Succesvol in het eerste jaar hoger onderwijs: de rol van
advertisement
Succesvol in het eerste jaar hoger onderwijs: de rol van studiebegeleiding en andere beïnvloedende factoren. Een onderzoek bij generatiestudenten Rechten aan de Universiteit Gent. Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van Master in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Pedagogiek & Onderwijskunde. Academiejaar 2011-2012 Promotor: Prof. Dr. M. Valcke De Sloovere Stefanie Succesvol in het eerste jaar hoger onderwijs: de rol van studiebegeleiding en andere beïnvloedende factoren. Een onderzoek bij generatiestudenten Rechten aan de Universiteit Gent. Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van Master in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Pedagogiek & Onderwijskunde. Academiejaar 2011-2012 Promotor: Prof. Dr. M. Valcke De Sloovere Stefanie VOORWOORD Zonder de hulp van verschillende mensen zou het schrijven van deze masterproef voor mij onmogelijk geweest zijn. Ik zou dan ook eerst en vooral een dankwoord willen richten tot mijn promotor Prof. Dr. Martin Valcke voor zijn geduld, sturende richtlijnen en kritische bemerkingen. Daarnaast wil ik de studiebegeleidsters van het monitoraat bedanken voor het enthousiasme, de openheid en bereidwilligheid om mee te werken aan dit onderzoek. Verder dank aan Piet Ruyssinck en Mieke Mestdagh voor het bekomen van de studieresultaten van alle deelnemende studenten. Ook aan deze laatste groep mijn dank voor de bereidwillige medewerking. Verder nog een speciaal dankjewel aan mijn ouders die mij tijdens deze vijf jaar steeds bleven steunen en in mij bleven geloven, aan mijn vriend Thomas voor alle bemoedigende woorden, aan al mijn andere vrienden waarbij ik steeds terecht kon wanneer het wat moeilijker ging en in het bijzonder aan Jamina en Christine voor het nalezen van deze scriptie. I SAMENVATTING Beperkt studiesucces is in het eerste jaar van het hoger onderwijs een terugkerend probleem. Om hieraan tegemoet te komen, zetten instellingen in op verschillende studie-ondersteunende initiatieven, waaronder studiebegeleiding. Desondanks blijft de problematiek bestaan. Aangezien wetenschappelijk onderzoek dat beide zaken combineert niet uitgebreid aanwezig is, wordt getracht met deze masterproefstudie na te gaan welke rol studiebegeleiding en andere beïnvloedende factoren spelen in het proces van studiesucces. Hiervoor werd een online vragenlijst afgenomen bij 217 generatiestudenten Rechten aan de Universiteit Gent. De antwoorden van 173 studenten werden meegenomen in het kwantitatief onderzoeksluik, waar een Mann-Whitney U test en een covariantieanalyse dienstbaar waren. Een aanvullend kwalitatief onderzoeksluik, gebaseerd op de antwoorden van alle studenten, bood via een beschrijvende analyse en codering van de open vragen een zicht op de studentpercepties omtrent studiebegeleiding. De resultaten tonen aan dat studiebegeleiding geen rechtstreekse invloed heeft op studiesucces en ook niet op de mediërende variabelen autonome en gecontroleerde motivatie, demotivatie, self-efficacy, diepe en oppervlakkige studiestrategieën, time management en academische integratie. De enige voorspellers van studiesucces zijn eerdere prestaties en time management. Desondanks blijken studenten, die om uiteenlopende redenen een beroep doen op begeleiding, deze wel te waarderen. Naast vele positieve bemerkingen, vinden de meesten hierdoor meer slaagkans, een hogere motivatie, meer kennis omtrent effectieve strategieën en een beter time management te hebben. Bepaalde negatieve feedback kan inzicht bieden in de bekomen kwantitatieve onderzoeksresultaten en vormt een opstap voor het formuleren van praktijkaanbevelingen. Verder longitudinaal onderzoek is nodig om het inzicht in de effectiviteit van studiebegeleiding te vergroten. Sleutelwoorden: Studiebegeleiding, studiesucces, generatiestudenten Rechten, motivatie, studiestrategieën, integratie. II INHOUDSOPGAVE VOORWOORD ........................................................................................................................................... I SAMENVATTING ...................................................................................................................................... II INHOUDSOPGAVE................................................................................................................................... III LIJST VAN TABELLEN ................................................................................................