effect
heeft op zijn beurt weer invloed op de mate waarin de groep tweede-taaleerders de
doeltaal verwerft (Schumann, 1978). Daarnaast speelt eventuele sociale of economische
dominantie een rol bij tweedetaalverwerving, omdat de leerder in het land van de doeltaal
verblijft. Stel dat dit land economisch ondergeschikt is aan het thuisland van de leerder,
wat betekent dat de economie er slechter draait dan in het thuisland en de sociale
59
voorzieningen er ook niet top zijn. Het is waarschijnlijk dat de leerder door dit gegeven
tegengehouden wordt de doeltaal echt goed te leren, hij heeft immers geen duidelijk
motief om te integreren in het armere land. Met zijn pidgin-achtige vorm van de doeltaal
kan hij zich prima redden en waarschijnlijk neemt hij hier zelf ook genoegen mee.
De affectieve factoren onder ‘psychologische afstand’ hebben betrekking op het
leren van een taal door individuen. Een individu kan een taal leren onder omstandigheden
die niet echt gunstig zijn voor het verwerven van een tweede taal, of een individu is niet in
staat een tweede taal te leren onder zogenaamde ideale omstandigheden (Schumann,
1978).
De relatie tussen acculturatie en tweedetaalverwerving
De belangrijkste hypothese die Schumann (1978) stelt, is dat tweedetaalverwerving
slechts één van de vele aspecten van acculturatie is en dat de mate waarin de leerder
accultureert met de doeltaalgroep, de mate waarin hij de tweede taal leert bepaalt. Voor
elke mate van acculturatie (oplopend van laag naar hoog) is er overeenkomende mate van
tweedetaalverwerving (Schumann, 1978). In het echt zullen deze niveaus niet zo zwart-wit
voorkomen, zo stelt Schumann. Hij veronderstelt dat er geen één-op-één relatie bestaat
tussen acculturatie en tweedetaalverwerving, maar dat er voldoende bewijs (Schumann
1975, 1978a en 1978b, Stauble 1978 en het Heidelberg Project 1976, in Schumann 1978)
is om aan te nemen dat er een causale relatie is tussen de twee processen. Hieronder
volgt een voorbeeld uit Schumann’s werk dat volgens hem aangeeft hoe de sociale en
psychologische afstand van invloed zijn op het tweedetaalverwervingsproces.
Schumann (1976b, 1978a, 1978b, in 1978) vergeleek de mate van tweedetaalverwerving van zes leerders (2 kinderen, 2 adolescenten en 2 volwassenen) met elkaar
en ontdekte dat leerder die de minste hoeveelheid Engels had verworven, sociaal en
psychologisch gezien het verst van de doeltaalgroep af stond. Deze leerder, de 33-jarige
Costa Ricaan Alberto genaamd, is inmiddels een bekend en vaak aangehaald voorbeeld.
Alberto behoorde tot de groep van lower class Latijns-Amerikaanse laaggeschoolde
arbeidsimmigranten. Omdat Alberto zo weinig geaccultureerd leek, vergeleek Schumann
hem met vier van de andere proefpersonen die de kinderen waren van upper-middle-class
hoogopgeleide
Latijns-Amerikanen.
Volgens
Schumann
zijn
de
Latijns-Amerikaanse
arbeidsimmigranten ondergeschikt aan de Amerikanen en zien beide groepen dit
waarschijnlijk net zo. Met betrekking tot de eerder genoemde enclosure, hebben deze
immigranten toegang tot alle Amerikaanse instellingen, maar vestigen zij zich in een buurt
waar andere Latijns-Amerikaanse arbeidsimmigranten wonen en gaan naar kerken en
scholen waar dezelfde soort mensen komt als zij. Hoewel de groep Latijns-Amerikanen en
de Amerikanen beiden westers en christelijk zijn, komen deze groepen toch niet erg met
elkaar overeen. De eerste groep wordt veelal gezien als de culture of poverty (Schumann,
1978), waarmee men uiteraard niet graag geassocieerd wil worden. De groep uppermiddle-class
hoger
opgeleide
Latijns-Amerikanen
congrueert
meer
met
de
Engelssprekende doeltaalgroep omdat hun opleidings-achtergrond en sociaal-economische
60
status over het algemeen sterk overeenkomt met die van de Amerikanen. De groep
arbeidsimmigranten heeft duidelijk een grotere afstand tot de Amerikanen dan de hoger
opgeleide Latijns-Amerikaanse immigranten. Dit voorbeeld laat zien dat tweedetaalleerders
van dezelfde afkomst niet per definitie dezelfde kenmerken delen, maar ook weer
onderverdeeld kunnen worden in verschillende groepen. Er zijn er onderling veel
verschillen in opleiding, economische status en dergelijke. Niet het land van herkomst,
maar de verschillen of overeenkomsten met de doeltaalgroep bepalen de afstand tot de
doeltaalgroep.
Discussie
Schumann’s inventarisatie van factoren die van invloed kunnen zijn op het tweedetaalverwervingsproces, noem ik met opzet een poging. Net zoals Johnson (2001:100) kun
je jezelf afvragen of deze lijst ooit compleet zal zijn. Wanneer je er goed over nadenkt,
kun je waarschijnlijk nog wel enkele factoren opnoemen die mogelijk een rol spelen bij het
taalleerproces.
Hoewel
tweede-taalleerders
soms
grote
overeenkomsten
in
het
verwervingsproces tonen, zijn er net zoveel individuele verschillen aanwijsbaar. Dit is
onder andere duidelijk merkbaar aan het feit dat niet elke tweede-taalleerder even
succesvol dezelfde taal leert. Naast omstandigheden als leeftijd, taalvaardigheid en
intelligentie, maar bijvoorbeeld ook taallessen en het soort onderwijs, spelen zoveel meer
factoren een rol. Deze zijn moeilijk om voor iedere leerder individueel te achterhalen; een
compleet overzicht op stellen lijkt hierdoor eveneens onmogelijk. Toch geeft Schumann’s
werk een goed en uitgebreide opsomming van factoren (van allerlei aard) die een rol
kunnen spelen in het proces van tweedetaalverwerving. Zaken zoals hoe dicht iemand bij
de doeltaal en de doeltaalsprekers staat en wat iemands beweegreden is een tweede taal
te leren zijn stuk voor stuk factoren die erg logisch en aannemelijk klinken. Van iemand
die een hekel heeft aan het land waarin hij verblijft dat niet het zijne is en een taal moet
spreken die niet zijn moedertaal is, verwacht ik in ieder geval niet dat het een succesvolle
tweede-taalverwervers zal zijn. En zo zijn er nog wel meer factoren waarbij je je iets kunt
voorstellen. Schumann heeft met zijn werk een goede basis gelegd voor verder onderzoek
op dit gebied en daarnaast heeft hij denk ik laten zien dat meer sociolinguïstisch getint
onderzoek naar tweedetaalverwerving ook serieus genomen kan worden.
Korte samenvatting



De acculturatie theorie stelt dat de sociale en psychologische afstand tussen de
tweede-taalverwerver en de leden van de doeltaalgroep het leerproces aanzienlijk
beïnvloedt. De belangrijkste factor voor een succesvolle tweedetaalverwerving is
de leerders mening over de moedertaalsprekers en de maatschappij en cultuur van
de doeltaalgroep, evenals de leerders ambitie om al dan niet een deel van die
groep uit te willen maken.
Schumann heeft geprobeerd fossilisatie en acculturatie aan elkaar te koppelen: of
fossilisatie voorkomt, hangt af van de mate waarin de leerder wenst te
accultureren met de doeltaal en doeltaalgroep.
Schumann heeft geprobeerd de factoren die van invloed zijn op het proces van
tweedetaalverwerving te inventariseren. Hij onderscheidt maarliefst negen
verschillende categorieën factoren: sociale factoren, affectieve factoren,
61

persoonlijkheidsfactoren,
cognitieve
factoren,
biologische
factoren,
vaardigheidsfactoren, persoonlijke factoren, input-factoren en instructionele
factoren.
De kern van de theorie is de veronderstelling dat tweedetaalverwerving slechts één
van de vele aspecten van acculturatie is en dat de mate waarin de leerder
accultureert met de doeltaalgroep, de mate waarin hij de tweede taal leert bepaalt.
3.3.3 Cognitieve factoren
In dit deel van het hoofdstuk besteed ik aandacht aan de cognitieve factoren die een rol
spelen bij de tweedetaalverwerving. Achtereenvolgens bespreek ik de fenomenen
taalaanleg, intelligentie en cognitieve stijl van de leerder. Beheersing van de eerste taal
speelt eveneens een grote rol bij tweedetaalverwerving. In het eerste gedeelte van dit
hoofdstuk heb ik deze cognitieve factor reeds besproken aan de hand van de theorieën van
Jim Cummins. Om die reden zal ik hier op dit punt niet te diep ingaan op deze factor.
Taalaanleg (language aptitude)
We
kennen
allemaal
wel
het
autitische
en zwakbegaafde
talenwonder
(polyglot)
Christopher Taylor. Over deze Engelse jongeman verscheen enkele jaren geleden een
programma op de Nederlandse televisie. Christopher is een zogenaamde savant, iemand
die in de meeste categorieën niet goed ontwikkeld is, zoals een slechte oog-handcoördinatie, maar in één bepaald gebied buitengewoon goed is, zoals wiskunde, muziek of
in dit geval: taal (Johnson, 2001). Hoewel hij nooit eerder in Nederland was geweest of
Nederlands had gehoord, kon hij na een paar uur in de meegebrachte Nederlandse krant
lezen en na een paar dagen zelfs een beetje converseren in het Nederlands.
Bij Christopher werd als baby van zes weken oud geconstateerd dat hij een
hersenbeschadiging had. Desondanks heeft hij later 15 tot 20 talen van verschillende
taalfamilies leren spreken, schrijven en lezen: Deens, Nederlands, Fins, Frans, Duits,
modern Grieks, Hindi, Italiaans, Noors, Pools, Portugees, Russisch, Spaans, Zweeds, Turks
en Welsh (Johnson, 2001). Dit menselijk wonder heeft veel vragen opgeroepen. Hoe kan
het dat iemand als Christopher, die aan een zware cognitieve beschadiging lijdt, zo goed
kan zijn in het leren van vreemde talen? Twee vragen zijn hier vooral van belang, namelijk
enerzijds in hoeverre taalaanleg te maken heeft met intelligentie en algemene cognitieve
vaardigheden en anderzijds in hoeverre tweedetaalverwerving iets te maken heeft met
intelligentie en algemene cognitieve vaardigheden (Johnson, 2001) en (Appel & Vermeer,
1996). Ik zal eerst het fenomeen taalaanleg bespreken.
Niet alle wonderen hoeven zo bijzonder te zijn als dat van Christopher. Er is een
wonder dat zich op dagelijkse basis in de hele wereld voltrekt, namelijk wanneer twee
personen, laten we ze A en B noemen, een taal verwerven. Stel dat persoon A beter is
dan persoon B. Dit roept de vraag op hoe komt het dat sommige individuen een
succesvollere tweede-taalverwerver zijn dan andere, ook al zijn alle mogelijke factoren min
of meer gelijk. Een antwoord dat vaak gegeven wordt, is dat persoon A over meer
62
taalaanleg dan persoon B beschikt. Er wordt aangenomen dat sommige leerders
beschikken over een gave of talent voor tweedetaalverwerving. Dit talent, ook wel aanleg
genoemd, is in grote lijnen verantwoordelijk voor de individuele verschillen in het
succesvol leren van een tweede taal (Van Els e.a., 1984). De vraag is wat taalaanleg
precies inhoudt en of het te maken heeft met algemene cognitieve vaardigheden. In elk
geval is duidelijk dat elk normaal kind geboren wordt met de aanleg om een taal te
verwerven. Andere vragen die men onderzoekers stelden, waren bijvoorbeeld of aanleg
voor een eerste en een tweede taal verschillende soorten taalaanleg zijn en of de mate van
aanleg van mens tot mens verschilt (Van Els e.a.,1984).
In de jaren ‘60 ontstond de behoefte om voor aanvang van de tweede-taalverwerving
te kunnen voorspellen wie hierin succesvol zou zijn. Het is belangrijk om hier duidelijk het
onderscheid tussen enerzijds aanleg en anderzijds vaardigheid en succes in het leerproces
(de leerders prestatie) te maken. Tests voor vaardigheid en prestatie van de leerder zijn
ontwikkeld om te kunnen meten ‘hoe je het hebt gedaan’, terwijl een test voor taalaanleg
meet ‘hoe je het zou doen’ en dus een groot voorspellend element in zich heeft (Johnson,
2001).
Volgens de definitie van Carroll (1973, in Johnson 2001) kan iedereen een taal
verwerven, sommige mensen doen het echter sneller dan anderen. Een van de meest
bekende tests voor het meten van taalaanleg, is de Modern Language Aptitude Test, ook
wel bekend als MLAT, van Carroll en Sapon (1959, in Johnson 2001). Carroll veronderstelt
dat taalaanleg uit vier van elkaar onafhankelijke vaardigheden bestaat:
1. Vaardigheid in het herkennen, identificeren en onthouden van klanken.
2. Vaardigheid om grammaticale functies van woorden in verschillende contexten te
herkennen.
3. Vaardigheid om linguïstische patronen uit nieuwe contexten af te leiden.
4. Vaardigheid om een groot aantal associaties in relatief korte tijd te leren. (Appel &
Vermeer, 1996)
De reden dat in deze test het onderdeel ‘vaardigheid in het herkennen, identificeren en
onthouden van klanken’ is opgenomen, is omdat leerders die hier niet goed in zijn niet
alleen moeite hebben met het onthouden van woorden, vormen en fonetisch materiaal,
maar ook met het nabootsen van klanken. Om de vaardigheid in het herkenen van
grammaticale functies van woorden in verschillende contexten (grammatical sensitivity) te
testen, wordt de deelnemer bijvoorbeeld vragen gesteld over de functies van woorden in
zijn eigen taal. Op deze manier probeert te test uit te zoeken hoe goed het grammaticale
bewustzijn van de leerder is. Bewustzijn is niet hetzelfde als het kennen van de
grammaticale terminologie. Iemand hoeft de term ‘zelfstandig naamwoord’ niet te kennen
om zich (onbewust) bewust te zijn van wat dit begrip inhoudt.
Interessant zijn de bevindingen van Gardner en Lambert (1972, in Johnson 2001).
Zij ontdekten dat grammaticale vaardigheid te maken heeft met alle terreinen waarin
prestaties van ‘academisch’ niveau plaatsvinden en niet alleen met het leren van een
63
vreemde taal. De suggestie van Gardner & Lambert dat deze grammaticale vaardigheid, in
verbinding staat met niet-talige terreinen, impliceert dat het leren van een vreemde taal
en andere vormen van leren op een bepaalde manier met elkaar verbonden zijn (Johnson,
2001).
Een andere test om de taalaanleg mee te bepalen, is de hierboven al eerder
genoemde LAB, oftewel de Language Aptitude Battery. Deze test werd in 1968 ontwikkeld
door Pimsleur. Hoewel de LAB anders werkt dan de MLAT, zijn er toch grote
overeenkomsten aan te wijzen (Johnson, 2001). Beide tests waren redelijk succesvol in
het voorspellen van wie er wel en wie er niet succesvol in het leren van een vreemde taal
zouden zijn. Tegenwoordig is er weinig interesse meer voor deze tests en onderzoek op dit
gebied wordt nauwelijks nog uitgevoerd.
Een eenduidige conclusie over wat precies de waarde is van de factor taalaanleg
voor de tweedetaalverwerving, is nog niet bereikt. Appel & Vermeer (1996) stellen dat
taalaanleg voor sommigen mensen min of meer samenvalt met (verbale) intelligentie en
dat taalaanleg, zeker zoals wordt geoperationaliseerd in tests als de MLAT, vooral te
maken heeft met gestuurde tweedetaalverwerving. Het is mogelijk dat er voor natuurlijke,
ongestuurde tweedetaalverwerving een ander type taalaanleg bestaat dat heel bevorderlijk
is voor bijvoorbeeld de vaardigheid om gemakkelijk met vreemden in een tweede taal te
kunnen communiceren. Het is de vraag of er ooit meer duidelijkheid zal komen over het
concept taalaanleg. Volgens Johnson (2001) is interesse in het onderzoek naar taalaanleg
de afgelopen decennia verloren gegaan. Voor de verklaring van verschillen in het succes
bij tweede-taalverwervers, blijft taalaanleg uiteraard een voor de hand liggende verklaring.
Intelligentie
Vroeger werd intelligentie beschouwd als noodzakelijk voor het leren van een tweede taal.
Alleen
de
intelligentste
mensen
waren
hiervoor
geschikt
en
dus
werd
er
met
tweedetaalverwerving gewacht totdat men ging studeren aan de universiteit (Johnson,
2001). Door Chomsky’s werk ontdekte men dat het leren van de moedertaal, in ieder geval
spreken en luisteren, weinig te maken had met cognitieve ontwikkeling. Lenneberg (1967,
in Johnson 2001) beweerde dat ten tijde van het verwerven van de moedertaal, het kind
een
relatief
laag
mentaal
niveau
heeft.
De
ontwikkelingsstadia
van
de
moedertaalverwerving bij normale kinderen houdt eerder verband met de mogelijkheid om
controle over de darmen te hebben dan met intelligentie, zo ontdekte Lennenberg
(Johnson, 2001).
Wanneer we even teruggaan naar het geval Christopher Taylor, heb ik opgemerkt
dat hij het bewijs is voor het idee dat intelligentie en tweedetaalverwerving niks met
elkaar
te
maken
hoeven
te
hebben.
Met
betrekking
tot
intelligentie
en
tweedetaalverwerving, is het onderzoek van Genesee (1976, in Appel & Vermeer 1996)
interessant. Eerder besprak ik de CALP/BICS theorie van Jim Cummins. CALP en BICS (in
het Nederlands ook wel bekend onder de naam CAT en DAT) zijn termen die het verschil
tussen
academische
cognitieve
taalvaardigheid
en
dagelijkse
communicatieve
64
vaardigheden weergeven. Acht jaar voordat Cummins in 1984 met deze termen kwam,
deed Genesee de ontdekking dat intelligentie samenhangt met de vaardigheden die we
CALP noemen.
Kinderen met een hogere score bij een intelligentietest, bleken over het algemeen
beter te presteren bij taken die een grote academische cognitieve taalvaardigheid (CALP)
vereisten. Genesee (1976, in Appel & Vermeer) kon geen verband tussen intelligentie en
basale communicatieve vaardigheden (BICS) ontdekken, maar wel een relatie tussen
intelligentie en academische taalvaardigheid, CALP (Appel & Vermeer, 1996). Onder deze
vaardigheden verstaat Genesee lezen en schrijven. Je zou deze resultaten dus als volgt
kunnen interpreteren: intelligentie helpt je bij lezen en schrijven maar niet bij praten en
luisteren. Met andere woorden: er bestaat inderdaad een relatie tussen intelligentie en
vreemde-taalverwerving, maar hangt het ervan af over welke taalvaardigheden je het hebt
(Johnson, 2001).
Volgens Appel & Vermeer (1996) betekenen de conclusies van Genesee (1976, in
Appel
&
Vermeer
1996)
tweedetaalverwerving,
dat
waarbij
intelligentie
vaak
ook
vooral
een
taalvormen
rol
speelt
worden
bij
gestuurde
bestudeerd.
Deze
veronderstelling klinkt erg aannemelijk omdat het leren van een tweede taal in een
gestuurde, klassikale omgeving vaak wordt beschouwd als een academische oefening,
waarover ik bij het gedeelte over attitudes al kort iets heb geschreven. Het geval van
Christopher laat ons zien dat dagelijkse communicatieve taalvaardigheden gemakkelijk
kunnen worden ontwikkeld, zonder dat hierbij echt intelligentie wordt vereist. Christopher’s
CALP zal waarschijnlijk heel laag zijn (Appel & Vermeer). Deze bevindingen sluiten
naadloos aan bij de alom veronderstelde bewering dat er een relatie is tussen academische
taalvaardigheid
en
intelligentie,
maar
dat
er
geen
relatie
is
tussen
dagelijkse
communicatieve vaardigheden en intelligentie.
Maar Genesee’s bevindingen bieden ook ruimte voor een ander perspectief.
Wellicht is er geen relatie tussen iemands IQ en zijn mogelijkheid om een vreemde taal te
leren, maar met de mogelijkheid om te profiteren van bepaalde soorten van instructie. Dat
betekent dat je misschien intelligent moet zijn om succesvol te worden in het leren van
een tweede taal volgens een bepaalde methode (Johnson, 2001). Iemand die dit heeft
onderzocht, was Chastain (1969, in Johnson 2001). In zijn onderzoek vergeleek hij de
scores van de IQ-tests met hoe studenten hadden gepresteerd bij het leren van een
tweede taal aan de hand van tweede verschillende methoden. De ene groep kreeg les
volgens de audiolinguale methode, waarover ik in het tweede hoofdstuk sprak en de
andere groep kreeg les volgens de cognitieve code. Bij de laatste methode dienen de
cursisten grammaticale uitleg te begrijpen en (grammaticale) regels te leren, oftewel deze
methode maakt duidelijk aanspraak op de leerders intelligentie.
Chastain ontdekte dat de meer intelligente leerders het goed deden in de lessen
volgens de cognitieve code, bij de audiolinguale methode was er geen sprake van een
dergelijke relatie tussen intelligentie en succes (Johnson, 2001). Hoewel deze uitkomst
verder weinig zegt over de relatie tussen intelligentie en het leren van een vreemde taal,
65
stelt Johnson (2001) in ieder geval vast dat je zou kunnen zeggen dat je misschien
intelligent moet zijn om van methodes die je intelligentie gebruiken, te kunnen leren.
Cognitieve stijl
Iedere tweede-taalleerder heeft een eigen cognitieve stijl, ook wel learning style genoemd.
De cognitieve stijl is de manier waarop mensen informatie waarnemen, begrijpen, ordenen
en weer oproepen (Ellis 1985, in Appel & Vermeer 1996). Volgens van Els e.a. (1984)
bestond er al veel literatuur over het onderwerp cognitieve stijl toen onderzoekers hierin
geïnteresseerd raakten als mogelijke verklaring voor de grote individuele verschillen in het
succes in de tweedetaalverwerving. Naar de cognitieve stijl van tweede-taalverwervers is
aanzienlijk minder onderzoek gedaan. Om iemands cognitieve stijl te kunnen vaststellen,
wordt gebruik gemaakt van een bepaalde test, waarbij de drie grote dimensies van
cognitieve stijl gemeten worden. Deze dimensies zijn: veld(on)afhankelijkheid (field
independence/dependence),
reflectiviteit/impulsiviteit
(reflectivity/impulsivity)
en
brede/smalle wijdte van de categorie (broad/narrow category width).
Wanneer iemand sterk veldonafhankelijk is, benadert hij of zij een taak op een
analytische manier en is hij of zij in staat om bepaalde elementen los van hun omgeving te
zien en te interpreteren. Er is vaak verondersteld dat tweede-taalleerders met een
veldonafhankelijke stijl sneller een tweede taal zouden verwerven. Deze mensen zijn door
hun analytische vaardigheden immers in staat structuren en woorden te isoleren uit een
mogelijk verwarrend geheel en vervolgens deze structuren opslaan en leren (Appel &
Vermeer 1996).
Een veldafhankelijk persoon let niet zozeer op de kleine elementen in het veld, maar
concentreert zich meer op de grote lijnen. Zijn of haar perceptie wordt bepaald door het
hele veld en niet door de kleinere elementen die in het veld zijn ingebed. Een
veldafhankelijk persoon heeft meer moeite met het doorgronden van de kleinere
elementen (Van Els e.a. 1984).
Hoewel er redelijk wat onderzoek is gedaan naar reflectiviteit/impulsiviteit, zijn er
weinig studies te vinden waarin deze aspecten van cognitieve stijl worden gekoppeld aan
tweedetaalverwerving. Bij een probleemoplossende taak met onzekerheid over het juiste
antwoord zal een impulsief persoon een snel antwoord geven of dit gokken, terwijl een
reflectief persoon een langzamer, meer doordacht antwoord zal geven. Uit onderzoek is
gebleken dat reflectieve personen angstiger zijn over de kwaliteit van hun prestatie dan
impulsieve personen. Reflectieve individuen zijn daarnaast beter in staat hun aandacht
erbij houden. Uit een studie van Doron (1973, in Van Els e.a. 1984) bleek dat volwassen
tweede-taalleerders van het Engels die waren getest als reflectief langzamere maar meer
accurate lezers waren dan hun medecursisten die waren getest als ‘impulsief’. Een flinke
dosis impulsiviteit kan het leren van een tweede taal dus wel beïnvloeden (Van Els e.a.
1984). Uit het onderzoek van Messer (1976, in Van Els e.a. 1984) bleek dat het meer
reflectief
maken van impulsieve personen redelijk succesvol was; in het licht van de
66
invloed van impulsiviteit op tweedetaalverwerving is dit natuurlijk een interessante
ontdekking.
Het derde aspect van de soort cognitieve stijl is of men items breed dan wel
minder breed (narrow) categoriseert. Degenen die items breed categoriseren, hebben de
neiging allerlei items in een bepaalde categorie te plaatsen en riskeren daarmee dat
bepaalde items niet echt binnen die categorie passen. Mensen die heel nauw categoriseren
hebben de neiging veel meer afgebakende items te accepteren, waarmee zij riskeren dat
bepaalde items die eigenlijk in deze categorie horen, worden buitengesloten. Met
betrekking
tot
tweedetaalverwerving,
is
er
gesuggereerd
dat
mensen
die
breed
categoriseren, de neiging hebben vaak overgeneralisatie-fouten te maken. Deze mensen
hebben de neiging teveel items onder één bepaalde linguïstische regel te plaatsen, terwijl
de narrow categorizers de neiging hebben voor elk item een aparte regel te creëren omdat
zij moeite hebben met overgeneraliseren (Van Els e.a. 1984).
Zoals uit bovenstaande al enigszins bleek, is er nog maar heel weinig onderzoek gedaan
naar de relatie tussen cognitieve stijl en succes in de tweedetaalverwerving. Volgens van
Els e.a. zijn resultaten die de gedane veronderstellingen over deze relatie bevestigen, nog
veel zeldzamer dan het onderzoek dat er naar is gedaan.
Van Els e.a. (1984) stellen vast dat er een grote hoeveelheid verschillende
cognitieve stijlen onderscheiden wordt in de bestaande literatuur. Maar de auteurs hebben
het vermoeden dat onderzoekers in bepaalde gevallen verschillende tests en verschillende
labels hebben gebruikt voor dezelfde onderscheidende kenmerken. Op basis van de tests
voor het vaststellen van hun cognitieve stijl, zijn de meeste personen meestal of
veldonafhankelijk óf veldafhankelijk, ofwel zijn ze reflectief óf impulsief. Wanneer leerders
echter op deze manier worden ingedeeld, is er geen ruimte voor het idee dat mensen
wellicht hun cognitieve stijl aanpassen aan de eisen van de taak (van Els e.a. 1984). De
leerder zou dus over een breder spectrum aan cognitieve stijlen kunnen beschikken die al
naar gelang de soort taak die hij of zij moet uitvoeren, worden aangepast.
De factor cognitieve stijl is helaas net zo moeilijk te onderzoeken als de hierboven
genoemde variabelen. Bovendien is deze factor niet alleen afkomstig uit het cognitieve
domein, maar heeft het zeker met iemands persoonlijkheid te maken bijvoorbeeld.
Beheersing eerste taal
Met name bij kinderen die een tweede taal (gaan) verwerven, speelt de beheersing van de
moedertaal een grote rol. De grote vraag op dit gebied is of de ontwikkeling van de eerste
taal de ontwikkeling van de tweede taal beïnvloedt. Dat verwerving van de tweede taal
mogelijk is wanneer de ontwikkeling van de moedertaal nog niet voltooid is, illustreren
Appel & Vermeer (1996) aan de hand van het voorbeeld van alle kinderen die tweetalig
worden opgevoed. Als deze kinderen het kunnen, zelfs als zij pas op twee- of driejarige
leeftijd in aanraking komen met de tweede taal, dan kunnen andere kinderen het ook.
Volgens Appel & Vermeer (1996) gaat de ontwikkeling van de moedertaal hoogstens een
rol spelen wanneer deze thuistaal niet wordt gewaardeerd door de maatschappij en het
67
gebruik ervan thuis ook niet verder wordt gestimuleerd. Volgens hen zou dat negatieve
consequenties kunnen hebben.
Ik ben het echter niet eens met deze manier van redeneren. Het komt regelmatig
voor dat kinderen pas later met een tweede taal in aanraking komen. Een groot aantal
landen hanteert een leerplicht vanaf 4, 5 of soms zelfs 6 jaar oud, enkele uitzonderingen
daargelaten. Veel eerder dan die leeftijd zullen de meeste kinderen dan ook niet met de
tweede taal in aanraking komen. Kinderen gaan voor die tijd nog niet naar school en dus
zullen zowel kinderen van bijvoorbeeld geëmigreerde ouders als kinderen die thuis een
andere (minderheids)taal spreken dan de officiële landstaal pas later met de tweede taal in
aanraking komen. Met betrekking tot de cognitieve ontwikkeling bestaat er volgens mij
een groot verschil tussen kinderen die vanaf hun geboorte of zeer jonge leeftijd
(bijvoorbeeld 1 of 2 jaar oud) tweetalig worden opgevoed en kinderen die pas later en dus
in een later stadium van hun ontwikkeling te maken krijgen met een tweede taal.
Cummins stelde dat om negatieve gevolgen van tweetaligheid te voorkomen,
kinderen een aantal drempels over moeten zien te komen. Tweetaligheid is in dit geval het
op jonge leeftijd verwerven van een tweede taal. Eerder schetste ik al kort dat het
regelmatig voorkomt dat kinderen opgroeien bij ouders die thuis een minderheidstaal
spreken die in de maatschappij waarin zij leven weinig aanzien heeft. De ouders willen dat
het kind snel de officiële landstaal leert, omdat deze hen meer te bieden heeft. Als gevolg
hiervan ontwikkelen de kinderen hun moedertaal (de minderheidstaal) niet volledig
voordat zij in aanraking komen met de tweede taal. Het spreken van de minderheidstaal
wordt thuis niet meer echt gestimuleerd, dus verdere ontwikkeling van de eerste taal is
minimaal. Volgens Cummins’ Drempel hypothese ondervindt dit kind voornamelijk nadelen
van zijn tweetaligheid: niet echt goed in de moedertaal en niet echt goed in de tweede
taal, een soort van ‘halve tweetalige’. Het kind heeft geen tijd en ruimte gehad om zich
goed in de eerste taal te ontwikkelen, waardoor ontwikkeling in de tweede taal ook maar
moeizaam verloopt.
Discussie
De vraag in hoeverre er sprake is van een relatie tussen intelligentie en tweedetaalverwerving, blijft een lastig vraagstuk. Zelf heb ik het idee dat zelfs wanneer alle tot nu
toe besproken factoren op zich een bepaald verband hebben met het leren van een tweede
(vreemde) taal, het uiteindelijk veel te complex is om hierachter te komen, simpelweg
omdat deze factoren moeilijk of niet meetbaar zijn. We hebben de fenomenen taalaanleg
en intelligentie besproken en wat hun eventuele relatie met tweedetaalverwerving zou
kunnen zijn. Iemand als Christopher is duidelijk zwakbegaafd, maar kan toch meer dan 15
talen spreken en begrijpen. Daarom vraag ik me wat de precieze relatie is tussen
taalaanleg en intelligentie. Als er voor oppervlakkige taalvaardigheid, gebruikt in
dagelijkse, cognitief niet-veeleisende situaties, niet veel intelligentie nodig is, is er dan wel
taalaanleg nodig? Kan iemand als Christopher al deze talen leren zonder een speciale
aanleg daarvoor. Als het antwoord hierop ‘ja’ is, waarom zijn er dan niet meer voorbeelden
te noemen?
68
Christopher is denk ik een uniek geval waarbij andere factoren en omstandigheden
ook een grote rol spelen, net als bij het meisje Jeannie, een bekend en regelmatig
aangehaald voorbeeld ter illustratie van het belang van onder andere input bij
moedertaalverwerving. Desalniettemin heeft polyglot Christopher belangrijke vragen
opgeroepen over intelligentie en tweedetaalverwerving. Ik denk dat onderzoek op dit
gebied van belang is voor het vreemde- en tweedetalenonderwijs. Als ik Bart Bossers mag
geloven, zijn er veel te weinig NT2 leermiddelen specifiek bedoeld voor de laag- tot
midden opgeleiden tweede-taalleerders. Wellicht dat dergelijk onderzoek kan bijdragen
aan meer inzicht in het taalverwervingsproces bij mensen met een lager IQ. Op die manier
kan onderwijs aan hen veel beter worden aangepast.
Korte samenvatting

Elk normaal kind beschikt bij de geboorte over taalaanleg om de moedertaal te
kunnen leren. De tweede-taalleerder wordt verondersteld ook over taalaanleg te
beschikken, soms wordt dit zelfs een talent of een gave genoemd.
Het verschil in succes in de tweedetaalverwerving is voor een deel te verklaren
door een verschil in taalaanleg tussen de leerders.
Er zijn twee tests ontwikkeld voor het meten van taalaanleg, namelijk Carroll’s
Modern Language Aptitude Test (MLAT) en Pimsleur’s Language Aptitude Battery
(LAB).
Volgens Chomsky heeft het leren van de moedertaal (spreken en luisteren) weinig
te maken met cognitieve ontwikkeling.
Genesee (1976) ontdekte een relatie tussen intelligentie en de vaardigheden die
we nu CALP of CAT noemen. Kinderen met hogere IQ-scores bleken beter te
presterne bij taken die een grote CALP vereisten.
Een verband tussen de dagelijkse communicatieve vaardigheden BICS of DAT en
intelligentie heeft Genesee niet gevonden.
Intelligentie zou vooral een rol spelen bij gestuurde tweedetaalverwerving, waar
ook taalvormen worden bestudeerd en niet alleen gepraat en geluisterd wordt. Een
andere conclusie zou ook kunnen zijn dat intelligentie de tweede-taalverwerver de
mogelijkheid geeft te profiteren van bepaalde vormen van instructie, zoals de soort
methode.






3.3.4 Individuele factoren
In het kort zullen een tweetal individuele factoren aan bod komen die van invloed kunnen
zijn
op
de
tweedetaalverwerving,
namelijk
de
leeftijd
en
de
sekse
van
de
tweedetaalleerder.
Leeftijd
In een van de eerste vakken over taalkunde die ik op de universiteit volgde, kreeg ik te
horen dat je volgens de Chomsky en zijn ‘aanhangers’ beter zo vroeg mogelijk, dus op
jonge leeftijd, een tweede taal kon leren. Hoe ouder je werd, hoe minder native-like je ooit
in de tweede taal zou kunnen worden. Later volgden regelmatig voorbeelden van case
studies waaruit het tegendeel bleek, namelijk tweede-taalleerders die op latere leeftijd
waren begonnen en (desondanks) zeer goed succesvol in de tweedetaalverwerving waren
geworden en bijna het niveau van een moedertaalspreker hadden bereikt. Meestal was er
echter aan de uitspraak te horen dat het hier geen native betrof. De vraag is in hoeverre
69
de factor leeftijd daadwerkelijk een rol speelt. Ik heb al eerder vastgesteld dat het een
zeer complexe aangelegenheid is om de invloed van variabelen afzonderlijk te kunnen
bepalen. In het geval van de factor leeftijd, spelen ook weer andere aspecten een rol,
bijvoorbeeld het geheugen en de werking hiervan op latere leeftijd.
Appel en Vermeer (1996) stellen de vraag of het de jongeren of de ouderen zijn
die beter zijn in het leren van een tweede taal. Volgens hen wordt deze vraag eigenlijk
bepaald door twee aspecten, namelijk het tempo van de tweede-taalverwerving en het
bereikte (eind-)niveau na een ruim aantal jaren van tweede-taalverwerving. Appel &
Vermeer (1996) komen naar aanleiding van verschillende onderzoeken tot drie conclusies:

In de eerste fase van de tweedetaalverwerving ligt het tempo van oudere leerders
hoger dan bij jongere leerders; dit geldt voor volwassenen versus kinderen maar
ook voor oudere kinderen ten opzichte van jongere kinderen.

Degenen die op jonge leeftijd met T2-verwerving beginnen, behalen over het
algemeen een hoger niveau van vaardigheid in de tweede taal dan degenen die op
latere leeftijd een T2 gaan leren. Dit geldt met name voor fonologische
vaardigheden
in
de
tweede
taal.
Wie
op
volwassen
leeftijd
begint
met
tweedetaalverwerving, raakt zeer zelden zijn ‘buitenlandse accent’ kwijt.

Des te jonger iemand begint met tweedetaalverwerving, des te groter is de kans
dat iemand het niveau van een moedertaalspreker haalt.
Bij het tweede punt kan nog worden toegevoegd dat er bij oudere tweede-taalleerders
sprake is van een plafondeffect. Na een paar jaar vindt er over het algemeen geen
uitbreiding van de vaardigheid in de tweede taal meer plaats, behalve op het niveau van
de woordenschat.
Zoals gezegd spelen bij de factor leeftijd ook andere factoren een rol. Alleen
leeftijd zegt heel weinig over de hierboven genoemde conclusies, het is slechts een getal.
Gekoppeld aan andere factoren kan het wel een verklaring opgeven (Appel & Vermeer,
1996). Een van die andere factoren zijn de neurologische/biologische factoren die
meespelen. Lenneberg (1967, in Appel & Vermeer 1996) beweerde dat er een kritische
periode voor taalverwerving bestond. Alleen binnen deze periode die van de geboorte tot
het einde van de puberteit zou lopen, zou iemand goed een taal kunnen leren. Lenneberg
baseerde zijn veronderstelling op het proces van lateralisatie, het toewijzen van functies
aan de linker- en de rechterhersenhelft. Wanneer dit proces is voltooid, zijn de hersenen
minder flexibel en dit zou niet zo bevorderlijk zijn voor de verwerving van vaardigheden
zoals het leren van een tweede taal. Later onderzoek wees echter uit dat het eindpunt van
lateralisatie niet bij de puberteit lag, zoals Lenneberg veronderstelde, maar veel eerder. In
plaats van de term kritische periode gebruikt men daarom nu de term sensitieve of
optimale periode. Deze periode loopt wel tot het einde van de puberteit omdat men denkt
dat de plasticiteit van de hersenen daarna afneemt (Appel & Vermeer 1996). Hierboven
stipte ik kort aan dat er tweede-taalverwervers bestaan die op latere leeftijd nog zeer
70
vaardig kunnen worden in een tweede taal, dus lijkt het onmogelijk dat er sprake is van
een afgebakende kritische periode.
Cognitieve ontwikkeling is eveneens een factor die, gekoppeld aan leeftijd, invloed
kan hebben op de tweedetaalverwerving, met name bij gestuurde tweedetaalverwerving.
De taaltaken die in gestuurde tweedetaalverwerving aan de orde komen, vergen veel van
het abstracte denkvermogen van de leerder (Appel en Vermeer 1996). Kinderen wiens
cognitie nog niet goed is ontwikkeld, hebben moeite met cognitief veeleisende en abstracte
communicatieve taken en situaties. De vaardigheid die grotendeels in een klassikale
setting, in dit geval de gestuurde tweedetaalverwerving, wordt aangesproken, is de
veelvuldig genoemde CALP. Het ontwikkelen van deze Cognitive Academic Language
Proficiency in een tweede taal kan wel 5 tot 7 jaar duren (Baker, 2001). Oudere kinderen
zijn vaak beter in het afleggen van een taalvaardigheids-test dan jongere kinderen (Appel
& Vermeer 1996), wat bewijs levert voor de veronderstelling dat cognitieve ontwikkeling
een rol speelt. Bij jongere kinderen is de cognitie nog niet volledig ontwikkeld en dus
hebben zij moeite met het abstracte denkvermogen benodigd bij de taaltaken en zullen zij
dus lager scoren bij een test van de taalvaardigheid.
Geslacht
Er zijn weinig studies waarin de verschillen in tweedetaalverwerving tussen jongens en
meisjes danwel vrouwen en mannen onderzocht zijn. Er wordt verondersteld dat meisjes,
vooral tot hun twaalfde jaar, sneller hun moedertaal verwerven dan jongens. Het is een
feit dat vrouwen vaker een vreemde taal gaan studeren dan mannen (Appel & Vermeer
1996).
Maar
in
hoeverre
heeft
sekse
nu
daadwerkelijk
invloed
op
de
tweedetaalverwerving? Zowel het onderzoek van Appel (1984) en Vermeer (1986, beiden
in Appel & Vermeer, 1996) wezen uit dat de factor sekse geen invloed had op de
tweedetaalverwerving. Uit twee onderzoeken die Larsen-Freeman & Long (1991, in Appel
& Vermeer) citeren, bleek dat vrouwelijke tweede-taalverwervers beter presteerden dan
mannelijke. Men dacht dat dit gegeven misschien verklaard kon worden door een verschil
in interactiepatronen tussen mannen en vrouwen. Uit onderzoek van Pica e.a. (1991, in
Appel & Vermeer 1996) bleken vrouwelijke tweede-taalverwervers zich interactioneel
gezien echter nauwelijks anders te gedragen dan mannelijke tweede-taalverwervers. Het
bleek dat vooral vrouwelijke moedertaalsprekers hun spraak zodanig aanpasten dat hun
taalaanbod begrijpelijk was voor de tweede-taalverwerver (Appel & Vermeer 1996).
Men veronderstelt vaak dat vrouwen beter zijn in het leren van een (vreemde) taal, maar
tot nu toe lijkt daar weinig evidentie voor gevonden te zijn. Een andere verklaring zou
kunnen zijn dat de vrouw van nature meer taalaanleg heeft, iets dat mij wel goed in de
oren klinkt.
Korte samenvatting

In de eerste fase van de tweedetaalverwerving ligt het tempo van oudere leerders
hoger dan bij jongere leerders.
71



Degenen die op jonge leeftijd met tweedetaalverwerving beginnen, behalen een
hoger niveau, met name op fonologische niveau. Oudere leerders hebben
bovendien eerder last van het plafondeffect.
Er is sprake van een sensitieve of optimale periode die tot het einde van de
puberteit loopt, daarna neemt de plasticiteit van de hersenen af.
De cognitieve ontwikkeling speelt ook hier, gekoppeld aan leeftijd, een belangrijke
rol. Oudere kinderen zijn vaak beter in het afleggen van een taalvaardigheids-test
dan jongere kinderen.
3.3.5 Persoonlijkheidsfactoren
Larsen-Freeman & Long (1991) onderscheiden niet minder dan acht verschillende
persoonlijkheidsfactoren waarvan de mogelijke invloed op tweedetaalverwerving is
bestudeerd. Deze acht factoren zijn: zelfvertrouwen, extraversie, angst, de bereidheid om
risico’s te nemen, gevoeligheid voor afwijzing, empathie, geremdheid en het verdragen
van
ambiguïteit.
In
tweedetaalverwerving,
de
discussie
worden
over
twee
de
rol
van
eigenschappen
iemands
het
persoonlijkheid
meest
bij
genoemd:
extraversie/introversie en empathie.
Extraversie/introversie
De typische extraverte persoon is prettig in de omgang, heeft veel vrienden, houdt van
feestjes, heeft altijd mensen nodig om mee te praten, houdt niet van studeren in zijn
eentje, is impulsief en leeft vaak bij de dag. De introverte persoon trekt zich graag terug,
houdt meer van boeken dan van mensen, is gereserveerd en houdt afstand, plant de
zaken vooruit en houdt van een geordend leven (Johnson, 2001). De IntroversieExtraversie schaal van Eyseneck (Eyseneck en Eyseneck 1963, in Van Els e.a. 1984) is een
test die karakteristieken zoals hierboven genoemd bij een de individu meet door middel
van vragen zoals: “Zeg je soms het eerste dat in je opkomt?” of “Kun je over het
algemeen een probleem beter oplossen door het in je eentje te bestuderen of door erover
te discussiëren met anderen?” (Johnson 2001).
Skehan (1989, in Johnson 2001) geeft aan dat er eigenlijk een soort conflict
bestaat in de verwachting van de tweedetaalverwerving door de verwachtingen die men
van een introvert danwel extravert persoon heeft. Van een extrovert persoon verwacht
men dat hij snel van zijn studie is afgeleid en moeite heeft zich te concentreren en dat hij
of zij daardoor überhaupt niet zo’n goede leerder zou zijn. Maar wanneer het op het leren
van een taal aankomt, verwacht men juist dat een extrovert persoon meer in het voordeel
zal zijn dan een introvert iemand omdat hij of zij makkelijk een gesprek aanknoopt en
zichzelf blootstelt aan input en output produceert, wat erg belangrijk is voor het leren van
een (tweede) taal (Johnson 2001). In de studie van Naiman e.a. (1978, in Johnson 2001)
kon men echter geen verband ontdekken tussen succes in de tweedetaalverwerving en de
scores op Introversie-Extraversie schaal van Eyseneck, hoewel de onderzoekers wel een
samenhang tussen succes in de tweedetaalverwerving en extraversie hadden verwacht op
basis van hun eigen, informele observaties (Johnson, 2001).
72
Zoals Johnson (2001:140) al suggereert, zou je logischerwijs verwachten dat er
een zeker verband bestaat tussen extraversie en iemands mondelinge prestaties. Uit een
studie van Solmecke en Boosch (1981, in Van Els e.a. 1984) lijkt dit inderdaad naar voren
te komen. Zij ontdekten een positieve relatie tussen extraversie en mondelinge
communicatieve vaardigheden in het Engels. Thiele & Scheibner-Herzig (1978, in Van Els
e.a. 1984) vonden een positief verband tussen extraversie en luistervaardigheid en tussen
introversie en leesvaardigheid. Accuratesse in de uitspraak leek niet samen te hangen met
extraversie of introversie (Van Els e.a. 1984).
Empathie
De eigenschap empathie vereist, net als extraversie, een goede definitie. Een veel
gehoorde omschrijving van empathie is waarschijnlijk ‘de mogelijkheid jezelf in een ander
te verplaatsen’ (Van Els e.a. 1984). Een andere benaming voor empathie is ook wel de
term doordringbaarheid van het ego (ego permeability). Mensen die erg empathisch zijn,
worden verondersteld ‘open’ te staan voor andermans persoonlijkheid, met andere
woorden: hun ego’s zijn doordringbaar. Een interessante gedachte is het idee dat
empathische mensen betere tweede-taalverwervers zouden zijn.
Het verband tussen empathie en het leren van een tweede taal is onderzocht in
een serie studies uitgevoerd aan de University of Michigan, door Guiora en anderen.
Empathie is een vaag begrip en dus is het van groot belang vast te stellen hoe het
gemeten dient te worden. Guiora e.a. (1972, in Jonhson 2001) dacht dat empathie wellicht
te meten viel aan de hand van de hoeveelheid alcohol die iemand inneemt. Het idee
hierachter was dat hoe meer alcohol iemand drinkt, hoe doordringbaarder zijn of haar ego
wordt. Mensen worden aardiger, gaan meer praten en (zo denkt men) worden
sympathieker
tegenover
anderen.
Onderzoekers
gaven
de
proefpersonen
precies
afgemeten hoeveelheden alcohol en maten hun vaardigheid om zinnen en woorden uit te
spreken in een voor hen onbekende taal, het Thai.
De onderzoekers vonden een alcoholgerelateerde verbetering in de uitspraak (Van Els e.a.
1984). Het beste accent werd door de proefpersonen gesproken nadat zij anderhalve
ounce, ongeveer 45 ml, alcohol hadden gedronken. Uiteraard verslechterde de uitspraak
na meer alcohol, net als het gedrag van de proefpersonen (Johnson, 2001).
Volgens Brown (1973, in Van Els e.a. 1984) is er een plausibele verklaring voor de
gevonden resultaten te geven. Alcohol is een spierverslapper en dat heeft meer effect op
de uitspraak van de proefpersoon gehad dan een eventuele toename van zijn of haar
empathie door het innemen van de alcohol. Het onderzoek heeft in ieder geval niet
aangetoond dat er een relatie is tussen empathie en de uitspraak van een vreemde taal,
evenals de studies waarbij alcohol vervangen werd door respectievelijk valium (Guiora e.a.
1980) en hypnose (Schumann e.a. 1978, beide in Van Els, 1984).
Natuurlijk werkt een dergelijk onderzoek al gauw op de lachspieren, maar het laat
ook zien hoe moeilijk het is om de rol van een vaag maar interessant begrip als empathie
goed te kunnen onderzoeken. Zoals Johnson (2001) zegt: “It is the dilemma that the
73
things we can measure easily are the obvious and uninteresting ones, while the interesting
things are indeed difficult to measure in the rigorous way that a ‘scientific’ approach would
need.”
Gevoeligheid voor afwijzing
Tot slot zal ik de factor ‘gevoelig voor afwijzing’ kort bespreken, omdat het een
interessante variabele is. Individuen verschillen sterk in de manier waarop zij omgaan met
afwijzing, sommigen voelen zich erg gekwetst terwijl anderen dit weglachen. Dat er een
relatie bestaat tussen iemands gevoeligheid voor afwijzing en het leren van een tweede
taal, is een interessant idee. Wanneer je namelijk een vreemde taal spreekt en dus de
kansen loopt hierin fouten te maken, stel je jezelf volledig open en loop je de kans
belachelijk gemaakt te worden (Johnson, 2001). Je zou dit ook als een soort afwijzing
kunnen zien: je maakt rare fouten in de vreemde taal, dus mensen lachen je uit en dus
wordt je niet door hen opgenomen maar afgewezen als goede gesprekspartner.
Volgens Johnson (2001) hebben goede leerders een huid die dik genoeg is om deze
afwijzing aan te kunnen. Uit onderzoek van Naiman e.a. (1978) bleek dat er geen verband
was tussen de gevoeligheid voor afwijzing en de leerders’ prestaties in het leren van de
taal. Daarbij moet echter wel vermeld worden dat ook in dit geval, net als bij empathie,
het bijzonder ingewikkeld is een dergelijke factor te meten (Johnson, 2001).
Uit eigen ervaring kan ik hier aan toevoegen dat ik wel eens ben ‘dichtgeklapt’ als
men mij niet begreep. Drie maanden nadat ik mijn tweede blok taalverwerving Portugees
had afgerond, was ik in Brazilië voor een bruiloft. Ik had vaak het gevoel dat mensen mij
niet begrepen wanneer ik ingewikkeldere zinnen construeerde en ging daarom vaker over
het Engels omdat het idee op mijn bek te gaan te groot was. Een paar maanden daarna
echter was ik in Portugal en begrepen de mensen mij wel grotendeels. Het verschil in deze
taalsituaties heb ik later gewijd aan de grote verschillen tussen Braziliaans en Europees
Portugees. Desondanks was het gevoel om uitgelachen en niet begrepen te worden erg
groot en dat hield mij op bepaalde momenten zeker tegen om iets in het Portugees te
zeggen.
Discussie
In de inleiding van dit hoofdstuk liet ik al enigszins doorschemeren dat het onderzoek naar
de invloed van alle cognitieve, sociaal-psychologische, individuele en persoonlijke factoren
mij voor een deel doet voorkomen als een zoektocht achteraf. Nadat de taalverwerving
niet succesvol is gebleken, gaat men zoeken naar mogelijke oorzaken. Met het oog op het
tweede-taalonderwijs denk ik dat de nadruk binnen dit onderzoeksgebied daarom veel
meer mag komen te liggen op het preventieve belang. Wanneer we meer te weten komen
over de rol die verschillende factoren kunnen spelen, kunnen we deze resultaten misschien
verwerken in nieuwe leermiddelen en andere toepassingen voor het T2-onderwijs en
kunnen we daarnaast de docenten die het onderwijs geven wellicht meer inzicht geven in
74
het taalleerproces van hun cursisten. Tegelijkertijd realiseer ik me een aantal belangrijke
keerzijden.
Ten eerste moesten er natuurlijk wel onsuccesvolle leerders zijn om überhaupt te
kunnen gaan bestuderen wat de mogelijke oorzaken hiervan zouden zijn. Het is logisch dat
hier pas achteraf onderzoek naar is gedaan. Er zijn waarschijnlijk ook veel nieuwe
onderwerpen voor studies gegenereerd naar aanleiding van eerdere onderzoeken.
Ten tweede zijn er zodanig veel factoren die mogelijk een rol spelen bij de tweedetaalverwerving, dat het haast onmogelijk lijkt deze allemaal te bestuderen en te
onderzoeken. Methodologisch gezien zijn er aanzienlijk veel problemen wanneer je
dergelijk onderzoek uit gaat voeren. Veel variabelen zijn namelijk moeilijk meetbaar, zoals
in de literatuur ook regelmatig onder de aandacht wordt gebracht. Vooral termen als
‘gevoeligheid voor afwijzing’ of ‘het verdragen van ambiguïteit’ zijn dermate abstracte en
vage begrippen dat het moeilijk is deze goed uit te leggen, laat staan om te onderzoeken
of dit een eigenschap is die de leerder bij zijn eigen taalverwerving in de weg zit.
Zelf heb ik echter het idee dat, met name bij bijvoorbeeld de inburgeringscursussen op het ROC er bijzonder weinig aandacht is voor de achtergrond van de leerder.
Ook al kunnen we dan met het onderzoek naar bepaalde factoren moeilijk meten of ze nu
daadwerkelijk de tweedetaalverwerving beïnvloeden, toch kan dit onderzoek heel
waardevol zijn. Wanneer de docent op de hoogte zou zijn van dergelijke onderzoeken, zou
hij meer inzicht kunnen krijgen in (het taalverwervingsproces van) zijn cursisten. De
docent kan zich beter verplaatsen in de cursist en het onderwijs hierdoor misschien beter
laten aansluiten bij de individu. Het probleem is echter dat een klas al gauw bestaat uit
ongeveer 20 cursisten die allemaal een andere achtergrond hebben (land van herkomst,
vooropleiding, milieu en ervaring met tweedetaalverwerving). Het lijkt me voor een docent
haast onmogelijk om voortdurend op de hoogte te zijn van de achtergrond van alle
cursisten in zijn klas.
Korte samenvatting





Men verwachte enerzijds dat een extrovert persoon over het algemeen geen goede
leerder zou zijn, maar anderzijds dat hij mondeling zeer goed zou zijn in een
tweede taal vanwege zijn open karakter en behoefte aan praten met anderen.
Er werd geen verband ontdekt tussen succes in de tweedetaalverwerving en de
scores van de Introversie/Extraversie schaal van Eyseneck.
Onderzoekers dachten dat mensen die erg empatisch zijn, met andere woorden
wiens ego doordringbaar is, betere tweede-taalverwervers zouden zijn.
Een verband tussen empathie en de uitspraak van een vreemde taal werd niet
aangetoond.
Wanneer iemand gevoelig is voor afwijzing, zou dit een rol kunnen spelen bij de
tweedetaalverwerving. Een verband tussen leerders’ prestaties en hun
gevoeligheid voor afwijzing is echter niet aangetoond.
75
3.4 Een overzicht van de verschillende benaderingen en methoden in het tweedetaalonderwijs.
3.4.1 Inleiding
Johnson (2001) noemt in zijn eigen werk het boek 25 Centuries of Language Teaching van
Kelly (1969). Dit boek bevat een uitgebreid overzicht van de geschiedenis van het
taalonderwijs van het jaar 500 v.Chr. tot 1969. Het werk van Kelly laat zien dat men in
grote lijnen al meer dan 2000 jaar hetzelfde doet op het gebied van taalonderwijs.
Theorieën die toegankelijk zijn voor docenten zijn de afgelopen 2000 jaar volgens Kelly
(1969) niet wezenlijk veranderd. Elke eeuw opnieuw lijkt op het gebied van het (tweede-)
taalonderwijs het wiel opnieuw te worden uitgevonden, terwijl men denkt dat het heel
vernieuwend is (Johnson 2001). Niet bepaald een montere gedachte om dit gedeelte over
benaderingen en methoden mee te beginnen, maar wel interessant om te onthouden
wanneer er weer een nieuwe methode wordt ontwikkeld.
In het vorige hoofdstuk heb ik vanuit historisch oogpunt al aandacht besteed aan
enkele benaderingen en methoden. Dit gedeelte wil ik wijden aan de benaderingen en
methoden die er voor tweede-taalonderwijs bestaan. Behalve bekende benaderingen zoals
de audiolinguale benadering of de grammatica-vertaalbenadering zijn er de afgelopen
jaren ook veel alternatieve benaderingen ontwikkeld. Een volledig overzicht hiervan geven,
zou een boek op zichzelf zijn. Om die reden heb ik besloten een selectie te maken en in
het kort alleen de meest opvallende, bekende en meest toegepaste methoden en
benaderingen te bespreken.
Voordat ik hiermee begin, wil ik echter meer duidelijkheid scheppen over het
verschil tussen een methode en een benadering. Beide termen worden regelmatig door
elkaar heen gebruikt en dit heeft, ook bij mijzelf, tot verwarring geleid. Het verschil tussen
een methode en een benadering is handig uit te leggen aan de hand van het schema van
Anthony (1963, in Richards & Rodgers 2001). Hij onderscheidt drie niveaus, namelijk
benadering, methode en techniek. De benadering is het niveau waarop aannames en
veronderstellingen over taal aan taalverwerving worden omschreven. De methode is het
niveau waarop de theorie in de praktijk wordt gebracht en er keuzes worden gemaakt over
welke vaardigheden en welke stof er onderwezen moeten worden en in welke volgorde.
Een techniek tenslotte is het niveau waarop de procedures in het klaslokaal worden
omschreven.
In het vreemde- en tweede-taalonderwijs worden leermiddelen gebruikt, zoals een
werkboek met bijbehorend tekstboek, cd, cd-rom en in vroeger tijden het cassettebandje.
Zo’n pakket leermiddelen wordt ook wel een leergang genoemd. Het komt echter ook voor
dat men een leergang een methode noemt. Een leergang is meestal gebaseerd op een
benadering of volgt een bepaalde methode. Wanneer het begrip ‘methode’ als synoniem
voor ‘leergang’ wordt gebruikt, moet men het in deze context denk ik meer op vatten als
de methode van de auteur die de leergang ontwikkeld heeft. In de inleiding of de
docentenhandleiding bij een leergang is vaak terug te vinden wat de uitgangspunten van
de leergang zijn.
76
De reden dat ik in mijn scriptie een overzicht van benaderingen en methoden heb
opgenomen, is omdat ik een benadering zie als het uitgangspunt waarop de inrichting van
het taalonderwijs wordt gebaseerd. Op een instituut gaat men uit van een bepaalde
benadering of een aantal benaderingen, die aangeven op welke veronderstellingen over
tweedetaalverwerving men zich baseert. De methode is de ultieme manier waarop een
theorie uiteindelijk in de praktijk terecht kan komen. In het volgende hoofdstuk zal ik hier
op terug komen.
3.4.2 Veel toegepaste benaderingen en methoden
De grammatica-vertaalbenadering
De
grammatica-vertaalbenadering
is
een
methode
die
vooral
in
het
vreemde-
talenonderwijs wordt gebruikt en is afkomstig is uit het onderwijs in de klassieke talen
Latijn en Grieks. Kenmerkend aan deze benadering is dat het vooral op schriftelijk
onderwijs is gericht en dat er eigenlijk geen theorie over (tweede-)taalverwerving of
taaldidactiek aan ten grondslag ligt (Appel & Vermeer 1996). Zoals de naam al doet
vermoeden, zijn de voornaamste doelen het leren van de grammatica en leren vertalen.
De grammaticale regels worden expliciet en in grammaticale terminologie aangeboden met
weinig concreet taalgebruik en vaak onnatuurlijk aandoende zinnen. De opzet van de
grammatica-vertaalbenadering
is
zodanig
abstract
en
gericht
op
een
analytische
benadering van de taal, dat deze ongeschikt is voor jonge leerders en mensen met weinig
ervaring in het leren van een tweede taal (Appel & Vermeer, 1996).
Volgens de grammatica-vertaalbenadering dienen de cursisten zinnen en teksten te
vertalen van de doeltaal naar de moedertaal en omgekeerd. Daarom krijgt de cursist niet
alleen de beschikking over grammaticale regels maar ook over tweetalige woordenlijsten
die gekoppeld zijn aan de tekst (Appel & Vermeer, 1996). Appel & Vermeer (1996)
schetsen een beeld van de woordenlijsten zoals die vaak bij de tekst werden gegeven: bij
elk woord in de moedertaal wordt slechts één woord in de tweede taal gegeven, alsof het
niet meerdere betekenissen kan hebben. Een voorbeeld uit een methode Nederlands voor
Engelstaligen:
belangstelling – interest
begrijpen – to comprehend
als – when
Het moge duidelijk zijn dat een dergelijke woordenlijst later voor veel verwarring bij de
leerder kan zorgen. Het woord interest betekent naast ‘belangstelling’ ook ‘rente’ in het
Engels.
De opzet van de grammatica-vertaalbenadering doet vermoeden dat men er van
uitgaat dat het bestuderen van de grammatica en tweetalige woordenlijsten leiden tot
onthouden. De opgedane kennis moet worden toegepast bij het lezen en vertalen van
77
teksten in de doeltaal. Wanneer iemand de leerder echter in de doeltaal aanspreekt, staat
de cursist meestal met zijn mond vol tanden en kan hij of zij geen zin uitbrengen. De
benadering is helemaal niet afgestemd op het leren luisteren en praten in de vreemde taal.
Een ander kenmerk van de grammatica-vertaalbenadering is de nadruk op correct
taalgebruik, waarbij er geen ruimte is voor de tussentaal van de leerder. Vanaf het begin
van de cursus dient de leerder de regels correct toe te passen en worden fouten
gecorrigeerd. De voertaal is vaak de moedertaal van de cursisten, in een lesmethode om
Engels te leren, is bijvoorbeeld de voertaal gewoon het Nederlands (Appel & Vermeer
1996). De grammatica van de tweede taal wordt uitgelegd in de eerste taal, tenzij de
cursisten verschillende moedertalen hebben.
Later begon men het gebrek aan het leren spreken en luisteren in de grammaticavertaalbenadering te compenseren door de benadering cognitive-code learning, die in de
VS is ontwikkeld. Bij deze benadering wordt de grammatica nog steeds aangeboden in
expliciete regels en komen de woorden in tweetalige woordenlijsten aan bod, maar zijn de
oefeningen meer ingesteld op de ontwikkeling van de vier vaardigheden spreken, luisteren,
lezen en schrijven; de oefeningen zijn bovendien meer communicatief van aard (Appel &
Vermeer, 1996). Het probleem met dergelijke oefeningen is echter dat ze weinig lijken op
natuurlijke communicatie. Bepaalde woorden en grammaticale regels moeten geoefend
worden en dus kan de oefening rare, onnatuurlijke vormen aannemen en ‘vreemd’
taalgebruik uitlokken dat moedertaalsprekers niet gauw zullen gebruiken. Met het
toevoegen van enkele oefeningen gericht op de mondelinge vaardigheden maak je van de
grammatica-vertaalmethode dus niet in één keer een communicatieve methode.
De audio-linguale benadering
In hoofdstuk twee vertelde ik al kort over de opkomst van deze benadering in de jaren ’50
en ’60. De audio-linguale benadering is gebaseerd op het behaviorisme en de structurele
taalwetenschap en hij wordt gekenmerkt door een aantal eigenschappen dat ik hieronder
zal bespreken.
Mondelinge taal is volgens de structurele taalwetenschap primair. Spraak is
immers het eerste ‘medium’ dat een kind zich eigen maakt en pas daarna volgt het
schrijven (Johnson, 2001). In de audio-linguale benadering ligt de nadruk dus op
gesproken taal en cursisten dienen te leren communiceren in de doeltaal. In eerste
instantie krijgen de cursisten alleen met de gesproken vorm van de tweede taal te maken,
via de docent of via een cd’tje. Pas later komt de geschreven taal aan bod, dit om te
voorkomen dat de verwerving van de juiste uitspraak bemoeilijkt wordt door de
geschreven taal (Appel & Vermeer, 1996).
Omdat de audio-linguale benadering op het behaviorisme is gebaseerd, wordt het
leren van een taal volgens deze benadering gezien als het leren van nieuwe gewoonten, in
dit geval zijn dat taalpatronen of zinnen (Appel & Vermeer, 1996). Om deze nieuwe
gewoonten aan te leren, zijn twee dingen van belang: herhaling en positive reinforcement,
oftewel het positief waarderen van goede antwoorden. Om van een respons een gewoonte
78
te maken, moet deze als het ware in de leerder worden ingeslepen, meestal aan de hand
van de zogenaamde drills. Men spreekt ook wel van het Stimulus-Response-Reinforcement
Model (Johnson, 2001). In de praktijk betekent dit dat de cursisten vaak eindeloos
dialogen aan het herhalen zijn en zij oefeningen maken waarin dezelfde patronen als in de
dialogen aan bod komen. Cursisten mogen geen fouten maken en bij deze benadering is er
eveneens geen ruimte voor tussentaal of overgangsstructuren. Vanaf het begin moeten de
correcte patronen worden ingeslepen.
De audio-linguale benadering heeft nog enkele andere kenmerken, bijvoorbeeld
dat de instructietaal de vreemde of tweede taal (doeltaal) is. Daarnaast ligt de nadruk op
de uitspraak en zinspatronen; het leren van vocabulaire neemt een ondergeschikte plaats
in. De aangeboden woorden worden niet geïsoleerd maar in een linguïstische en culturele
context aangeboden. Tenslotte wordt er veel aandacht besteed aan de verschillen tussen
de moedertaal van de leerders en de doeltaal. Hier komt de eerder besproken
Transferhypothese om de hoek kijken: men veronderstelt dat de cursisten moeite zullen
hebben op die punten waarop met de twee talen contrasteren en daardoor moeite zullen
hebben om bepaalde patronen te produceren (Appel & Vermeer, 1996).
Vandaag de dag wordt de audio-linguale benadering nog maar weinig in zijn
oorspronkelijke opzet toegepast in het tweede-taalonderwijs. Delen van deze methode
worden nog wel gebruikt. Zo ontdekte ik bijvoorbeeld dat op het James Boswell Instituut
waar ik stage liep, bepaalde docenten nog steeds het liefst met drill-oefeningen werkten,
vroeger zelfs ondersteund door een metronoom. Chomsky’s (destijds) revolutionaire
ideeën over (tweede-)taalverwerving bliezen de behavioristische visie over taalverwerving
omver en zorgden ervoor dat een methode als de audio-linguale vandaag de dag niet veel
meer gebruikt wordt (Johnson, 2001).
3.4.3 Communicatieve benaderingen
De sociolinguïstische revolutie, waar ik eerder al aandacht besteedde, had een enorme
invloed op het taalonderwijs. Met het verschil tussen competence en performance, net als
het idee langue et parole, werd duidelijk dat de prestaties die een leerder leverde, niet
hetzelfde hoefden te zijn als de prestaties waar hij eigenlijk toe in staat is. Een cursist of
leerling die structureel gezien zeer competent is, maar (desondanks) niet eens een simpele
communicatieve taak kan uitvoeren, was bijvoorbeeld een situatie die de docenten steeds
meer begon tegen te staan (Johnson, 2001).
De sociolinguïstische revolutie droeg bij aan het ontstaan van wat men in algemene
termen de communicative methodology (Johnson 2001) of ook wel Communicative
Language Teaching (Richards & Rodgers 2001) noemt. In feite is dit een verzamelnaam
voor de vele communicatieve methoden die gedurende de jaren tachtig ontstonden. Appel
& Vermeer (1996) spreken van de communicatieve benadering en scharen hier eveneens
een groot aantal methoden onder, die onderling nogal verschillen. De verschillende
communicatieve leergangen zijn erg divers en voor een deel is dit te wijten aan de twee
79
uitgangspunten van de communicatieve benadering die niet per se aan elkaar gekoppeld
hoeven te worden:

Een cursist leert de taal door (zo natuurlijk mogelijk) te communiceren in die taal.

Iemand die een tweede taal leert, moet niet alleen de taalvormen leren, maar ook
de regels voor het taalgebruik of de communicatieve gewoontes (Appel & Vermeer,
1996).
Het eerste uitgangspunt is eigenlijk gebaseerd op de directe benadering (direct method),
de visie dat de cursist een taal moet leren zoals hij zijn moedertaal leert, oftewel door
directe en spontane interactie in de doeltaal.
Hoewel de communicatieve benadering al eerder werd ontwikkeld, staat bij deze
benadering
dezelfde
visie
op tweedetaalverwerving
centraal
als in de
Creatieve-
Constructiehypothese, namelijk de veronderstelling dat de leerder zelf de regels zal
afleiden uit de aangeboden taal (Appel & Vermeer 1996). Toch worden in veel leergangen
die
zichzelf
als
‘communicatief’
bestempelen,
de
grammaticale
regels
expliciet
aangeboden.
Het tweede uitgangspunt is gebaseerd op de taaltheorie die stelt dat de
communicatieve
competentie
centraal
staat.
Iemands
communicatieve
competentie
bestaat niet alleen uit de regels voor het produceren van grammaticale zinnen maar ook
uit de regels voor het op de juiste manier deelnemen aan interactie (Appel & vermeer
1996). Door de enorme populariteit van het concept ‘communicatief’ zijn er de afgelopen
jaren tamelijk veel verschillende communicatieve methoden. Hieronder zal ik enkele
opmerkelijke en bekende communicatieve benaderingen en methoden kort bespreken,
waaronder The Natural Approach, Content-Based Instruction en Task-Based Language
Teaching. De twee laatstgenoemde benaderingen zijn sinds enkele jaren erg populair en
zijn ook in het Nederlandse NT2-onderwijs doorgedrongen; enige uitleg hierover is dus op
zijn plaats.
Communicatief: The Natural Approach
De nadruk van de Natural Approach ligt op een twee punten:

blootstelling aan de taal, oftewel input, en niet zozeer op het oefenen

comprehension van de taal als centrale rol
Krashen en Terrell zien communicatie als de primaire functie van taal; het leren van
communicatieve bekwaamheid is het voornaamste doel van hun benadering en dus zien zij
de Natural Approach zelf als een communicatieve benadering (Richards & Rodgers 2001).
De Natural Approach behoort tot een traditie van taalleermethoden die gebaseerd zijn op
het observeren en interpreteren van de manier waarop leerders zowel hun eerste als hun
tweede taal op natuurlijke wijze, in een niet-klassikale setting verwerven (Richards &
Rodgers 2001). Deze en andere methoden in dezelfde traditie verwerpen het gebruik van
80
een formele, grammaticale organisatie van taal om deze op die manier te kunnen
onderwijzen.
Aan de Natural Approach ligt de Input Theory met zijn vijf hypothesen ten
grondslag; deze theorie heb ik in het tweede gedeelte van dit hoofdstuk uitgebreid
besproken. Om het geheugen op te frissen zijn hier nogmaals de vijf hypothesen: de
acquisition/learning hypothese, de monitor hypothese, de natural order hypothese, de
input hypothese en de affective filter hypothese. Deze hypothesen hebben een aantal
implicaties voor het taalonderwijs, zo stellen Richards & Rodgers (2001):
1. Er moet zo veel mogelijk begrijpelijke input aan de leerder gepresenteerd worden.
2. Dat wat het begrip (comprehension) helpt, is belangrijk. Bijvoorbeeld visuele
hulpmiddelen, maar ook blootstelling aan een grote reeks woorden en niet zozeer
het bestuderen van syntactische structuren.
3. In de cursus moet de nadruk op luisteren en lezen liggen, spreken moet vanzelf ‘te
voorschijn komen’.
4. Om het affectieve filter meer te kunnen ‘openen’, zou de cursist zich op
betekenisvolle communicatie moeten richten en niet zozeer op de vorm. De input
moet interessant zijn en bijdragen aan een prettige sfeer in de klas.
Zoals gezegd ligt de nadruk op comprehension en betekenisvolle input en het verschaffen
van begrijpelijke input; deze aspecten zorgen voor de condities die nodig zijn voor een
succesvolle tweede- en vreemde-taalverwerving. Het verschil met veel andere methoden
ligt in de aard van de oefeningen, die begrijpelijke en betekenisvolle oefenactiviteiten zijn
en niet zozeer als doel hebben om de leerder grammaticaal perfecte zinnetjes te laten
produceren (Richards & Rodgers 2001).
Content-Based Instruction
De term content-based instruction wordt in het Nederlands meestal inhoudsgericht (taal-)
onderwijs genoemd. Op de website van het Instituut voor Taalonderzoek en Taalonderwijs
Anderstaligen (ITTA)15 te Amsterdam staat vermeld dat inhoudsgericht onderwijs of
content-based learning staat voor “Taalleren met de focus op de inhoud. Het leren van een
tweede taal wordt niet gescheiden van het leren in een tweede taal. Taal- en
kennisontwikkeling gaan hand in hand. Op deze manier wordt een snelle en gerichte
taalontwikkeling bereikt”.
Richards & Rodgers (2001) omschrijven de term content-based als een benadering
van taal leren die is georganiseerd rondom de inhoud of de informatie die de cursist zal
verwerven en niet zozeer rondom het linguïstische of andersoortige leerplan. Zij
verduidelijken bovendien het begrip content in deze term, het verwijst namelijk naar het
onderwerp of de materie die we leren of communiceren via de taal en dat het niet zozeer
15
http://www.itta.uva.nl/index.html?http://www.itta.uva.nl/home/inhoudsgericht_taalonderwijs_i.html
81
gaat om de taal waarmee we het overbrengen. Het idee dat het overbrengen van de
betekenis de prioriteit heeft, is volgens Richards en Rodgers (2001) niet nieuw en is in de
geschiedenis van het taalonderwijs ook al regelmatig voorgekomen; een preciezer
overzicht hiervan is terug te vinden in het eerder genoemde boek van Kelly (1969).
Inhoudsgericht onderwijs is gebaseerd op de principes van de communicatieve
benadering die in de jaren tachtig ontstond. Volgens deze benadering moest men in de
klas de nadruk leggen op echte, authentieke communicatie en het uitwisselen van
informatie. In het geval van tweedetaalverwerving zou dit betekenen dat het onderwerp
van het taalonderwijs niet de grammatica, maar juist de inhoud onderdeel van de
communicatie moet zijn. Inhoud is een onderwerp van buiten het domein van de taal; de
taal die onderwezen wordt, kan worden gebruikt om het onderwerp te presenteren, zodat
de cursisten als ‘neveneffect’ de taal leren tijdens het leren van de inhoud (Richards &
Rodgers, 2001). Deze inhoud kan op school bijvoorbeeld de vakken aardrijkskunde,
wiskunde, geschiedenis of lichamelijke oefening zijn. Andere onderwijsmethoden in het
verlengde van het inhoudsgericht leren, zijn bijvoorbeeld Language across the Curriculum,
Immersion Education en Language for Specific Purposes.
In Nederland is het content-based leren al geruime tijd erg populair. Met name op
basis- en middelbare scholen is deze manier van tweede-taalleren goed toe te passen. De
leerling leert tegelijkertijd Nederlands en andere vakken uit het schoolse curriculum. De
toepassing van deze benadering in het NT2-onderwijs zal ik in het volgende hoofdstuk
nader bespreken.
Task-Based Language Teaching
Task-based language teaching is in Nederland bekend onder de naam taakgerichte
benadering of taakgericht tweede-taalonderwijs. Zoals de naam al doet vermoeden, is dit
een benadering die gebaseerd is op het gebruik van taken. Deze taken vormen het
kernelement van de planning en de instructie in het taalonderwijs. Maar wat houdt een
taak precies in? Volgens het taakgericht onderwijs is een taak een activiteit die wordt
uitgevoerd terwijl de taal wordt gebruikt. Bijvoorbeeld het vinden van de oplossing van een
puzzel, een kaart lezen en zeggen waar iemand heen moet gaan, een brief lezen of een
telefoontje plegen (Richards & Rodgers, 2001). De benadering is gebaseerd op een aantal
principes dat in de jaren ‘80 grotendeels de communicative language teaching gevormd
heeft, zoals:

Activiteiten die echte communicatie vereisen, zijn van essentieel belang voor het
leren van een taal.

Activiteiten waarbij taal gebruikt wordt voor het uitdragen van betekenisvolle
taken, stimuleren het leren.

Taal die betekenisvol is voor de leerder, ondersteund het leerproces. (Richards &
Rodgers, 2001)
82
Een taak wordt gezien als een zeer praktisch middel om deze principes mee te kunnen
toepassen. Halverwege de jaren ’80 werd het idee van de taak als ‘kruiwagen’ in het
tweede-taalonderwijs pas echt populair omdat onderzoekers op dit gebied de taak
begonnen
te
gebruiken
als
meetinstrumenten
in
het
onderzoek
naar
tweedetaalverwerving. Men dacht dat de leerder meer gebaat zou zijn bij activiteiten in de
vorm van taken. Dit zou voor een betere context voor de activatie van het leerproces
zorgen dan activiteiten die op de vorm gericht waren, zoals grammatica-oefeningen. Men
denkt dat het leren van taal niet zozeer afhankelijk is van het onderdompelen van de
cursisten in begrijpelijke input, maar van het onderdompelen in taken die van hen vereisen
dat ze onderhandelen over de betekenis en in naturalistische en betekenisvolle
communicatie (Richards & Rodgers, 2001).
De taakgerichte benadering is kernachtig samen te vatten in de volgende punten, die door
Feez (1998, in Richards & Rodgers 2001) geformuleerd werden:

De nadruk van de taakgerichte benadering ligt op het proces en niet zozeer op het
product.

De belangrijkste elementen worden gevormd door doelgerichte activiteiten en
taken die communicatie en betekenis benadrukken.

Leerders leren een taal door op communicatieve en doelgerichte wijze met elkaar
te interacteren, terwijl zij bezig zijn met activiteiten en taken.

Activiteiten en taken kunnen of dat zijn wat de leerder in het dagelijks leven
wellicht moet zien te bereiken, of dat wat een speciaal pedagogisch doel in de klas
dient.

Activiteiten en taken zijn in deze benaderingen zijn zo gerangschikt dat ze oplopen
in moeilijkheidsgraad.

Taken zijn de primaire bron van input in het onderwijs en niet een systematisch
opgebouwd grammaticaal leerprogramma.

De moeilijkheidsgraad van een taak hangt af van een aantal factoren, zoals
eerdere ervaringen van de leerder, de complexheid van de taak, de taal benodigd
om de taak te kunnen uitvoeren en de mate van aanwezige ondersteuning.
Total Physical Response (TPR)
Total Physical Response is een methode die door psycholoog James Asher is ontwikkeld.
De methode is opgebouwd rondom de coördinatie van spraak en actie. Asher ziet
succesvolle tweedetaalverwerving bij volwassenen als een proces dat vergelijkbaar is met
moedertaalontwikkeling bij kinderen. Hij beweert dat de spraak die op kinderen gericht is,
louter uit “commando’s” bestaat waar de zij fysiek op reageren voordat ze in staat zijn
hierop verbaal te reageren (Richards & Rodgers, 2001). Met betrekking tot de taal, ziet
Asher met name het werkwoord als het centrale thema waar omheen taalgebruik en
taalverwerving zijn georganiseerd. TPR is dus sterk op de grammatica gericht. De
leertheorie van de TPR methode is gebaseerd op het behavioristische idee van stimulus en
83
respons en de ‘trace theory’ uit de psychologie. Dit laatste houdt in dat hoe vaker of
intensiever een pad in het geheugen is bewandeld, des te sterker de associatie in het
geheugen zal zijn en des te waarschijnlijker het herinnerd wordt (Richards & Rodgers,
2001).
De doelstelling van de TPR-methode is het leren van basale spreekvaardigheden.
Het is de bedoeling dat de tweede-taalleerder op een onbezorgde manier en op een
begrijpelijk niveau met een native speaker kan communiceren. De nadruk ligt wel op de
grammatica, maar op een inductieve manier, dat wil zeggen dat de leerder zelf de regel
dient af te leiden. In eerste instantie wordt de betekenis van woorden en zinnen benadrukt
en niet zozeer de vorm. In de lessen wordt gewerkt met imperatieve drills die bedoeld zijn
om de fysieke acties en activiteit van de leerder te onderstrepen. Pas na circa 120 lesuren
komen er dialogen aan bod. Er wordt gebruik gemaakt van rollenspellen met onderwerpen
uit dagelijkse situaties, zoals uit eten gaan en boodschappen doen. De tweede-taalleerders
van de TPR-methode hebben primair de rol van luisteraar en uitvoerder van fysieke
responsen op commando’s die de docent geeft (Richards & Rodgers, 2001).
De Total Physical Response methode was met name in de jaren ’70 en ’80 populair
door de steun van personen die de comprehension in de tweedetaalverwerving een
belangrijke rol toekenden, zoals Stephen Krashen. Asher benadrukte overigens dat de TPR
methode gecombineerd diende te worden met andere methoden en technieken. Volgens
Richards en Rodgers (2001) schuilt hierin misschien wel de kracht van TPR: de methode is
niet noodzakelijk gebonden aan leertheorieën om hem te rechtvaardigen.
3.4.4 Alternatieve benaderingen en methoden
Tenslotte is er een aantal alternatieve benaderingen en methoden te noemen dat wellicht
minder bekendheid geniet. Zoals The Silent Way, een methode gebaseerd op het idee dat
de docent zo stil mogelijk moet zijn en de leerder moet stimuleren zoveel mogelijk spraak
te produceren. Community Language Learning is een methode uit de groep van
zogenaamde humanistische technieken. Whole Language is een benadering die als doel
heeft te taal in zijn geheel te leren en niet in de afzonderlijke delen spreken, luisteren,
lezen of schrijven. Multiple Intelligences is een methode die de verschillen in de leerder
onderkent, evenals het idee dat menselijke intelligentie meerdere dimensies kent.
Neurolinguistic Programming is gebaseerd op een set principes en technieken destijds
ontwikkeld voor het sturen of leiden van therapeutische veranderingen in mensen en later
toegepast op het taalonderwijs. The Lexical Approach is een benadering waarbij woorden
en woordcombinaties de bouwstenen van het tweede taal leren vormen. CompetencyBased Language Teaching is een educationele beweging die in Nederland bekend is onder
de naam competentie-gericht onderwijs en zich richt op wat er van de tweede-taalleerder
verwacht wordt. Tenslotte is er Cooperative Language Learning, een benadering die
optimaal gebruik wil maken van paren en kleine groepjes leerders. Voor een uitgebreider
overzicht van de genoemde en andere leergangen, verwijs ik graag naar het boek
Approaches and Methods in Language Teaching van Richards en Rodgers (2001).
84
Hoofdstuk 4 - Toepassingen van tweede-taalverwervingstheorieën in het NT2onderwijs en de bevindingen van experts uit de theorie en de praktijk
4.1 Inleiding
Het 47ste nummer van Les (het tijdschrift voor lesgevers aan volwassen anderstaligen) uit
oktober 1990 was een speciaal nummer over de relatie tussen het onderzoek naar
tweedetaalverwerving en de praktijk van het tweede-taalonderwijs. In dit nummer is ook
een artikel van Jan Hulstijn opgenomen, genaamd ‘Spanning tussen theorie en praktijk’. In
dit artikel doet Hulstijn een poging te antwoorden op de vraag wat de (Nederlandse)
toegepaste taalwetenschap de afgelopen jaren heeft bijgedragen aan de verbetering van
de kwaliteit van het onderwijs Nederlands als tweede taal in de volwasseneneducatie. Hij
vraagt hij zich af of het wel zin heeft zoveel geld, aandacht en moeite te besteden aan
theorie-gestuurd onderzoek terwijl T2-leerkrachten en tweedetaalleerders in de kou blijven
staan (Hulstijn 1990). Het antwoord hierop is positief. Op den duur zou het praktijk-gericht
onderzoek vruchteloos worden als het niet gevoed wordt uit de theorie en geen feiten
aanlevert voor de theorievorming. Want, zo stelt Hulstijn, het doel van de wetenschap is
theorievorming. En dit standpunt is niet in strijd met de stelling dat er grote behoefte is
aan op de onderwijspraktijk gericht onderzoek.
Door het ontwikkelen van een theorie probeert iemand de werkelijkheid te
benaderen om dichter bij de waarheid te kunnen komen. Het is over het algemeen
moeilijker een theorie te bevestigen dan een theorie te falsificeren. In vroeger tijden dacht
men dat de aarde plat was, later werd het tegendeel bewezen. Met betrekking tot
tweedetaalverwerving zijn er theorieën ontwikkeld die in eerste instantie werden geprezen
en later bekritiseerd, zoals de Input Theory van Krashen. Ook de drempelhypothese en de
interdependentiehypothese van Cummins, die ik in het vorige hoofdstuk besprak, oefenden
een grote aantrekkingskracht uit op het onderwijs, maar bleken bij nader inzien moeilijk te
operationaliseren, constateert Hulstijn (1990). Bij de drempelhypothese van Cummins
bleek het bijvoorbeeld erg complex om te bepalen waar deze drempels zich bevonden, wat
het niveau van tweetaligheid moest zijn om de drempel te bereiken.
In het tweede hoofdstuk beschreef ik hoe in de jaren tachtig de behoefte ontstond
aan feitenkennis over de verwerving van het Nederlands als tweede taal en aan een
wetenschappelijke onderbouwing van het tweedetaalonderwijs. Hier heb ik ook laten zien
hoe relatief jong het onderzoeksgebied van het Nederlands als tweede taal en
tweedetaalverwerving eigenlijk is. We kunnen dus vaststellen dat er nog een hoop werk
gedaan moet worden en dat theorieën waarvan we nu denken dat ze goed onderbouwd
zijn, wellicht in de verre of nabije toekomst weer door andere theorieën onderuit gehaald
worden.
In dit hoofdstuk zal ik bekijken in hoeverre er theorieën zijn doorgedrongen in de
praktijk van het NT2-onderwijs. Ik zal dit doen aan de hand van literatuur, voorbeelden en
gesprekken
met
verschillende
mensen
die
werkzaam
zijn
op
het
gebied
van
tweedetaalverwerving en het onderwijs Nederlands als tweede taal. De mensen die ik
85
vragen heb gesteld over de toepassingen van theorieën in het NT2-onderwijs, waren: Bart
Bossers, universitair docent bij de vakgroep taalwetenschap aan de VU te Amsterdam;
Hans Cohen de Lara, ontwikkelaar van leermiddelen, didactieken en trainingen op het
gebied van de VVE bij Sardes; Rita Couvreur, NT2-docent aan volwassen anderstaligen op
een ROC; Sandra Duenk, NT2-docent aan volwassen anderstaligen op een universitair
talencentrum; Anne Kerkhoff, Associate Lector aan de Fontys Hogeschool te Tilburg en
Folkert Kuiken, bijzonder hoogleraar NT2 bij de leerstoelgroep Nederlandse taalkunde aan
de Universiteit van Amsterdam.
De gesprekken, delen uit de literatuur en voorbeelden van toepassingen van
theorieën heb ik verwerkt tot een samenhangend geheel dat ik heb onderverdeeld per
thema. Aan de hand van deze thema’s zal ik bespreken in hoeverre de theorie is
doorgedrongen in de praktijk van het NT2-onderwijs. Het eerste thema behandelt de
discussie naar aanleiding van de vraag in hoeverre de theorie daadwerkelijk kan bijdragen
aan de praktijk behandelen. In het volgende thema staan voorbeelden van resultaten uit
het onderzoek naar en theorieën over tweedetaalverwerving die in het NT2-onderwijs zijn
toegepast centraal. Tenslotte zal ik een indruk geven van de problemen bij het verwerken
van de theorie in de praktijk.
4.2 De discussie rondom de bijdrage van de theorie aan de praktijk
In het vorige hoofdstuk citeerde ik een stukje uit Appel & Vermeer (1996) om het belang
van
theorieën
voor
de
inrichting
van
het
tweede-taalonderwijs
aan
te
geven.
Theorievorming betekent volgens Hulstijn (1990) inzicht in menselijke en maatschappelijke
verschijnselen. De bedoeling van het verwerven van dit inzicht is het te gebruiken voor het
aanpakken van praktische problemen, in dit geval bij het NT2-onderwijs. Sommige
theorieën zijn nu eenmaal wat abstracter en lijken voor praktische problemen geen
oplossingen te bieden, terwijl andere theorieën minder abstract zijn maar een (soms
‘ondiepe’) verklaring lijken te bieden voor alledaagse verschijnselen. Voordat we echter
kunnen
beginnen
verschijnselen
wetenschappelijk
te
verklaren,
hebben
we
eerst
feitenmateriaal nodig, waarvoor inventariserend, beschrijvend of exploratief onderzoek
verricht moet worden (Hulstijn 1990).
Volgens Hulstijn (1990) was er op het moment van schrijven eigenlijk nog geen
begin gemaakt met het ondersteunend onderzoek voor het NT2-onderwijs in de
volwasseneneducatie; ik heb het idee dat er de afgelopen jaren niet veel verandering in
deze situatie heeft plaatsgevonden. In Les stelt Hulstijn (1990) vast dat er voor de
toekomst twee prioriteiten zijn op het gebied van ondersteunend onderzoek voor het NT2onderwijs,
namelijk
onderwijsevaluatie
en
taaldidactisch
onderzoek,
deze
zijn
waarschijnlijk nog steeds actueel. Met onderwijsevaluatie bedoelt hij een uitvoerige
beschrijvende vergelijking van alle NT2-onderwijs in de volwasseneneducatie, met
taaldidactisch onderzoek bedoelt hij een kleinschalig onderzoek naar de ‘honderd-en-één
taaldidactische vragen’ die door leerkrachten gesteld worden.
86
In een reflectie op bovengenoemd artikel van Jan Hulstijn, wordt in hetzelfde
nummer door de redactie van het tijdschrift Les geconstateerd dat de verhouding tussen
fundamenteel en toepasbaar onderzoek enigszins scheef is. Appel (1990) geeft een aantal
redenen waarom (destijds recent) onderzoek beperkt toepasbaar is, waaronder het feit dat
het onderzoek naar tweedetaalverwerving nog zo jong is. Daardoor is er weinig bekend en
is het dus nog te vroeg om aan toepassingen te denken. Volgens Appel (1990) zou de
belangrijkste vraag van het onderzoek op dit gebied moeten zijn hoe de leerprocessen in
de klas verlopen. Pas als daarover meer bekend is, kunnen er wellicht aanbevelingen voor
optimalisering van die leerprocessen worden gedaan.
De kloof tussen de onderwijspraktijk en het onderzoek
Tijdens het zoeken naar literatuur ten behoeve van mijn scriptie, ontdekte ik dat de
antwoorden van onderzoekers op de vraag of de kloof tussen het onderzoek naar
tweedetaalverwerving en de lespraktijk van het tweedetaalonderwijs overbrugd kan
worden, eigenlijk nooit dezelfde kant op gingen. Tarone e.a (1976, in Ellis 1997) geeft een
aantal redenen waarom het onderzoek naar tweedetaalverwerving geen adequate basis is
voor het adviseren van docenten. Een van die redenen is het grote verschil in de aard van
de onderzoeks- en de onderwijspraktijk. Onderzoekers hebben te maken met een
langzame, ‘beetje-bij-beetje’ aanpak, terwijl docenten behoeften hebben die meteen om
een aanpak vragen. Decoo (2003) signaleert een vergelijkbaar probleem. Mensen die een
idee voor een nieuwe methode bedenken, gaan meestal niet eerst te rade bij
wetenschappers, laat staan dat zij hun methode aan een kritisch onderzoek laten
onderwerpen. De methode wordt gelanceerd met enthousiasme en de overtuiging dat deze
het taalonderwijs zal dienen. Pas wanneer de methode al enige bekendheid heeft
verworven en de gebruikers er vragen over beginnen te stellen, trekt de methode de
aandacht van onderzoekers. Onderzoek naar een nieuwe methode neemt echter veel tijd
in
beslag,
niet
in
de
laatste
plaats
vanwege
het
rond
krijgen
van
de
onderzoeksfinanciering. Decoo (2003) constateert dat enthousiaste vernieuwers een
volledige taalmethode of specifieke methodeonderdelen kunnen lanceren, die zich onder
gunstige omstandigheden vrij snel kunnen verspreiden, terwijl het jaren kan duren voor de
wetenschap de zwakheid ervan kan aantonen.
In de praktijk wordt regelmatig beweerd dat het moeilijk is theorieën en
benaderingen in de praktijk toe te passen omdat deze vrij abstract zijn. Bart Bossers
vertelde mij echter dat vrijwel elke (taal)leertheorie of taalverwervingstheorie te vertalen
is naar de praktijk. De reden dat dit minder vaak wordt gedaan dan je zou verwachten, is
omdat er niet genoeg mensen zijn die deze ‘vertaalslag’ kunnen maken. Theoretische
wetenschappers hebben weinig met de praktijk en praktijkmensen hebben weinig met de
theorie. De raakvlakken tussen deze twee werelden ontbreekt vaak en dat maakt het
omzetten van een theorie naar de praktijk moeilijk. Het aantal mensen dat zich met de
zogenaamde vertaalslag bezighoudt of bezig heeft gehouden, is klein. Namen die Bart
Bossers noemt, zijn René Appel (voordat hij met pensioen ging), Ineke van de Craats,
87
Maaike Hajer, Folkert Kuiken en natuurlijk hij zelf. Volgens Kuiken is het belangrijk dat er
onderzoekers zijn die puur theoretisch bezig blijven. Immers, pas wanneer uitkomsten van
hun onderzoeken gunstig zijn, kan de door hen ontwikkelde theorie eventueel gebruikt
gaan worden. In het artikel dat hij samen met René Appel schreef, stellen Appel en Kuiken
vast dat het NT2-onderzoek eigenlijk weinig primair theoretisch gemotiveerd onderzoek
kent (Appel & Kuiken 2004).
Decoo (2003) maakt duidelijk dat we niet moeten vergeten dat het fenomeen taalleren
zeer
complex
is
en
een
multidisciplinair
gebied
omvat:
leerpsychologie,
neurolinguïstiek, sociolinguïstiek, taalkunde, pedagogiek, didactiek en pragmatiek. Er zijn
volgens hem maar weinig tweedetaalverwervings-specialisten die al deze gebieden
tegelijkertijd
kunnen
volgen
en
dat
verklaart
wellicht
(deels)
hun
onderlinge
meningsverschillen. Daarnaast is er ook nog het enorme verschil tussen wat Decoo
laboratory-based onderzoek en real-world onderzoek noemt, oftewel experimenten in een
gecontroleerde omgeving en onderzoek in de klassen. Met name bij laatstgenoemde vorm
van onderzoek is de feedback van docenten van groot belang. Terwijl ik in mijn scriptie
probeer te onderzoeken in hoeverre er theorieën in de praktijk van het tweede taal-leren
worden gebruikt, stelt Decoo (2003) dat jarenlange praktijkervaring en een dosis gezond
verstand in de meeste gevallen precies kan voorspellen wat wetenschappelijk onderzoek
zal bevestigen. Maar ook naar leerkrachten met veel praktijkervaring luisteren de makers
van nieuwe methoden over het algemeen niet volgens de Vlaamse Wilfried Decoo.
Vervorming leertheorieën in Nederland
Bart Bossers stelde tijdens ons gesprek vast dat leertheorieën door Nederlandse
wetenschappers en makers van leergangen eigenlijk tot iets zijn omgevormd dat zij
kunnen gebruiken in hun werk. Deze mensen hebben als het ware hun eigen versie van
een theorie of benadering (hun toepassing) ontwikkeld, die versie is een eigen leven gaan
leiden en vervolgens het uitgangspunt van een leergang geworden. Het komt voor dat
weer andere auteurs van leergangen elementen van deze versie van de theorie gaan
gebruiken, zodat men op den duur niet meer weet wat de oorspronkelijke theorie eigenlijk
inhoudt. Volgens Bossers is in Nederland iets vergelijkbaars gebeurd met de zogenaamde
taakgerichte benadering die tegenwoordig in veel leermiddelen wordt gehanteerd.
Een theorie kan altijd op twee verschillende manieren in een leergang terecht
komen: didactisch of inhoudelijk. Een voorbeeld van een theorie vanuit didactisch oogpunt
opnemen is het gebruik van Total Physical Response (TPR) en taakgericht onderwijs. Deze
twee benaderingen zeggen niks over de inhoud van de lessen, maar wel over de vorm
waarin deze worden aangeboden. Het inhoudelijk verwerken van een theorie is
bijvoorbeeld het op een leergang toepassen van een theorie van Krashen of Chomsky,
zoals is gebeurd bij de Delftse Methode16. De UG theorie van Chomsky zegt vrijwel niks
over didactische vormen of hoe lessen in een leergang dienen te worden aangeboden door
de docent of het boek.
16
Zie bijlage 2 voor bibliografische gegevens.
88
In Nederland zijn de meeste leergangen geen directe uitwerking van een theorie,
constateert Bossers. Een groot deel van de leergangen is gebaseerd op een aantal
elementen van (een aantal) theorieën. Dit is overigens ook iets dat Folkert Kuiken, thans
hoogleraar NT2 aan de UvA te Amsterdam, mij wist te vertellen. Auteurs van leergangen
lijken van alles wat in hun boeken te verwerken: taakgericht onderwijs, een stukje
communicatie, een beetje TPR etc. Uit allerlei hoeken elementen ‘pakken’ en die
verwerken in een leergang is overigens iets dat kenmerkend is voor de zogenaamde Schijf
van Vijf van Westhoff (2002). In dit artikel beschrijft Westhoff hoe voor elk van de vijf
componenten in de zogenaamde schijf leeractiviteiten georganiseerd moeten worden
alvorens ‘een effectief stukje taalonderwijs’ te bereiken. Deze vijf componenten zijn
‘blootstelling aan input’, ‘verwerking op inhoud’, ‘verwerking op vorm’, ‘productie van
output’ en ‘strategisch handelen’ (Westhoff, 2002).
Hulstijn constateerde in 1990 dat er eigenlijk maar weinig ‘echte’ methoden zijn, met
andere woorden, volledig uitgewerkte, coherente stelsels van:

Taalkundige opvattingen over wat er onderwezen moet worden

Leerpsychologische opvattingen over hoe er onderwezen moet worden

Opvattingen over leerstofselectie en –ordening

Opvattingen over bruikbare didactische werkvormen.
Nu ik meer heb verteld over de wijze waarop theorieën en benaderingen mogelijkerwijs in
het NT2-onderwijs terecht komen, zal ik dit proberen te illustreren aan de hand van enkele
voorbeelden.
4.3 Voorbeelden van de toepassing van resultaten uit het onderzoek naar
tweedetaalverwerving en theorieën over tweedetaalverwerving in het NT2onderwijs
Dat er in het NT2-onderwijs resultaten en theorieën uit het onderzoek naar tweedetaalverwerving zijn toegepast, staat vast. Er zijn hiervan talloze voorbeelden te noemen,
hoewel de toepassingen vaak op kleine schaal zijn uitgevoerd. Hierboven constateerde ik
dat er weinig echte ‘vertalingen’ van een theorie (in de vorm van een leergang) zijn terug
te vinden in het NT2-onderwijs. Toch zijn er wel een aantal te noemen. Volgens Bart
Bossers zijn dit de Delftse Methode17 van A.G. Sciarone, Spreken is Zilver18 van Klapwijk
en van der Ree en Nederlandse taal in actie19 van E. De Ru. De Delftse Methode is
gebaseerd op de Natural Approach van Krashen, geheel in de lijn van de Chomskyaanse
leer. De leerder moet de grammatica zelf zien te achterhalen en krijgt vooral input in de
vorm van woorden en korte zinnetjes (met vertalingen erbij). Spreken is Zilver is geheel
gebaseerd op het idee van ‘receptie vóór productie’, hoewel er voor deze opvatting volgens
17
Zie bijlage 2 voor de bibliografische gegevens.
Zie bijlage 2 voor de bibliografische gegevens.
19 Zie bijlage 2 voor de bibliografische gegevens.
18
89
Hulstijn (1990) empirische steun ontbreekt. De leergang Nederlandse taal in actie is
gebaseerd op Total Physical Response van psycholoog Asher.
In Nederland is er een handjevol toegepaste taalwetenschappers dat een leergang
heeft ontwikkeld of (eenmalig) zijn medewerking hieraan heeft verleend. Folkert Kuiken
bijvoorbeeld werkte mee aan Zebra20 en Code Nederlands21, een NT2-leergang voor
volwassen hoger opgeleide anderstaligen, en leverde de ‘blauwdruk’ voor de opvolger van
deze leergang, namelijk CODE. Bart Bossers werkte eveneens mee aan leergangen,
waaronder 0031.
Op internationaal niveau zijn er bijvoorbeeld de eerder besproken Total Physical
Response van psycholoog Asher en The Natural Approach van Krashen. Wetenschappers
die een methode in de vorm van een leergang hebben ontwikkeld zijn bijvoorbeeld
Sciarone met zijn Delftse Methode (Decoo, 2003). Volgens Decoo (2003) beginnen
wetenschappers uit een mengeling van frustratie en enthousiasme aan de ontwikkeling
van een taalmethode. Enthousiasme omdat ze uit onderzoek menen te weten wat het
taalonderwijs kan verbeteren en frustratie omdat ze merken dat hun wetenschappelijke
publicaties geen impact hebben op de gangbare trend of op het beleid. Op mijn vraag
waarom niet meer toegepaste taalkundigen zich bezig houden met het ontwikkelen van
leergangen en andere leermiddelen, antwoordde Folkert Kuiken dat het schrijven van een
goede leergang nu eenmaal een vak op zich is. Dat iemand een goede onderzoeker op het
gebied van Nederlands als tweede taal of tweedetaalverwerving is, betekent niet per
definitie dat hij of zij ook een goede leergang kan ontwikkelen.
Het aantal mensen dat zich in Nederland bezig houdt met de ‘vertaalslag’ van
theorie naar praktijk, is zoals gezegd vrij klein. Naast wetenschappers die zich met het
ontwikkelen van een methode of leergang bezighouden, zijn er natuurlijk ook tientallen
NT2-docenten die zelf leergangen voor het NT2-onderwijs ontwikkelen en vele andere
mensen die door uiteenlopende beroepen vaak een jarenlange ervaring op het gebied van
(tweede-)taalonderwijs bezitten. Dat docenten zelf materiaal ontwikkelen komt regelmatig
voor, op omvangrijk en minder omvangrijk niveau. NT2-docenten bewerken hun zelf
ontwikkelde materiaal zodanig dat het kan worden uitgegeven. Vooral in het NT2onderwijs aan hoger opgeleide volwassen anderstaligen raken veel docenten gefrustreerd
omdat er relatief weinig aanbod is, grofweg zijn dit Taal Totaal/Taal Vitaal, de Delftse
Methode, CODE, Help!, 0031 en Nederlands in actie22. Omdat NT2-docenten over het
algemeen nooit helemaal tevreden zijn met de bestaande materialen, ontwikkelen zij
daarnaast
vaak
zelf
syllabi
met
onder
andere
grammatica-
en
schrijfvaardigheidsoefeningen en soms zelfs luistertoetsen.
Door NT2-docenten ontwikkelde leergangen zijn bijvoorbeeld Nederlands in actie
van de Boer en Lijmbach en Help! van Ham, Zijlmans en Tersteeg. In deze categorie zijn
er ook de ‘losse’ leergangen bedoeld voor het oefenen van bijvoorbeeld spreek-, luister- en
schrijfvaardigheid zoals Nota Bene! voor de schrijfvaardigheid en Dixi!23 en Taalriedels24
20
Zie bijlage 2 voor de bibliografische gegevens.
Zie bijlage 2 voor de bibliografische gegevens.
22 Zie bijlage 2 voor alle bibliografische gegevens.
23 Zie bijlage 2 voor de bibliografische gegevens.
21
90
voor de spreekvaardigheid. De eerste twee leermiddelen zijn ontwikkeld door Bakx en
Giezenaar en de laatste door Deen en van Veen. Help! is ontwikkeld door docenten van
onder andere het James Boswell Instituut te Utrecht en het Universitair Talencentrum van
de Radboud Universiteit Nijmegen; Nederlands in actie is ontwikkeld door docenten van
het Talencentrum van de Rijksuniversiteit Groningen. In deze leergangen wordt meestal in
de inleiding of de docentenhandleiding uiteengezet wat de uitgangspunten zijn met
betrekking tot de benadering, methode of theorie waarop hij gebaseerd is.
Met betrekking tot de vaardigheden spreken, lezen, schrijven en luisteren, zijn er
verschillende mensen die hier onderzoek naar hebben verricht en waarvan de uitkomsten
worden gebruikt in het tweedetaalonderwijs. Een voorbeeld hiervan is Marianne Verhallen,
die zich, al dan niet samen met echtgenoot Simon Verhallen, heeft bezig gehouden met
woordenschat en de woordenschatverwerving. Niet alleen heeft zij leermiddelen voor de
woordenschatverwerving bij kinderen ontwikkeld, ook geeft zij samen met een collega
trainingen aan basisscholen en ontwikkelde ze met haar echtgenoot de didactische
handleiding Woorden Leren, Woorden onderwijzen25 (Verhallen & Verhallen 1994, in Appel
& Kuiken 2004). Hans Cohen de Lara is een van de mensen die het werk van Verhallen &
Verhallen gebruikt bij het ontwikkelen van leermiddelen voor woordenschatverwerving bij
kinderen in de vroeg- en voorschoolse leeftijd.
Cohen de Lara werkt bij Sardes aan lesprogramma’s, didactieken en leermiddelen
voor allochtone en autochtone kinderen met een taalachterstand. Deze kinderen hebben
de grootste moeite met het begrijpend lezen (reading comprehension). Kinderen met een
taalachterstand komen vast te zitten door hun te beperkte woordenschat en begrijpen bij
het lezen niet wat de inhoud van het verhaal is. Het begrijpend lezen bestaat eigenlijk uit
drie onderdelen: technisch lezen (begrijpen dat de grafemen en klanken met elkaar
verbonden zijn en woorden vormen), kennis van woordenschat en algemene ontwikkeling
(op de hoogte zijn van de wereld om je heen). Het technisch lezen is over het algemeen
wel in orde; de problemen liggen volgens Cohen de Lara vrijwel altijd bij de woordenschat
en de algemene ontwikkeling, die beide te beperkt zijn. De aanpak die men hanteert voor
het bijspijkeren van het begrijpend lezen bij kinderen voor wie het Nederlands de eerste
taal is, verschilt niet van de aanpak bij kinderen voor wie het Nederlands de tweede taal
is. Voor het verwerven van de woordenschat, gebruiken Cohen de Lara en zijn collega’s
regelmatig onder andere het werk van Verhallen & Verhallen. Hans Cohen de Lara vertelde
mij dat onderzoek van onder andere Leseman (hoogleraar Orthopedagogiek te Utrecht)
heeft uitgewezen dat Vroeg- en Voorschoolse Educatie (VVE), in het Engels ook wel pre
school genoemd, een positieve bijdrage levert aan het voorkomen van een taalachterstand
op latere leeftijd.
Een voorbeeld van een Nederlandse onderzoeker wiens werk in de praktijk wordt
gebruikt, is Hilde Hacquebord. Zij heeft zich vooral gericht op het tekstbegrip en
leesvaardigheid. Zij ontwikkelde (samen met collega’s) onder andere elektronische
24
25
Zie bijlage 2 voor de bibliografische gegevens.
Zie bijlage 2 voor de bibliografische gegevens.
91
tekstbegriptoetsen voor de basisvorming en de woordenschatlijn Weet wat je leest!26 voor
leerlingen van de middelbare school.
Iemand die vooral kijkt naar de rol van interactie in het (tweede-taal)onderwijs
aan kinderen met Nederlands als tweede taal, is Maaike Hajer. Zij is thans lector aan de
Hogeschool Utrecht, haar lectoraat is getiteld ‘Lesgeven in de multiculturele school’.
Hoewel ze zelf geen leermiddelen ontwikkelt, houdt ze zich wel bezig met de inrichting en
ontwikkeling van onder andere het taalgericht vakonderwijs. Zij deed bijvoorbeeld in 1996
onderzoek naar de interactie tussen leerkrachten en allochtone leerlingen in het
vakonderwijs aan een meertalige mavo-klas (Appel & Kuiken, 2004).
Hajer
heeft
verder onder
andere
de
content-based
theorie
uitgewerkt
naar
het
taalonderwijs. Wij kennen dit als inhoudsgericht onderwijs, oftewel het idee dat het leren
van een taal niet alleen tijdens het taalonderwijs plaatsvindt, maar ook bij andere vakken
zoals aardrijkskunde, gymnastiek en rekenen of wiskunde.
Een andere onderzoeker die veel onderzoek doet en heeft gedaan op het gebied
van tweedetaalverwerving en NT2, is Anne Vermeer. Hij houdt zich bovendien bezig met
het lexicon en de woordenschatverwerving en ontwikkelde bijvoorbeeld een taaltoets voor
allochtone
kinderen
in
het
basisonderwijs,
evenals
het
boek
Woorden
in
het
basisonderwijs. 15.000 woorden aangeboden aan leerlingen. Deze woordenlijst wordt
regelmatig gebruikt bij het ontwikkelen van leesmateriaal op basisscholen, omdat het een
degelijk overzicht geeft van frequente woorden in het basisonderwijs. Dit werk kan
bijvoorbeeld gebruikt worden om de woordenschatkennis van leerlingen met een
taalachterstanden bij te spijkeren.
Ook Carry van der Guchte houdt zich bezig met het Nederlands als tweede taal en
aanverwante
bijvoorbeeld
(onderzoeks)werkzaamheden.
het
leermiddel
Woorden
Samen
vangen.
met
Vermeer
Woordenschat
voor
ontwikkelde
zij
kleuters27,
de
Diagnostische toets voor de mondelinge vaardigheid Nederlands bij kinderen van groep 1
en de ‘controletaken woordenschat’ in het boek Zin in Taal A,B,C,D,E28.
Een voorbeeld van een toepassing van een cognitieve theorie die niet specifiek
voor het Nederlands als tweede taal is ontwikkeld en waaraan niet direct één naam aan is
verbonden, is de zogenaamde kopklas. Volgens de website van Onderwijsachterstanden29
is de kopklas (soms ook wel schakelklas genoemd) bedoeld “voor leerlingen van groep 8
die een taalachterstand hebben, maar na een extra leerjaar aan het eind van de
basisschool met wat extra ondersteuning zouden kunnen doorstromen naar een vorm van
voortgezet onderwijs waar ze, gezien hun capaciteiten, het meest tot hun recht komen. In
de kopklas is er veel aandacht voor taalonderwijs: begrijpend en studerend lezen, het
vergroten van taalvaardigheid in algemene zin, het bevorderen van literaire activiteiten en
schooltaal”. Volgens Bossers is dit een voorbeeld van een toepassing die (gedeeltelijk) is
gebaseerd op de CALP/BICS ideeën van Cummins. Het is echter de vraag of de kopklas
26
Zie bijlage 2 voor de bibliografische gegevens.
Zie bijlage 2 voor de bibliografische gegevens.
28 Zie bijlage 2 voor de bibliografische gegevens.
29 http://www.onderwijsachterstanden.nl
27
92
niet eerst bedacht is en er vervolgens een theorie aan gekoppeld is omdat die er wel goed
bij paste.
De kopklas is bedoeld voor kinderen die wel degelijk slim zijn en bijvoorbeeld het
VWO aan zouden kunnen, maar door hun taalachterstand worden tegengehouden. Wat
bijzonder is aan deze speciale klas, is dat hij gehuisvest is in een school voor voortgezet
onderwijs, zodat de ‘kopklassers’ les krijgen op een school met leerlingen van hun eigen
leeftijd. Bovendien telt het jaar in de kopklas niet mee voor het voortgezet onderwijs; de
kopklas-leerling mag dus nog gewoon een keer blijven zitten. Binnen het perspectief van
de CALP/BICS theorie zou je kunnen stellen dat de oppervlakkige taalvaardigheid van deze
kinderen goed ontwikkeld is en dat het vooral de abstractere en cognitief veeleisende
taalvaardigheden zijn, die nog niet voldoende zijn ontwikkeld. De kopklas kan hierbij
uitkomst bieden. Het is een mooi initiatief omdat het kinderen de kans geeft om hogerop
te komen door een jaar intensief aan hun taalachterstand te werken.
De leergang Klimop30 is een leermiddel dat zich eveneens op deze taalachterstand
richt. De website van het (Vlaamse) Steunpunt NT231 leert dat “wat de leerlingen in Klimop
krijgen aangeboden, een verzameling is van teksten, die gekozen zijn op basis van twee
criteria: het algemeen schools taalgebruik dat erin wordt gehanteerd en de motiverende
kracht die ervan uitgaat. Bij het laatste criterium spelen de aspecten 'uitbreiding van de
kennis
van
de
wereld'
en
'mondiale
vorming'
een
belangrijke
rol”.
4.4 Voorbeelden van problemen met het toepassen van theorie in de praktijk
Hoe komt de informatie bij de juiste mensen terecht?
In dit gedeelte zal ik uitleg geven over de manier waarop informatie over theorieën en
nieuwe ontwikkelingen op het gebied van tweedetaalverwerving en taalonderwijs bij de
juiste mensen terecht komt. Met andere woorden: hoe sijpelt de theorie door naar de
praktijk? Decoo (2003) noemt dit
‘de
informatiedoorstroming’. Academici
kunnen
gemakkelijk (elektronische) toegang krijgen tot allerlei artikelen en boeken, maar hoe zit
dat met NT2-docenten, auteurs van leergangen, onderwijsbegeleiders en andere mensen
uit de praktijk? Volgens Decoo (2003) zouden meer academici relevante informatie moeten
doorgeven aan lokale tijdschriften en nascholingen.
Met betrekking tot de informatiedoorstroming naar NT2-docenten, heb ik het idee
dat de meerderheid van de NT2-docenten, al dan niet onbedoeld, niet op de hoogte blijft
van
nieuwe
ontwikkelingen
op
het
gebied
van
tweede-taalonderwijs
en
tweedetaalverwerving. Daar spelen twee aspecten een rol bij. Ten eerste is er een aantal
tijdschriften speciaal voor de docent NT2 en vreemde talen, zoals Les en Levende Talen.
Jan Hulstijn is zoals bekend één van de onderzoekers die regelmatig stukken schrijft,
onder andere in het tijdschrift Les. Hierin legt hij de theorie begrijpelijk uit en houdt hij het
artikel bovendien leesbaar; dit is bij uitstek een geschikte manier voor docenten om op de
30
Zie bijlage 2 voor de bibliografische gegevens.
31http://millennium.arts.kuleuven.ac.be/steunpunt/Steunpunt.cfm?CFID=1346996&CFTOKEN=3872145
1tersqsdfqfdsdf
93
hoogte te blijven. Levende Talen was vroeger een tijdschrift, maar is enkele jaren geleden
opgesplitst in een magazine en een tijdschrift. Het laatste is een wetenschappelijk
tijdschrift met daarin artikelen van onderzoekers en onderzoekende docenten. Het
magazine is een dunner tijdschrift met kortere artikeltjes met soms versimpelde
onderwerpen, dit blad is vooral bedoeld voor de docent die in zijn pauze in de koffiekamer
zit en wat wil lezen.
Volgens Anne Kerkhoff, thans lector aan de Fontys Hogeschool te Tilburg, heeft
deze splitsing plaatsgevonden omdat de docenten het tijdschrift nauwelijks meer lazen. En
dus is er gekozen voor een dunner magazine dat op de koffietafel kan liggen en
doorgebladerd kan worden. Mijn eigen ervaring is dat het Levende Talen Magazine
helemaal niet wordt gelezen; op het tijdschrift Les had men bij het James Boswell Instituut
(JBI) zelfs geen abonnement. Terwijl dit een universitair talencentrum is met een grote
NT2-afdeling.
Het tweede aspect dat een rol speelt bij de informatiedoorstroming naar NT2docenten, is in hoeverre zij door hun opleiding op de hoogte zijn van de meest basale
(taal)leertheorieën en benaderingen in het tweede-taalonderwijs en in hoeverre zij vanuit
de instelling of het instituut waar zij werkzaam zijn, worden gestimuleerd om op de hoogte
te blijven. Met betrekking tot dit laatste aspect, zijn er een aantal vragen die je kunt
stellen. Krijgt een docent de tijd om naar studiedagen en conferenties te gaan? Zijn er
tijdschriften en boeken beschikbaar? Volgens Rita Couvreur, NT2-docente op een ROC,
maakt
haar
werkgever
tijd
en
geld
vrij
om
haar
kennis
op
het
gebied
van
tweedetaalverwerving bij te houden en te ontwikkelen, bijvoorbeeld door het bijwonen van
symposia. Sandra Duenk, NT2-docente op het JBI, gaat ook wel een enkele keer naar een
studiemiddag en gebruikt zelf regelmatig het boek Nederlands als tweede taal in de
volwasseneneducatie. Een handboek voor docenten van Hulstijn e.a. (1996)32.
De informatiedoorstroming (Decoo, 2003) in de opleiding van NT2-docenten is niet
voor alle docenten gelijk. Niet iedere NT2-docent heeft een specifieke opleiding tot dit
beroep genoten. In de beginjaren van het onderwijs Nederlands als tweede taal was er niet
eens sprake van een apart vak, de meeste lessen werden door vrijwilligers in buurthuizen
gegeven. Later werd deze taak overgenomen door docenten, vaak mensen die Nederlands
of een moderne vreemde taal zoals Spaans, Frans of Italiaans hadden gestudeerd en hun
eerstegraads lesbevoegdheid hadden behaald. Er ontstonden verschillende post-HBO
opleidingen tot NT2-docent, vaak gericht op mensen die al leservaring hebben, maar
zichzelf graag willen ontwikkelen en een officieel certificaat willen behalen. Veel van deze
instellingen geven ook nascholing en andere trainingen.
Omdat er behoefte was aan een academische opleiding tot NT2-docent heeft de
Vrije Universiteit Amsterdam in samenwerking met Hogeschool Windesheim enkele jaren
terug de opleiding ‘NT2 docent in de volwasseneneducatie’ opgestart. Sinds kort bestaat
het certificaat ‘Competent NT2-docent’. Dit certificaat wordt verkregen wanneer de docent
voldoet aan het competentieprofiel NT2-docent en portfolio competent NT2-docent. Het
32
Hulstijn, J., Stumpel, R., Bossers, B. en Veen, Ch. van (red.) (1996) Nederlands als tweede taal in de
volwasseneneducatie. Een handboek voor docenten. Amsterdam: Meulenhoff.
94
certificaat fungeert als een soort keurmerk; het profiel en portfolio bestaan nog niet heel
lang, op 5 oktober 2005 zijn de eerste certificaten uitgedeeld. Een dergelijk keurmerk
bestond eerder nog niet, evenals een beroepsvereniging voor NT2-docenten, deze is pas in
januari 2003 opgericht. Na afronding van bovengenoemde opleiding(en) beschikken de
NT2-docenten eveneens over dit certificaat; de inhoud van het curriculum en de eisen
waar de deelnemers na afronding van deze opleiding aan moeten voldoen, is hiermee
geheel in overeenstemming.
Het is goed dat er een eindelijk een ‘keurmerk’ voor NT2- docenten bestaat, vindt
ook Anne Kerkhoff. In het tweede- en vreemde talenonderwijs is de docent van cruciaal
belang omdat hij of zij de voornaamste bron van input is en feedback aan de leerder geeft.
Ik vind het competentieprofiel persoonlijk ook erg belangrijk. Ik vind het een goede zaak
dat er enerzijds een soort controle is op de kwaliteit van het NT2-onderwijs en dat de eisen
waaraan een NT2-docent moet voldoen, gestandaardiseerd zijn. Anderzijds vind ik het
goed dat dit keurmerk helpt om de docenten te laten zien waar hun bekwaamheid ligt en
waarin zij bekwaam zijn. Met betrekking tot het op de hoogte blijven van nieuwe
ontwikkelingen op het gebied van tweedetaalverwerving en tweede-taalonderwijs, trok
Kerkhoff de vergelijking met een huisarts die elk jaar op bijscholing en cursus gaat.
Waarom een NT2-docent niet?
Er worden veel trainingen en nascholingen gegeven en de Beroepsvereniging voor
NT2-docenten verzorgt eveneens studiemiddagen en conferenties. Er is dus wel sprake van
informatiedoorstroming naar de docenten toe, maar of de informatie bij NT2-docenten
terecht komt, ligt grotendeels aan hun eigen interesse en aan de mogelijkheden die hun
werkgever biedt. Tijdens mijn stage op het James Boswell Instituut heb ik gemerkt dat er
soms weinig animo was onder de NT2-docenten om naar studiemiddagen en andere
bijeenkomsten te gaan. De meerderheid van de docenten op dit instituut beschikt niet over
een afgeronde (post-HBO) opleiding tot NT2-docent. Sandra Duenk bevestigde dit later in
een interview; zelf heeft zij wel een taalkundige specialisatie gevolgd in haar studie
Nederlands, maar een lesbevoegdheid heeft zij niet. Het certificaat Competent NT2-docent
kende zij nog niet.
In het competentieprofiel behorende bij het certificaat Bekwaam NT2-docent,
wordt precies omschreven aan welke eisen de docent moet voldoen. Een van de
onderdelen die hiertoe behoort, is ‘de docent als begeleider van het leerproces’. De eis die
hier gesteld wordt, is dat ‘de NT2-docent voldoende kennis en vaardigheid heeft op het
gebied van vakinhoud en didactiek om een krachtige leeromgeving tot stand te brengen’.
Om aan deze eis te kunnen voldoen, dient de NT2-docent volgens het profiel onder andere
te beschikken over kennis betreffende:

Opvattingen over leren en de wijze waarop deze principes gerealiseerd worden in
leergangen of ander lesmateriaal.

Opvattingen over taal en de wijze waarop deze tot uiting komen in lesmateriaal.

Gangbare opvattingen over het verloop van taalverwervingsprocessen.

Factoren die het onderwijsleerproces kunnen belemmeren of bevorderen.
95
Wanneer een docent beschikt over het certificaat Bekwaam NT2-docent, betekent dit dat
hij of zij voldoet aan het competentieprofiel en dus op de hoogte is van de belangrijkste
opvattingen over leren, taal, taalverwerving en benaderingen en methoden. In het
portfolio moet de NT2-docent hier bewijzen van overleggen. Met betrekking tot de
informatiedoorstroming naar NT2-docenten is er met dit certificaat wat mij betreft een
goed begin gemaakt. Vervolgens is het een kwestie van het bijhouden van de kennis.
Rest ons de vraag hoe informatie over ontwikkelingen op het gebied van
tweedetaalverwerving bij andere mensen uit de praktijk terecht komt, zoals diegenen die
leergangen en lesmateriaal ontwikkelen en mensen die leerkrachten begeleiden. Volgens
Bart Bossers gebeurt deze informatieverstrekking verreweg het meest via mensen die
werkzaam zijn bij grotere organisaties op dit gebied, namelijk de Stichting Leerplan
Ontwikkeling (SLO) en de CED-groep/ het Projectbureau Rotterdam. Deze centra zijn deels
wetenschappelijke onderzoeksinstellingen. Het is goed mogelijk, aldus Bossers, dat
theorieën hier in een versimpelde vorm gebruikt worden bij het ontwikkelen van onder
andere lesmateriaal en leerplannen.
Volgens Decoo (2003) kan het zelfs met toegankelijke informatie nog jaren duren
voordat de conclusies gemeengoed worden en beleidsmakers en het beleid ze aanvaardt.
Ook concludeert hij dat het soms erg moeilijk is iemand van een visie af te brengen
wanneer die er bij hem of haar destijds via de opleiding in is gehamerd. Decoo (2003)
geeft als voorbeeld het verbieden van het gebruik van een vertaling (en dus een
woordenboek) bij het leren en oefenen van woorden. Tot op de dag van vandaag is dit een
houding die nog steeds door veel NT2-docenten en hun instellingen wordt aangenomen. In
Frankrijk had dit verbod eigenlijk een politieke reden, namelijk de migranten en bevolking
van Afrikaanse gekoloniseerde gebieden zo snel mogelijk te laten verfransen (Decoo
2003). Naar het wel of niet gebruiken van een vertaling, is echter heel veel onderzoek
gedaan dat telkens heeft bewezen dat het gebruik van een vertaling bij het leren en
oefenen van woorden juist wel nuttig is. Al in 1910 werd het nut van de ‘vertaling’ in het
leerproces vastgesteld door Hermann Büttner (1910, in Decoo 2003). Decoo (2003) stelt
vast dat er nu, decennia later, nog steeds een taboe rust op het vertalen, terwijl het
volgens hem een veel voorkomende vaardigheid is in een meertalige context. Bij het idee
van deze meertalige context kan ik me wel iets voorstellen. Mensen die twee- of meertalig
zijn, kunnen hun andere taal niet even ‘uit zetten’. Bovendien ben ik van mening dat
wanneer cursisten zelf aangeven er gebaat bij te zijn om woorden uit het Nederlands naar
hun eigen taal te vertalen, de docenten dit vooral niet moeten verbieden.
Sociaal-economische en politieke factoren
Wanneer een theorie wordt vertaald naar de praktijk en men deze in het taalonderwijs wil
invoeren, ontstaan er regelmatig tal van moeilijkheden die worden veroorzaakt door
economische en politieke omstandigheden; ik zal hieronder een aantal voorbeelden van de
moeilijkheden geven.
96
Voor leergangen Nederlands als tweede taal bestaat er een kleine afzetmarkt. Het
maken van boeken voor een relatief kleine doelgroep is vanzelfsprekend niet erg lucratief.
Bart Bossers vertelde mij dat het maken van een leergang Nederlands als tweede taal een
zeer dure aangelegenheid is. De uitgeverij wil er zeker van zijn dat de verkoop goed loopt
en zal daarom niet zo snel een leergang gebaseerd op een misschien wel heel succesvolle,
maar in Nederland onbekende, methode op de markt willen brengen. Bovendien is het
volgens Bossers in het verleden wel eens gebeurd dat een uitgeverij een bepaald label op
een leergang heeft geplakt, zonder dat de auteurs hier weet van hadden en zonder dat de
auteurs deze benadering of methode als uitgangspunt hadden genomen. Een aantal jaren
geleden werd het taakgericht onderwijs enorm populair. Uitgeverijen proberen sindsdien
op elke leergang het label taakgericht onderwijs te plakken, zonder dit label zou het boek
niet goed verkopen. Taakgericht onderwijs was en is nog steeds hot. Een voorbeeld van
een nieuwe taakgerichte NT2-leergang is CODE, dat enige tijd geleden middels een
kostbare PR-campagne is gelanceerd.
Cook (1998) schetst eveneens een situatie waarbij niet de juiste mensen het voor
het zeggen hebben in het beleid op het gebied van tweede-taalonderwijs. In zijn artikel
doet hij een aantal suggesties voor het toepassen van resultaten uit het onderzoek naar
tweedetaalverwerving in leermiddelen voor het T2-onderwijs. Hij constateert dat er (op
internationaal
niveau)
nog
steeds
weinig
invloed
van
het
onderzoek
naar
tweedetaalverwerving is terug te vinden in de syllabi en andere lesboeken. Cook (1998)
wijt dit gebrek aan invloed van docenten op het tweede-taalonderwijs aan de zeer
bepalende rol van het Ministerie van Onderwijs. De doelstellingen van het onderwijs, de
richtlijnen en de inrichting van de lesboeken zijn in veel landen in handen van het
ministerie. Het ministerie schrijft dus voor wat en hoe er geleerd gaat worden.
Uit onderzoek is gebleken dat voor de taalontwikkeling van kinderen voor wie in dit
geval het Nederlands niet de moedertaal is, het erg bevorderlijk kan zijn om zich eerst
voldoende te ontwikkelen in de moedertaal. Jim Cummins is een alom bekende
onderzoeker die hier verschillende theorieën over heeft opgesteld, met als bekendste de
CALP/BICS theorie. De cognitie van jonge, tweede-taallerende kinderen moet zich nog
volop ontwikkelen. Wanneer zij zich eerst goed ontwikkelen in de moedertaal, kan de
ontwikkeling van de tweede taal hier als het ware van mee profiteren. Dit is iets dat ook
Hans Cohen de Lara onderschrijft. Hij en zijn collega’s adviseren ouders van jonge
kinderen met Nederlands als tweede taal om thuis in de moedertaal te blijven spreken,
mits dit geen ondergewaardeerde, niet-prestigieuze taal is.
Hoewel veel onderzoekers het belang van de moedertaal en het onderwijs in eigen
taal onderstrepen, heeft Minister van Onderwijs Maria van der Hoeven een tijdje terug toch
dit onderwijs, Onderwijs Allochtone Levende Talen (OALT) en vroeger bekend als
Onderwijs Eigen Taal en Cultuur (OETC) afgeschaft. Eigenlijk hebben van der Hoeven en
haar voorgangers deze onderwijsvorm niet eens een fatsoenlijke kans gegeven, maar dat
is een onderwerp waar ik een nieuwe scriptie over zou kunnen schrijven. Hoewel de
minister volgens Cohen de Lara begrijpt dat het belangrijk is om kinderen zich te laten
ontwikkelen in hun eigen taal en om hen hierin les te geven om zo de taalvaardigheid in
97
het Nederlands te bevorderen, weigert zij dit in het curriculum op te nemen en er geld in
te investeren. Op het moment van schrijven (half februari) zijn er volop discussies naar
aanleiding van de uitspraak van Rita Verdonk, Minister van Vreemdelingenzaken, dat men
in Nederland Nederlands met elkaar moet praten. Hoewel het belang van het ontwikkelen
van de moedertaal wetenschappelijk wordt erkend en door verscheidene wetenschappers
wordt aanbevolen, zegt de politiek er ‘nee’ tegen. Naast een wetenschappelijk belang zijn
er bovendien nog gevoelens van bijvoorbeeld eigenwaarde, je thuis voelen en heimwee die
een rol spelen bij het mogen of kunnen spreken van de eigen taal. Het is een droevige
gedachte dat we ons laten regeren door onderbuikgevoelens in plaats van te kijken waar in
dit geval de tweede-taalleerders baat bij hebben of behoefte aan hebben.
Charismatische auteurs
Tenslotte is er volgens Bart Bossers ook een ander aspect dat een rol speelt bij het
toepassen van een theorie in de praktijk: het charisma van de auteur die een leergang
heeft ontwikkeld. Bossers constateert dat een nieuwe leergang valt of staat met de auteur
en initiator ervan. Een voorbeeld is de auteur en geestelijk vader van de Delftse Methode,
A.G. Sciarone. Abondio Sciarone is volgens Bossers een zeer charismatische man die heel
goed zijn ideeën uiteen kon zetten en men vond zijn ideeën daarom erg aannemelijk
klinken.
Hij
werd
destijds
gezien
als
iemand
die
veel
van
het
onderwerp
tweedetaalverwerving af wist; hetzelfde geldt voor zijn opvolger Blom. In 2004 ging
Sciarone met pensioen. Bossers denkt dat het nog maar de vraag is of de leergang nog
wel zo populair zal blijven na het vertrek van de charismatische Sciarone en Blom.
4.5 Korte samenvatting






Vanuit de praktijk is er wel degelijk behoefte aan theorie. Theorievorming geeft
inzicht in menselijke en maatschappelijke verschijnselen. Dit inzicht kan worden
gebruikt voor het aanpakken van praktische problemen in het NT2-onderwijs.
Het vakgebied van het Nederlands als tweede taal en het onderzoek op het gebeid
van tweede taalverwerving en tweede-taalonderwijs zijn beiden nog heel jong. Er
is dus nog te weinig bekend en er dient meer onderzoek op dit gebied te worden
verricht. In de toekomst zullen er hopelijk nieuwe ontwikkelingen op dit gebied
plaatsvinden, wat kan resulteren in nieuwe toepassingen.
Er bestaat een groot verschil tussen de onderzoeks- en onderwijspraktijk.
Onderzoekers hebben te maken met een ‘beetje-bij-beetje’ aanpak, terwijl
docenten in het taalonderwijs te maken hebben met zaken die om een directe
aanpak vraagt. Bovendien gaan ontwikkelaars van nieuwe methoden vaak niet te
rade bij ervaren docenten of onderzoekers.
In Nederland zijn er relatief weinig mensen die zich bezig houden met de
‘vertaalslag’ van theorie naar praktijk, met andere woorden: het toepasbaar
maken van een theorie. Daarnaast is het fenomeen taalleren zeer complex en
omvat het een multidisciplinair gebied. Er zijn maar weinig taalverwervingsspecialisten die al deze ontwikkelingen bij kunnen houden.
Op internationaal en nationaal niveau zijn er wetenschappers die aanbevelingen
doen voor het tweede-taalonderwijs, hoewel sommigen voorzichtig zijn om
toepassingen te bedenken.
Een theorie kan altijd op twee verschillende manieren in een leergang terecht
komen: didactisch of inhoudelijk. In Nederland zijn de meeste leergangen geen
directe uitwerking van een theorie. De meeste leergangen zijn gebaseerd op een
aantal elementen van (een aantal) theorieën.
98


De Delftse Methode (gebaseerd op de ideeën van Krashen) van A.G. Sciarone,
Spreken is Zilver van Klapwijk en van der Ree (gebaseerd op receptie voor
productie) en Nederlandse taal in actie van E. De Ru (gebaseerd op TPR) zijn echt
toepassingen (‘vertalingen’) van een theorie in de in de praktijk (middels een
leergang). Op internationaal niveau zijn er bijvoorbeeld de eerder besproken Total
Physical Response van psycholoog Asher en The Natural Approach van Krashen.
NT2-docenten dienen vanuit het ‘Competentieprofiel docent NT2’ op de hoogte te
zijn van de gangbare opvattingen over taalverwerving en leerprocessen, evenals
benaderingen en methoden. Andere ‘informatiedoorstroming’ verloopt via
tijdschriften als Les en Levende Talen. Daarnaast komen theorieën in de praktijk
terecht via mensen die werkzaam zijn bij grotere organisaties als de CED-groep en
de SLO.
99
Hoofdstuk 5 - Conclusies en aanbevelingen
In dit gedeelte zal ik de conclusies van mijn scriptieonderzoek presenteren aan de hand
van de antwoorden op mijn hoofdvraag en subvragen. Voorbeelden van toepassingen en
theorieën verwerk ik in mijn conclusies om een duidelijk en goed geïllustreerd verhaal te
creëren. Hierna volgen mijn eigen bevindingen waarin ik aanbevelingen en suggesties doe
voor de toepassing van theorieën op het gebied van tweedetaalverwerving en resultaten
uit het onderzoek in het NT2-onderwijs. Tenslotte volgt er een discussie over alle
onderwerpen die in mijn scriptie aan bod zijn gekomen.
5.1 Conclusie met betrekking tot de hoofdvraag
In
hoeverre
worden
er
theorieën
en
benaderingen
uit
het
onderzoek
naar
tweedetaalverwerving gebruikt in het onderwijs Nederlands als tweede taal?
1. Er worden theorieën en benaderingen uit het onderzoek naar tweedetaalverwerving
gebruikt in het onderwijs Nederlands als tweede taal. In het voorgaande hoofdstuk heb ik
hiervan een groot aantal voorbeelden gegeven. Er zijn echter twee kanttekeningen bij te
plaatsen:
Ten eerste zijn er weinig ‘zuivere vertalingen’ van de theorie naar de praktijk. De
meeste leergangen bevatten elementen van verschillende theorieën of benaderingen.
Leergang Help! bijvoorbeeld hanteert het principe receptief voor productief, hanteert (in
het begin van de cursus) een lesopzet die is gebaseerd is op de TPR en noemt zichzelf
tenslotte een communicatieve leergang, wat wijst op een communicatieve benadering van
tweede taal leren. Deze diversiteit aan verwerkte elementen is een veel voorkomend
verschijnsel bij leergangen. Er zijn een aantal leergangen voor het NT2-onderwijs die wel
een volledige toepassing van een theorie of benadering uit het onderzoek naar
tweedetaalverwerving zijn, zoals de Delftse Methode, Nederlandse taal in actie en Spreken
is zilver.
Ten tweede lijkt het erop dat theorieën of benaderingen wanneer ze in het NT2onderwijs worden verwerkt, zodanig worden aangepast en omgebogen dat ze uiteindelijk
weinig meer lijken op de oorspronkelijke theorie. Voor een deel heb ik hiermee het
antwoord op de vraag ‘in hoeverre’ gegeven.
2.
Theorieën,
benaderingen
en
andere
resultaten
uit
het
onderzoek
naar
tweedetaalverwerving komen op verschillende wijzen het NT2-onderwijs binnen, maar met
name door middel van leermiddelen. De NT2-docent vervult eveneens een cruciale rol,
omdat hij of zij wellicht vanuit zijn opleiding en zijn ervaring te maken krijgt met de
theorie en omdat hij of zij de degene is die aan de hand van de leermiddelen de lessen
NT2 geeft. De docent is daarnaast over het algemeen de voornaamste bron van input voor
de cursisten.
100
Leermiddelen worden door mensen met verschillende achtergronden en beroepen
ontwikkeld.
Er
zijn
onderzoekers,
docenten
en
instituten
die
leergangen
en
lesprogramma’s voor allerlei doelgroepen en doeleinden ontwikkelen. In het vorige
hoofdstuk constateerde ik dat er niet veel wetenschappers zijn die zich bezig houden met
de ‘vertaalslag’ van theorie naar praktijk. Er zijn een aantal onderzoekers die lesmateriaal
voor het NT2-onderwijs ontwikkelen. Andere makers van leermiddelen zijn instituten voor
het ontwikkelen van lesprogramma’s, lesmateriaal en didactieken, zoals het SLO en de
CED-groep.
Tenslotte zijn er de NT2-docenten die zelf lesmateriaal ontwikkelen en leergangen
schrijven. Sommigen van hen hebben wel een connectie met het onderzoek naar
tweedetaalverwerving door hun opleiding of eigen interesse; anderen hebben dat niet.
3. Er is naast bovengenoemde wegen ook een ander pad waarlangs de theorie doordringt
in de praktijk: de opleiding van de NT2-docent. Sinds oktober 2005 bestaat er een
certificaat Competent NT2-docent dat docenten kunnen behalen wanneer ze voldoen aan
het competentieprofiel en daarnaast een ingevuld portfolio hebben. Van docenten die dit
certificaat hebben willen behalen, wordt onder andere verwacht dat ze op de hoogte zijn
van de meeste gangbare en belangrijke theorieën en benaderingen op het gebied van
tweedetaalverwerving. NT2-docenten die dit certificaat hebben, evenals docenten met
bijvoorbeeld
een
taalkundige
achtergrond,
zijn
op
de
hoogte
van
theorieën
en
benaderingen.
5.2 Conclusie en aanbevelingen met betrekking tot de subvragen
Welke theorieën en benaderingen met betrekking tot de tweedetaalverwerving bestaan er
en hoe toepasbaar zijn deze voor het NT2-onderwijs?
In het derde hoofdstuk van mijn scriptie heb ik geprobeerd antwoord te geven op deze
subvraag door middel van een overzicht van de bestaande theorieën op het gebied van
(tweede-)taalverwerving en (taal)leren. De verschillende benaderingen en methoden,
evenals factoren die een rol spelen bij de tweedetaalverwerving heb ik besproken in een
duidelijk overzicht. Aan de hand van mijn discussies bij het overzicht van theorieën, zal ik
proberen te beantwoorden hoe toepasbaar de theorieën en benaderingen zijn en zal ik
tevens suggesties doen voor toepassingen van de genoemde theorieën in het NT2onderwijs.
1. Volgens de creatieve-constructiehypothese (CCH) verwerven tweede-taalleerders de
taal in een bepaalde volgorde en doorlopen zij een aantal fasen van ontwikkeling
(ontwikkelingssequenties). De CCH houdt bovendien in dat de leerder op basis van input
hypotheses vormt over de structuur van de taal en deze voortdurend bijstelt op basis van
de input die hij krijgt. De leerder leert de tweede taal aan de hand van zijn eigen creatieve
taalvermogen.
101
2. Met de CALP/BICS-theorie van Cummins zijn tal van toepassingen te bedenken. In het
vorige hoofdstuk noemde ik het werk van Frederickson & Cline en Cline & Frederickson
(1990 en 1996, beide in Baker 2001). Zij ontwikkelden een model met vier soorten
schooltaken, geheel volgens de theorie van Cummins. De vier soorten taken zijn precies
afgestemd op de cognitieve ontwikkeling van tweede-taallerende kinderen. Een dergelijke
toepassing zou ook in het Nederlandse basis- en voortgezet onderwijs kunnen worden
toegepast.
3. De rol van leeftijd bij het leren van een tweede taal kan eveneens van belang zijn voor
het taalonderwijs. Cook (1999) stelt dat wanneer we meer weten over de rol van de
variabele leeftijd, we hierdoor kunnen bepalen wat bijvoorbeeld de ideale leeftijd is om te
beginnen met het leren van de tweede taal.
3. Krashen benadrukte in zijn Input Theory de invloed van iemands affect, oftewel iemands
gevoelens tegenover de doeltaal en de doeltaalgroep. Door andere wetenschappers is er
vergelijkbaar onderzoek gedaan naar de invloed van onder andere attitudes en motivatie
op de verwerving van een tweede taal. Eerder beschreef ik dat het aannemelijk is dat
factoren als attitude, motivatie en sociaal-psychologische factoren de tweede-taalleerder
beïnvloeden bij het leren van een tweede taal. Een immigrant die bijvoorbeeld een beter
arbeidsperspectief in het vooruitzicht heeft wanneer hij de taal van het land leert, zich
graag wil identificeren met de doeltaalgroep en zich thuis voelt in deze cultuur, daarvan
zou je kunnen zeggen dat hij enorm gemotiveerd is om de doeltaal te leren. Er zijn nog
veel meer gelijksoortige voorbeelden te bedenken. Johnson (2001) beschrijft in de Sad
Story of Student A echter dat het ook anders kan: een cursist die super gemotiveerd en
taalvaardig is en daarnaast een grote liefde voor de doeltaal koestert, maar die toch de op
één na slechtste student uit de taalklas is. Wanneer factoren als attitude, motivatie,
sociaal-psychologische afstand etc. een rol spelen bij de tweedetaalverwerving, gebeurt dit
veelal onbewust en dat maakt het moeilijk ze te onderzoeken.
Met betrekking tot attitudes en motivationele factoren, worden er eveneens
suggesties gedaan in de literatuur. Een voorbeeld hiervan is het werk van Dörnyei (1998 in
Baker, 2001) die een lijst opstelde met daarin tien adviezen om de cursist te (blijven)
motiveren. Williams & Burden (1997 in Baker, 2001) hielden zich eveneens bezig met de
variabele motivatie en ontwikkelden een lijst van interne en externe motivatie-factoren
waarin ook taakspecifieke contexten zijn opgenomen zoals: interesse in de taak,
waargenomen waarde van de taak, het stellen van haalbare doelen en het gevoel van
competentie.
4. Een andere interessante discussie is de relatie tussen intelligentie en het leren van een
tweede taal. In hoofdstuk drie gaf ik het voorbeeld van de zwakbegaafde polyglot
Christopher. Blijkbaar heeft het leren van een tweede taal weinig met intelligentie te
maken en zou taalaanleg eveneens weinig met intelligentie te maken kunnen hebben.
102
5. Tenslotte is er het niveau van de tweede-taalleerders. In het tweede-taalonderwijs is
het heel normaal dat het doel van de cursus uiteindelijk een native-like niveau in de
tweede taal is. Cook (1998, 1999) vraagt zich af of het niet beter zou zijn om de groep
tweede-taalleerders met betrekking tot het eindniveau los te zien van de native speakers
van de doeltaal. Cook vindt het niet realistisch om tweedetaalverwervers te laten streven
naar de beheersing van een tweede taal op het niveau van moedertaalsprekers. Dat wil
niet zeggen dat deze mensen hier niet toe in staat zijn, het is eerder het in hun waarde
laten van de tweede-taalleerders. Zij bereiken een niveau dat bij hen past.
Welke theorieën en benaderingen worden volgens de ontwikkelaars en gebruikers van NT2
lesmethoden gebruikt in het NT2 onderwijs?
In hoofdstuk 4 heb ik aan de hand van gesprekken met mensen uit het vakgebied,
gekoppeld aan de literatuur, geprobeerd bovenstaande subvraag te beantwoorden.
Hieronder zal ik een aantal voorbeelden geven van de theorieën en benaderingen die in
het NT2-onderwijs zijn verwerkt.
1. Ten eerste zijn er natuurlijk die leergangen die men ‘zuivere vertalingen’ van een
theorie of benadering noemt. Dat zijn de: Delftse Methode, gebaseerd op de Natural
Approach van Krashen en geheel in de lijn van de Chomskyaanse leer; Spreken is Zilver
dat geheel gebaseerd is op het idee van ‘receptie vóór productie’ en tenslotte de leergang
Nederlandse taal in actie, gebaseerd op Total Physical Response van psycholoog Asher.
2. Een ander voorbeeld van een theorie die in het NT2-onderwijs wordt gebruik, is de
CALP/BICS theorie van Cummins. Deze wordt bijvoorbeeld gebruikt in de Vroeg- en
Voorschoolse Educatie (VVE) en in een leergang als Klimop. De zogenoemde kopklassen
passen eveneens in de CALP/BICS theorie als een toepassing ervan, maar het niet duidelijk
of de het concept van de kopklas is gebaseerd op de theorie van Cummins, of dat de
CALP/BICS theorie er pas later bij is gehaald omdat deze goed past het concept.
3. Een taakgerichte benadering is een vorm van onderwijs die veel aan populariteit heeft
gewonnen de afgelopen jaren. Deze benadering is eigenlijk gebaseerd op een leertheorie
die vervolgens is toegepast op gestuurde tweedetaalverwerving. Leergang CODE (2004)
van onder andere Folkert Kuiken is een voorbeeld van een communicatieve en
taakgerichte leergang voor het NT2-onderwijs aan volwassen anderstaligen.
4. Verhallen & Verhallen hebben veel onderzoek gedaan naar de woordenschatverwerving
bij kinderen. Zij ontwikkelden onder andere leermiddelen voor het leren van de
woordenschat in het basisonderwijs en didactische handleidingen voor docenten. De
theorie van Verhallen & Verhallen wordt veel gebruikt in het onderwijs aan kinderen en de
VVE aan jonge kinderen; er wordt met betrekking tot woordenschatverwerving geen
103
onderscheid gemaakt tussen de groepen leerlingen met het Nederlands als eerste of als
tweede taal.
Andere onderzoekers die zich bezig houden met de woordenschatverwerving zijn
Vermeer
en
basisonderwijs
van
en
der
Guchte
delen
van
die
onder
andere
een
taalvaardigheidstoetsen
woordenschatlijn
voor
dezelfde
voor
het
doelgroep
ontwikkelden. Hacquebord houdt zich vooral bezig met de leesvaardigheid en tekstbegrip
en ontwikkelde onder andere een woordenschatlijn en tekstbegriptoetsen
5. Het inhoudsgericht onderwijs is net als het taakgericht onderwijs een benadering die
niet zozeer is afgeleid uit een theorie over (tweede)taalverwerving. In Nederland is het
inhoudsgericht onderwijs (content-based learning) uitgewerkt en verder ontwikkeld door
Maaike Hajer. Deze vorm van (taal)onderwijs is eveneens vrij populair in Nederland en is
op een groot aantal scholen ingevoerd. Het inhoudsgericht onderwijs spreekt erg aan
omdat men er bij deze benadering vanuit gaat dat het leren van een taal ook plaats vindt
tijdens andere vakken en niet alleen tijdens de lessen Nederlands.
5.3 Eigen bevindingen
Nu ik de hoofd- en subvragen heb beantwoord en enkele conclusies heb getrokken, wil ik
in dit gedeelte graag mijn eigen bevindingen naar voren laten komen. Zoals gezegd ben ik
in de verschillende gesprekken die ik heb gevoerd een hoop te weten gekomen over de
theorie en praktijk van het NT2-onderwijs. Tijdens mijn stage op het James Boswell
Instituut in de periode van april tot en met juli 2005 heb ik ook de nodige kennis vergaard
over de praktijk van het NT2-onderwijs.
Uit eigen ervaring kan ik constateren dat de groep NT2-docenten die zelf
lesmateriaal ontwikkelt, dit vooral vanuit hun jarenlange praktijkervaring doet. Met
gedegen ervaring is natuurlijk niks mis, maar ik heb het idee dat enige theoretische
onderbouwing vaak ontbreekt en dat docenten gemakkelijker kiezen voor elementen uit
allerlei benaderingen of methoden die hen aanspreken. In de docentenhandleiding staat
dan misschien wel te lezen dat het een communicatieve methode is, uit de praktijk blijkt
echter vaak iets anders.
Met betrekking tot NT2-docenten die niet over het eerder genoemde certificaat
Bekwaam NT2-docent beschikken, is het de vraag in hoeverre zij bezig zijn met de theorie.
Natuurlijk kan een NT2-docent uit eigen interesse of door stimulans van zijn werkgever op
de hoogte zijn en blijven van de ontwikkelingen op het gebied van tweedetaalverwerving
en tweede-taalonderwijs. Ik denk echter dat een opleiding waarin de docent kennis maakt
met de belangrijkste theorieën en benaderingen op het gebied van tweedetaalverwerving,
helpt om bijvoorbeeld het inlevingsvermogen en kennis van de docent te vergoten. De
docent zal hierdoor in zijn verdere loopbaan waarschijnlijk niet huiverig tegenover het
toepassen van theorieën in de praktijk staan.
104
Bij
de
beantwoording
van
de
eerste
subvraag,
noemde
ik
de
creatieve-
constructiehypothese (CCH). Met betrekking tot het tweedetaalonderwijs impliceert deze
theorie dat de leerder eigenlijk op natuurlijke wijze de taal verwerft en dat het geen zin
heeft de volgorde te veranderen of de leerder tussentijds te corrigeren. Wanneer je deze
theorie in een benadering of methode zou verwerken, lijkt het maken van een syllabus met
grammatica-onderdelen in een volgorde die anders is dan de natuurlijke volgorde weinig
zin te hebben. Een methode gebaseerd op de CCH zou dus kunnen bestaan uit veel
communicatie (veel input), geen expliciete grammaticale regels en een lesopzet waarin óf
complexe en makkelijke grammatica-onderdelen door elkaar worden behandeld (creatieve
constructie)
óf
waarvan
de
volgorde
van
de
onderdelen
is
afgestemd
op
de
verwervingsvolgorde van de leerder. Het grootste probleem bij de uitvoering van dit
laatste voorstel is echter het feit dat de ontwikkelingssequenties en verwervingsvolgorden
niet voor alle leerders gelijk zijn.
De CALP/BICS theorie heb ik hierboven ook genoemd als theorie waar veel
toepassingen voor het NT2-onderwijs te bedenken zijn, bijvoorbeeld in het basis- en
voortgezet onderwijs. Tweede-taallerende kinderen in het reguliere schoolcurriculum
krijgen over het algemeen geen les uit speciale NT2-leergangen, zij zitten gewoon met
Nederlandse kinderen in een Nederlandse klas. Vaak krijgen zij wel extra taallessen,
samen met hun autochtone klasgenootjes met een taalachterstand. Om meer rekening te
kunnen houden met kinderen voor wie cognitief veeleisende taken in het Nederlands erg
moeilijk zijn omdat hun CALP, oftewel hun academische taalvaardigheid nog niet goed
ontwikkeld is, zouden leerkrachten bijvoorbeeld een training kunnen volgen. In deze
training zouden zij kunnen worden opgeleid om technieken onder de knie te krijgen
waarmee ze de manier van opdrachten geven en vragen stellen aan kinderen van wie de
ontwikkeling in de tweede taal (het Nederlands) nog niet voldoende is, aan kunnen passen
indien nodig.
Mijns inziens zijn er nog veel meer toepassingen van onder andere de CALP/BICStheorie in het NT2-onderwijs mogelijk. We kennen al de kopklassen en het stimuleren van
het gebruik van de moedertaal bij allochtone ouders door bijvoorbeeld Hans Cohen de Lara
en collegae. Een andere toepassing is onderwijs waarbij kinderen die net in Nederland
terecht zijn gekomen, in eerste instantie beginnen met onderwijs in hun moedertaal en na
een tijdje geleidelijk overgaan op het Nederlands. Ik heb het idee dat er nog steeds weinig
wordt stil gestaan bij het belang van een goede cognitieve ontwikkeling van kinderen die
het Nederlands als tweede taal hebben. In Nederland zijn er elk jaar duizenden kinderen
die met een taalachterstand van school af komen. Een deel van die groep zal waarschijnlijk
op een veel hoger niveau kunnen presteren dan het niveau waarop zij onderwijs volgen.
Het werk van Cummins is echter niet bij iedereen even geliefd en lijkt soms iets
teveel toegespitst op het Canadese en Amerikaanse onderwijs, waar men te maken heeft
met onder andere grote groepen Spaanstalige (immigranten)kinderen.
Nederland heeft wat dat betreft te maken met een moeilijke groep allochtone kinderen:
een groot deel van de kinderen met Marokkaanse ouders heeft een Berbertaal als
moedertaal. Berbertalen zijn vooral gesproken en geen geschreven talen en genieten ook
105
in Marokko zelf weinig aanzien. Ouders van deze kinderen hebben vaak liever dat hun zij
Marokkaans-Arabisch leren, voor ouders en kinderen al een tweede taal waarin zij
waarschijnlijk niet goed ontwikkeld zijn en daarboven op moeten zij nog eens Nederlands
leren. Geen ideale situatie waarvoor het eerlijk gezegd moeilijk oplossingen bedenken is.
Naast benaderingen en theorieën noemde ik ook de verschillende variabelen die een rol
spelen in het proces van tweedetaalverwerving. Het is onduidelijk in hoeverre deze
factoren het verwervingsproces nu daadwerkelijk beïnvloeden omdat het om onbewuste
mechanismen gaat. Desalniettemin denk ik dat het in ieder geval weinig kwaad kan de
leerders gedurende het tweede-taalonderwijs te blijven motiveren. In Baker (2001) wordt
het werk van onder andere Dörnyei (1998 in Baker, 2001) genoemd. Dit werk bestaat uit
een lijst met 10 adviezen om de leerder te motiveren en een veilige en prettige
leeromgeving te creëren. De lijst is een samenvatting van werken van andere
onderzoekers en eerder werk van Dörnyei zelf en is toegespitst op vijf punten: de taal, de
leerder, de situaties, de docent en de groep.
Tegenwoordig wordt er steeds meer aan (zelf)reflectie op het taalleerproces
gedaan, bijvoorbeeld in de leergang CODE. Ik denk dat er in het NT2-onderwijs veel meer
op de taalverwerving gereflecteerd kan worden. Men kan dit zweverig noemen, maar de
cursisten krijgen op deze manier meer inzicht in het proces dat ze doorlopen: ze
ontdekken hoeveel ze al kunnen in de tweede taal, wat hun zwakke punten zijn en omdat
ze (hopelijk) een stijgende lijn zien in hun eigen taalverwerving worden ze gemotiveerd
om door te gaan. Uiteraard speelt de docent hier ook een belangrijke rol in: hij of zij moet
de leerder blijven motiveren en enthousiasmeren. Adviezen op dit gebied kunnen wat mij
betreft geen kwaad.
Eerder
besprak
ik
de
rol
van
leeftijd
als
individuele
factor
in
het
taalverwervingsproces. Meer duidelijkheid over welke leeftijd ideaal is om met het
verwerven van de tweede taal te beginnen, kan ons veel zeggen over de inrichting van het
tweede-taalonderwijs. Meer informatie over de relatie tussen leeftijd en cognitieve
ontwikkeling zijn van groot belang voor het onderwijs. Wellicht geeft het ons uitsluitsel op
kwesties die ook al eerder aan de hand van de theorieën van Cummins aan bod zijn
gekomen. Een voorbeeld hiervan is de vraag of de moedertaal eerst voldoende ontwikkeld
moet zijn alvorens een kind de tweede taal leert, of dat het kind zo snel mogelijk moet
beginnen met de verwerving van de tweede taal.
De factor intelligentie en taalaanleg heb ik in het kader van de variabelen in het
taalleerproces besproken. Zoals ik in de discussie hierover al enigszins liet doorschemeren,
zou er wat mij betreft meer onderzoek gedaan kunnen worden naar tweedetaalverwerving
bij laagopgeleiden. Ik denk dat het belangrijk is om te weten te komen hoe deze mensen
het beste een tweede taal kunnen leren. Er bestaat een relatief grote groep laag- en
middenopgeleide mensen die Nederlands als tweede taal moeten leren, bijvoorbeeld in de
inburgeringscursus. Deze groep is vele malen groter dan de groep hoger opgeleide
tweede-taalleerders. Bij welke leermiddelen zijn laagopgeleide leerders het meest gebaat?
Op welke punten dienen hun leermiddelen anders te zijn dan de leermiddelen voor hoger
106
opgeleiden? Hoe kunnen deze mensen bijvoorbeeld het beste worden aangesproken bij
een taak? Wanneer intelligentie niet per definitie benodigd is bij het leen van een tweede
taal, moet deze groep tweede-taalverwervers dus ook succesvol kunnen zijn in het NT2onderwijs. Meer onderzoek zou meer informatie geven over hoe we dit succes kunnen
bereiken. Interessant is ook de vraag in hoeverre taalaanleg en taalvaardigheid hier een
rol bij spelen. Zouden een groep intelligente en minder intelligente mensen met evenveel
taalaanleg hetzelfde succes in de tweedetaalverwerving kunnen bereiken?
Tenslotte besteedde ik kort aandacht aan het eindniveau van de tweedetaalleerder.
Volgens Cook (1999) hebben tweedetaalverwervers te maken met een eigen eindniveau en
een eigen vorm van de doeltaal. We moeten deze leerders in hun waarde laten en hen niet
voortdurend voor houden dat het doel van hun taalverwerving het (in alle opzichten)
bereiken van het niveau van een native speaker. Cook (1999) constateert dat we eens
zouden moeten kijken naar de attitudes die men ten opzichte van een buitenlands accent
heeft. In principe is dat op dit moment in Nederland denk ik wel een interessante kwestie.
Waarschijnlijk wekt deze vraag in bepaalde lagen van de bevolking een tenenkrommende
discussie op.
5.4 Discussie
Nuttig of nutteloos?
De theorieën waarvan ik in het derde hoofdstuk een overzicht gaf, zijn afkomstig uit
verschillende takken van de wetenschap, ze zijn namelijk cognitief, interactief en
linguïstisch. Uit het overzicht van factoren die een rol spelen bij gestuurde en ongestuurde
tweedetaalverwerving bleek dat uiteenlopende variabelen het succes in de verwerving van
de tweede taal kunnen beïnvloeden en dat deze variabelen vaak moeilijk te onderzoeken
zijn. In het laatste gedeelte van het derde hoofdstuk gaf ik aan hoe uitgebreid het aanbod
aan benaderingen, methoden en bijbehorende leergangen is. De periode 1950-1980 bleek
zeer productief op dat gebied. Naar aanleiding van deze bevindingen kan ik concluderen
dat er in ieder geval aanbod genoeg is van theorieën en benaderingen afkomstig uit het
onderzoek naar tweedetaalverwerving. Dat er theorieën en benaderingen zijn verwerkt en
toegepast in het NT2-onderwijs heb ik in het voorgaande hoofdstuk ook aangetoond. Ik
heb echter ook een indruk gegeven van de discussie rondom de vraag of de theorie wel
(zoveel) kan bijdragen aan de (onderwijs)praktijk. Het blijkt dat de meningen hierover
sterk verdeeld zijn.
Ik denk dat Nederland geen uitzondering vormt op de rest van de wereld, ook in
ons land is sprake van een aanzienlijke kloof tussen theorie en praktijk; in dit geval tussen
de resultaten uit het onderzoek naar tweedetaalverwerving en de onderwijspraktijk van
het Nederlands als tweede taal. Hoewel er vanuit de praktijk wel degelijk behoefte is aan
theoretische onderbouwing, zijn er waarschijnlijk genoeg mensen, werkzaam in de praktijk
van het tweedetaalonderwijs, die het nut van theoretisch gemotiveerd onderzoek niet
inzien. Voor een aanzienlijk deel van de NT2-docenten is zeker het theoretisch
107
gemotiveerd onderzoek naar tweedetaalverwerving een ver-van-mijn-bed-show. Niet
verwonderlijk, je hebt als docent immers te maken met praktische problemen die direct
om een oplossing vragen.
De discussie over de kloof tussen theorie en praktijk heeft ook te maken met de
definitie van ‘nut’. Wat de één nuttig vindt om te weten, vindt de ander misschien
nutteloos. Ik vind het verkrijgen van inzicht in het taalverwervingsproces van de tweedetaalleerder net zo nuttig als het ontwikkelen van een nieuwe benadering. Het is de vraag
of theoretisch gemotiveerd onderzoek altijd toepassingen dient aan te reiken voor het
NT2-onderwijs en bij te dragen aan de ontwikkeling van dit onderwijs. Wetenschappelijk
onderzoek heeft zonder de ontwikkeling van toepassingen ook bestaansrecht. Ik heb
geconcludeerd dat mensen uit de praktijk, zoals NT2-docenten en medewerkers van nietwetenschappelijke instituten lesmateriaal ontwikkelen en zich bezig houdt met het
lesprogramma en de inrichting van het NT2-onderwijs. Er zijn niet bijzonder veel
onderzoekers in Nederland die leergangen ontwikkelen en zich bezighouden met de
vertaalslag van theorie naar praktijk. Een van de redenen hiervoor is dat het maken van
een leergang een vak op zich is. Bovendien is het ontwikkelen van leermiddelen niet per
definitie voorbestemd aan onderzoekers op het gebied van tweedetaalverwerving, hoewel
zij natuurlijk vaak wel over veel kennis beschikken.
Niet alle benaderingen en methoden die voorkomen in het tweede-taalonderwijs
zijn wetenschappelijk onderbouwd, denk hierbij bijvoorbeeld aan het idee van receptief
vóór productief. Bovendien zijn niet alle theorieën die ik in mijn overzicht heb opgenomen
afkomstig uit de linguïstiek en behandelen zij specifiek de tweedetaalverwerving. Het taakgericht onderwijs is een benadering gebaseerd op een algemene theorie over leren,
toegepast op het leren van een tweede taal. Het idee dat de taken uitdagend moeten zijn
en dat een cursist of leerling probleemoplossend te werk moet gaan, heeft in principe heel
weinig te maken met bijvoorbeeld de UG-theorie van Chomsky. De audio-linguale
benadering is gebaseerd op de behavioristische psychologie die leren ziet als een proces
van imiteren en het leren reageren op de juiste prikkels, net zolang totdat deze reactie een
gewoonte wordt. De UG-theorie geeft daarentegen inzicht in het verloop van de
(ongestuurde) tweedetaalverwerving, terwijl een taakgerichte benadering iets zegt over
hoe de taal het beste geleerd kan worden (in een klassikale setting).
De CALP/BICS-theorie van Cummins geeft ons inzicht in de relatie tussen iemands
cognitieve ontwikkeling en het leren van een tweede taal en het verschil tussen het
taalgebruik in klas-situaties en oppervlakkig, alledaags taalgebruik. Deze theorie geeft
geen inzicht in het verloopt van het proces van tweedetaalverwerving, maar slechts een
deel van dit proces.
Desondanks is het niet vreemd dat er bij tweedetaalverwerving ook andere
theorieën van toepassing kunnen zijn. Eerder noemde ik Decoo (2003) om aan te geven
dat het fenomeen taal-leren een complex en multidisciplinair gebied is. Vanuit dat
perspectief is het logisch dat er bij het ontwikkelen van lesmateriaal en bijvoorbeeld de
inrichting van het tweede-taalonderwijs rekening gehouden moet worden met niet alleen
108
linguïstische theorieën maar ook de pedagogiek, didactiek, pragmatiek, leerpsychologie en
de sociolinguïstiek.
Er zijn niet veel louter linguïstische theorieën over tweedetaalverwerving, in
voorgaand hoofdstuk heb ik er drie besproken, namelijk de Transferhypothese, de
Universele Grammatica Hypothese en de Creatieve-Constructiehypothese. Natuurlijk
kunnen er in de verre toekomst nieuwe theorieën ontwikkeld worden, maar dat is op dit
moment niet relevant. In hoofdstuk 4 schreef ik naar aanleiding van het artikel van
Hulstijn (1990) dat er de afgelopen jaren verschillende theorieën deels niet te
operationaliseren bleken te zijn. Dat blijft nu eenmaal de moeilijkheid met theorieën: vaak
kun je ze niet bevestigen maar wel ontkrachten. Hoewel uit Chomsky’s theorie van de
Universele Grammatica niet direct ideeën voortkomen die kunnen worden toegepast in het
tweede-taalonderwijs, is er toch een benadering op gebaseerd, namelijk The Natural
Approach van Krashen en hieruit zijn weer (Nederlandse) leergangen ontstaan, zoals de
Delftse Methode van Sciarone. Ik dat het dus wel degelijk mogelijk is om vanuit de theorie
en de resultaten van het onderzoek naar tweedetaalverwerving toepassingen voor het
tweede-taalonderwijs te bedenken, bijvoorbeeld in de vorm van leermiddelen, zelfs
wanneer een theorie weinig concrete aanwijzingen voor de inrichting of de vorm van het
tweede-taalonderwijs lijkt te geven. Misschien is het vertalen van een theorie naar de
praktijk echter zodanig complex, dat NT2-docenten hier hun vingers niet aan willen
branden en deze klus liever aan experts op dat gebied overlaten.
Bij het toepassen van theorieën in de praktijk is echter ook voorzichtigheid
geboden. Cook (1999) stelt vast dat het onderzoek naar tweedetaalverwerving bestaat uit
algemene theorieën zoals de UG-theorie en uit specifieke resultaten zoals het gebruik van
klinkers om consonant-clusters in Engelse woorden uit te kunnen spreken. Het onderzoek
koppelen aan het lesgeven in een tweede taal betekent het uiteenzetten van beide kanten
van de schaal, oftewel enerzijds algemene theorieën over tweedetaalverwerving gebruiken
voor algemene of specifieke aspecten van taal-leren en anderzijds resultaten van
onderzoek naar specifieke elementen van tweedetaalverwerving gebruiken voor specifieke
domeinen van het tweedetaalonderwijs. Volgens Cook (1999) is het meest gevaarlijke dat
je op dit gebied kunt doen, het gebruiken van resultaten van een specifiek onderzoek als
basis voor algemene implicaties voor het tweede-taalonderwijs. Hiermee bedoelt hij te
zeggen dat wat voor leerders in het een onderzoek naar tweedetaalverwerving geldt, niet
zomaar gegeneraliseerd kan worden en worden toegepast op andere groepen tweedetaalleerders. Cook (1999) stelt vast dat het schoolvoorbeeld hiervan het audiolingualisme
moet zijn. Een leertheorie gebaseerd op dierlijk gedrag die met weinig bewijs op
moedertaalverwerving werd toegepast en vervolgens werd gegeneraliseerd en nog minder
(lees: geen) bewijs toegepast op het leren van een tweede taal.
Ik heb nog steeds het gevoel dat er in het NT2-onderwijs wel meer gedaan kan
worden met de theorie en resultaten uit het onderzoek naar tweedetaalverwerving. Ook
wanneer een theorie niet blijkt te kloppen of niet erg aannemelijk is, heeft het al iets
nuttigs teweeg gebracht, namelijk dat het de betrokkenen aan het denken heeft gezet.
Volgens Hulstijn (1990) kan inzicht in menselijke en maatschappelijke verschijnselen
109
gebruikt worden om praktische problemen op het gebied van het tweede-taalonderwijs aan
te pakken. En theorievorming, dat is inzicht.
Ook NT2-docenten hebben belang bij inzicht. Wanneer NT2-docenten een officiële
opleiding tot dit beroep hebben genoten of wanneer zij ooit een richting in de taalkunde of
taalwetenschap hebben gestudeerd of als zij later het certificaat Bekwaam NT2-docent
behalen, krijgen zij in hun opleiding te maken met de belangrijkste theorieën, ideeën en
benaderingen op het gebied van tweedetaalverwerving. Deze kennis kunnen zij bijhouden
door bijvoorbeeld tijdschriften als Les en Levende Talen te lezen en naar studiedagen,
conferenties en symposia te gaan. Hoewel niet iedere NT2-docent hier iets mee zal doen,
geeft het hem of haar wel inzicht in het taalleerproces van zijn of haar cursisten. Deze
inzichten geven de docent een stukje gereedschap dat nuttig kan zijn bij het signaleren
van moeilijkheden, het begrijpen van bepaalde fouten die de cursist maakt en het helpt de
docent zich in te leven in de wereld van de cursist. Met zulke informatie kan de docent het
taalonderwijs beter aanpassen aan de individuen in de klas. Ik realiseer me echter dat er
in de realiteit vaak te weinig geld, ruimte en tijd is voor aandacht voor het individu.
Klassen bevatten vaak rond de 20 cursisten die Nederlands leren. Toch denk dat het
mogelijk is het tweedetaalonderwijs op dit punt te verbeteren.
De zoektocht naar de perfecte methode
Tot slot wil ik kort aandacht besteden aan de zogenaamde zoektocht naar de perfecte
methode. Een van de meest voorkomende manieren waarop een theorie of benadering in
het NT2-onderwijs terecht komt, is, zoals ik hierboven benadrukte, via de leermiddelen. Er
zijn onderzoekers, docenten en instituten die leergangen en lesprogramma’s voor allerlei
doelgroepen en doeleinden ontwikkelen. Volgens Alice van Kalsbeek (2004) heeft het
wetenschappelijk onderzoek nog geen antwoord kunnen geven op de vraag wat de beste
benadering is voor docenten in het tweede- en vreemde talenonderwijs. Van Kalsbeek
(2004) constateert dat het bij een vergelijkend onderzoek naar verschillende benaderingen
methodologisch gezien onmogelijk is persoonlijke, sociaal-economisch en psychologische
factoren te isoleren van het effect van een benadering.
Volgens Van Els e.a (1984) hoeft men zich niet meer bezig te houden met de
zoektocht naar de beste methode voor het leren van een tweede taal. Empirisch onderzoek
uitgevoerd op dit terrein heeft tot nu toe eigenlijk alleen uitgewezen dat er niet één
methode de beste is onder alle omstandigheden. Jarvis (1972:202, in Van Els e.a. 1984)
zegt hierover: “The search for the method has ended, not because we have found it, nor
because we are a profession exhausted from an unproductive search, but because we have
decided or discovered that we were searching for a myth”. Volgens Cook (1999) richten
veel onderzoeken zich nog steeds op enkele leerders tegelijk. De resultaten van het
gevolgde proefpersoon worden geïnterpreteerd als geldend voor alle tweede-taalleerders.
Cook (1999) stelt dat het onderzoek naar tweedetaalverwerving juist gebaseerd moet zijn
110
op evidentie vanuit de tweedetaalverwerving en niet zozeer op moedertaalverwerving of
het gedrag van dieren33.
Ik denk dat er in Nederland, vooral door NT2-docenten, teveel nadruk wordt
gelegd op het gebruiken van dé perfecte methode en dat deze praktijkmensen verwachten
dat het onderzoek naar tweedetaalverwerving hen zal voorzien van de beste methode,
terwijl:

niet alle onderzoek op dit gebied gericht is op het ontwikkelen van een nieuwe
methode voor het NT2-onderwijs;

er geen definitief uitsluitsel kan worden gegeven met betrekking tot de vraag
welke methode of benadering de meest succesvolle tweedetaalverwerving tot
gevolg heeft, omdat het effect methodologisch gezien niet kan worden geïsoleerd;

niet
alle
theorieën
met
betrekking
tot
tweedetaalverwerving
en
tweede-
taalonderwijs per definitie moeten worden toegepast in de vorm van leergangen,
er zijn ook andere mogelijkheden.
Onderzoek heeft op dit moment niet de mogelijkheden om aan te tonen dat de ene
methode beter is dan de andere. Ik denk dat het wel of niet slagen van een leergang veel
te maken heeft met de manier waarop de docent voor de klas staat, namelijk met
enthousiasme, met interesse in zijn cursisten en kennis van zijn vakgebied. Zoals Anne
Kerkhoff zei: “Een goede docent is in staat om zelfs van een slechte leergang iets te
maken”. Dit vermogen van de docent houdt in dat hij iets kan overbrengen op zijn cursist
en (een succesvolle) tweedetaalverwerving in gang kan zetten.
Volgens van Kalsbeek (2004) lijken docenten nogal flexibel met de instructies van
leermiddelen om te gaan en vullen zij de leergangen altijd aan met hun eigen materiaal.
Met betrekking tot de definitie van een goede leergang, kunnen we alleen maar op de
gevoelens en ervaringen van NT2-docenten en cursisten afgaan. Dit verklaart waarom
docenten heel persoonlijke voorkeuren hebben als het om leermiddelen gaat.
33
Dit is een verwijzing naar het behaviorisme, dat was gebaseerd op het imitatiegedrag van dieren.
111
Besluit
Beste lezer, u bent aan het einde gekomen van mijn doctoraalscriptie. Hopelijk heeft u dit
boekwerk met veel plezier gelezen en spatte mijn plezier in het schrijven van de pagina’s
af. In dit gedeelte zal ik kort reflecteren op het schrijf- en zoekproces dat aan mijn scriptie
vooraf ging.
Over het allereerste begin kan ik zeggen dat ik soms het gevoel had dat ik maar wat in het
rond spartelde. Ik had nog geen duidelijk idee hoe mijn scriptie eruit moest komen te zien
en vroeg me af hoe ik überhaupt antwoord moest gaan geven op mijn hoofdvraag. Hierin
kwam echter verandering toen ik op een goede middag een ingeving kreeg en binnen vijf
minuten het volledige geraamte van mijn scriptie had uitgetekend. Ik besloot om niet
meer thuis maar in de Universiteitsbibliotheek te gaan werken, elke dag van 9.00 uur ’s
ochtends tot 17.00 ’s avonds en naarmate de deadlines dichterbij kwamen ook nog wel
veel langer. Het ritme gaf me een prettige houvast.
Achteraf gezien ben ik heel blij dat ik de verschillende kenners op het gebied van
het NT2-onderwijs ben gaan opzoeken. Hoewel ik in eerste instantie niet goed wist in
welke vorm ik deze gesprekken moest gaan verwerken, bleken ze erg nuttig en van grote
waarde voor mijn scriptie. Bovendien is het natuurlijk leuk om met bepaalde mensen te
spreken waar je normaal gesproken niet zo gauw mee zou gaan praten.
Ik ben blij dat ik in mijn scriptie een historisch overzicht van het vakgebied en een
overzicht van theorieën, benaderingen, methoden en variabelen op het gebied van
tweedetaalverwerving heb opgenomen. Het heeft er voor gezorgd dat mijn kennis vlak
voor het afronden van mijn studie nog eens flink werd bijgespijkerd, maar boven alles
vond ik het vooral ontzettend interessant. Lezen over tweedetaalverwerving, kennis
vergaren, dingen opzoeken en er een samenhangend geheel van maken, dat vond ik echt
leuk om te doen.
Als ik één ding goed heb gedaan bij deze scriptie, dan is het de keuze voor dit onderwerp
geweest. Het leuke was dat het onderwerp allerlei mensen op een bepaalde manier
aansprak en iedereen daardoor eigenlijk wel geïnteresseerd was in wat ik deed. Ik kan er
waarschijnlijk nog wekenlang gepassioneerd over vertellen. Ik ben dik tevreden met mijn
scriptie.
Lotte H.L. Kips
Utrecht, maart 2006.
112
Bibliografie
Appel, R. en Kuiken, F. (2004) “Nederlands als tweede taal. Geschiedenis van een jong
vakgebied”. Te verschijnen in: Driel, L. van (red.) Geschiedenis van de Nederlandse
Taalkunde. Malmberg: Den Bosch.
Appel, R. en Muysken, P. (1988) Language Contact and Bilingualism. Londen: Arnold.
Appel, R. en Vermeer, A. (1996) Tweede-taalverwerving en tweede- taalonderwijs.
Bussum: Coutinho.
Baker, C. en Hornberger, N. H. (eds.) (2001) An Introductory Reader to the writings of Jim
Cummins. Bilingual Education and Bilingualism 29, Multilingual Matters Ltd: GB/VS/Canada
en Australië.
Baker, C. (2001) Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Bilingual Education
and Bilingualism 27, Multilingual Matters Ltd: GB/VS/Canada en Australië.
Cook, V. (1999) “Using SLA research in language teaching”. In: International Journal of
Applied Linguistics, vol. 9, nr. 2, blz. 267-284.
Cook, V. (1998) “Relating SLA Research to Language Teaching Materials”. In: Revue de
L’ACLA 1, aflevering 1-2, blz. 9-27.
Decoo, W. (2003) “Het bioritme van taalmethodes: een les in relativering”. In: Romaneske
3, via http://www.kuleuven.be/vlr/index.htm. Geraadpleegd op 20-02-06
Ellis, R. (1997) SLA Research and Language Teaching. Oxford: Oxford University Press.
Els, Th. van, Bongaerts, Th., Extra, G., Os, O. van, Janssen-van Dieten, A. (1984) Applied
Linguistics and the Learning and Teaching of Foreign Languages. Londen: Arnold.
Janssen-van Dieten, A. (2005) “Competentieprofiel Docent Nederlands als Tweede Taal
(NT2)”.
Via
de
website
van
de
beroepsvereniging
voor
NT2-docenten,
BVNT2.
Geraadpleegd op 16-02-06. Voor website, zie onder.
[Janssen-van Dieten, A.] (2005) “Portfolio ‘Competent NT2-Docent’ ”. Via de website van
de beroepsvereniging voor NT2-docenten, BVNT2. Geraadpleegd op 16-02-06.
Johnson, K. (2001) An introduction to foreign language learning and teaching. Essex:
Pearson Education Ltd.
113
Hajer, M. en Meestringa, T. (1995) Schooltaal als struikelblok: didactische wenken voor
alle docenten. Bussum: Coutinho.
Hulstijn, J., Stumpel, R., Bossers, B. en Veen, Ch. van (red.) (1996) Nederlands als
tweede taal in de volwasseneneducatie. Een handboek voor docenten. Amsterdam:
Meulenhoff.
Hulstijn, J. (1990) “De spanning tussen theorie & praktijk. Toegepaste taalwetenschap &
onderwijs Nederlands als tweede taal in de volwasseneneducatie”. In: Les nr. 47, blz. 3-9.
Hulstijn, J. (1984) “Vaardigheden in moedertaal en tweede taal; Cummins’ theorie van
wederzijdse afhankelijkheid”, in: Levende Talen nr. 388, blz. 18-23.
Kalsbeek, A van. (2004) “Van communicatie naar competentie. Recente benaderingen in
het onderwijs Nederlands als tweede/vreemde taal”. Via: de website van het Steunpunt
Nederlands
als
Vreemde
Taal.
Geraadpleegd
op
20-02-06.
http://www.snvt.hum.uva.nl/files/0704_AvK.pdf
Kelly, L.G. (1969) 25 Centuries of Language Teaching. Rowley: Newbury House Publishers.
Krashen, S. en Terrell, T. (1983) The Natural Approach; Language Acquisition in the
Classroom. Oxford: Pergamon/Alemany.
Kroon, S. en Vallen, T. (1996) Het verschil voorbij: onderwijs Nederlands als eerste en
tweede taal in Nederland en Vlaanderen. ’s Gravenhage: Sdu.
Kroon, S. en Vallen T. (red.) (1994) Nederlands als tweede taal in het onderwijs:
praktijkbeschrijvingen uit Nederland en Vlaanderen. ’s Gravenhage: Sdu Uitgeverij
Koninginnegracht.
Larsen-Freeman, D. en Long, M. (1991) An introduction to Second Language Acquisition
Research. Essex: Longman Group UK Ltd.
Mitchell, R. en Myles, F. (1998) Second language Learning Theories. Londen: Arnold.
N.N. (1990) “Spanning tussen onderzoek en praktijk”. In: Les nr. 47, blz.15-19. (Artikel
geschreven door de redactie van het tijdschrift)
Richards, J. en Rodgers, T. (2001) Approaches and Methods in Language Teaching.
Cambridge: Cambridge University Press.
114
Schumann, J. (1978) “The Acculturation Model for Second Language Acquisition”. In:
Gingras, Rosario C. (ed.), Second Language Acquisition and Foreign Language Teaching,
Arlington (USA): Center for Applied Linguistics, blz. 27-51.
Westhoff,
G.
(2002)
“Een
schijf
van
vijf
voor
het
vreemdetalenonderwijs”.
In:
“Achtergronden van taakgeoriënteerd vreemdetalenonderwijs.” Via: de website van het
Nationaal Bureau Moderne Vreemde Talen http://www.nabmvt.nl. Geraadpleegd op 7-1205.
Websites
http://www.itta.uva.nl/index.html?http://www.itta.uva.nl/home/inhoudsgericht_taalonder
wijs_i.html
Website van het Instituut voor Taalonderzoek en Taalonderwijs Anderstaligen (ITTA) te
Amsterdam. Geraadpleegd op 17-02-06.
http://www.wisconsinmedicalsociety.org/savant/polyglot.cfm
Website van The Wisconsin Medical Society met informatie over polyglot Christopher en
het Savant Syndrome. Geraadpleegd op 6-02-06.
http://odur.let.rug.nl/~hacquebd/
Website van Hilde Hacquebord. Bibliografische gegevens van aangehaalde werken zijn
hierop te vinden. Geraadpleegd op 20-02-06
http://www.let.vu.nl/staf/bh.bossers/pwp_nl.htm
Website van Bart Bossers. Geraadpleegd op 20-02-06.
http://www.hu.nl/Lectoraten/Lectoraat+Doceren+in+de+multiculturele+school/Publicaties
.htm.
Website over het lectoraat en de publicaties van Maaike Hajer. Geraadpleegd op 20-02-06.
http://let.uvt.nl/general/people/avermeer/
Website van Anne Vermeer. Op deze site zijn alle bibliografische gegevens van de
aangehaalde werken tevens te vinden. Geraadpleegd op 20-02-06.
http://www.onderwijsachterstanden.nl/slb.php/schakelklassen/slbscha016.html
De website van Onderwijsachterstanden biedt een scala aan artikelen en begrippen.
Bovenstaande link heb ik gebruikt om een stukje over het begrip kopklassen op te zoeken
en te citeren. Geraadpleegd op 20-02-06.
http://www.snvt.hum.uva.nl/index.html
115
Website van het Steunpunt Nederlands als vreemde taal, met daarop onder andere de
artikelen van Alice van Kalsbeek. Geraadpleegd op 20-02-06.
http://www.bvnt2.org
Website van de Beroepsvereniging voor NT2-docenten. Geraadpleegd op 20-02-06.
http://www.provincialematerialenbank.be. Vlaamse website met alle leermiddelen voor het
NT2-onderwijs in overzichtelijke bestanden. Geraadpleegd op 02-03-2006.
Afbeeldingen
Affiche
‘Nu
begrijpen
wij
mekaar’:
http://www.basiseducatie-
roeselare.be/nieuwe%20affiche%20NT2.jpg
Geraadpleegd op 01-03-2006.
CUP model: http://spzwww.uni-muenster.de/~griesha/sla/cummins/eisberg.html
Geraadpleegd op 01-03-2006.
‘Dutch
as
your
second
language’:
www.http://dutchasyoursecondlanguage.nl.
Geraadpleegd op 02-03-2006.
Krashen’s Input Theory: http://homepage.ntlworld.com/vivian.c/SLA/Krashen.htm
Geraadpleegd op 03-03-2006.
Taakmodel:
http://www.alliance.brown.edu/programs/eac/langcultbltn/lncblt_v3-5.shtml.
Geraadpleegd op 01-03-2006.
‘The Language Investigator’: http://www.language-investigator.co.uk. Geraadpleegd op
02-03-2006.
Tweedimensionaal model: http://www.firn.edu/doe/omsle/eg2.htm
Geraadpleegd op 01-03-2006.
116
Bijlage 1 - illustraties ter verduidelijking van de theorieën van Cummins en
Krashen in hoofdstuk 3.
Figuur 1. Een schematische weergave van Cummins’ Common Underlying Proficiency
model of bilingualism (CUP).
Figuur 2. Het tweedimensionale model van Jim Cummins.
Figuur 3. Een weergave van de cognitieve moeilijkheidsgraad van verschillende soorten
taken in het onderwijs, ingedeeld in het tweedimensionale model.
117
Figuur 4 . Een schematische weergave van de Input Theory van Krashen.
118
Bijlage 2 - een overzicht van de bibliografische gegevens van de genoemde
leergangen.
Bakx, J. en Giezenaar, G. (2000) Dixi!: Cursus spreekvaardigheid voor hoogopgeleide
anderstaligen. Bussum: Coutinho.
Bakx, J., Bernards, M. en Vries, A. de (1997) Nota Bene!: Cursus schrijfvaardigheid voor
hoogopgeleide anderstaligen. Bussum: Coutinho.
Boer, de B. en Lijmbach, B. (2004) Nederlands in actie: Methode NT2 voor hoogopgeleide
anderstaligen. Bussum: Coutinho.
Boers, T., Heijne, N., Hidma, M., Olijhoek, V. en Voort, C. van der (2004) CODE 1-3.
Utrecht: ThiemeMeulenhoff.
Bogaert, N., Goossens, G. en Humblet, I. (1992-1994) Klimop 1-3: Nederlands voor de 1e
graad van het secundair onderwijs. Deurne: Plantyn Novum.
Boot, I., Guchte, C. van de, Linden, W. van de en Vermeer, A. (2003) Woorden vangen.
Woordenschat voor kleuters. Tilburg: Zwijsen.
Deen, J. en Veen, Ch. van (1994) Taalriedels: Een cursus spreekvaardigheid Nederlands
als tweede taal. Leuven: Wolters-Noordhoff.
Duvigneau,
E.,
Kortas,
J.
en
Olijkan,
E.
(1987-1988)
Zestien
plus :
Een
doorstromingsgericht basisprogramma Nederlands als tweede taal voor volwassenen.
Groningen: Wolters-Noordhoff.
Fonck, A. (1989-1991) Spreekvaardigheid in de dop I, II, III. Amsterdam: DASVO.
Galema, C., Hacquebord, H. en Lijmbach, B. (1990) Weet wat je leest!: Tekstbegrip voor
brugklassen. Groningen: Dijkstra.
Ham, E., Tersteeg, W. en Zijlmans, L. (1998-1999) Help!: Een cursus Nederlands voor
buitenlanders. Utrecht: NCB.
Huizinga, M. e.a.(1998) 0031: Directe toegang tot Nederland(s): Staatsexamen II.
Amsterdam: Meulenhoff Educatief.
Kalsbeek, A. van en Stumpel, R. (1986) Op nieuw leest: Leesmethode voor anderstaligen.
Leiden: Nijhoff.
119
Klapwijk, M. en Ree, S. van der e.a. (1997) Spreken is zilver. Baarn: Veen, Bosch &
Keuning.
Kouwenberg, B., Guchte, C. van de en Gein, J. van de (1997-2001) Zin in taal A,B,C,D,E.
Tilburg: Zwijsen.
Kuiken, F. e.a. (1999-2001) Zebra 1-4: Nederlands als tweede taal voor anderstaligen in
het voortgezet onderwijs. Utrecht: ThiemeMeulenhoff.
Kuiken, F. en Kalsbeek, A. van (1991) Code Nederlands 1-2: Een basisleergang Nederlands
voor volwassen anderstaligen. Amsterdam: Meulenhoff Educatief.
Liemberg, E. e.a. (1994) (oorspr. uitgave) IJsbreker: Basisleergang Nederlands voor
volwassen anderstaligen. Amsterdam: Meulenhoff Educatief.
Montens, F., Sciarone, A. (1997). Nederlands voor buitenlanders: De Delftse methode.
Amsterdam: Boom.
Ru, E. de (1991) Nederlandse taal in actie. Baarn: Bke.
Schneider-Broekmans, J. e.a. (2001) Taal Totaal: Nederlands voor gevorderden. Almere:
Intertaal.
Schneider-Broekmans, J. e.a. (1999) Taal Vitaal: Nederlands voor beginners. Almere:
Intertaal.
Verhallen- van Ling M. en Verhallen S. (1994) Woorden leren, woorden onderwijzen:
Handreiking voor leraren in het basis- en voortgezet onderwijs. Hoevelaken: Christelijk
Pedagogisch Centrum.
120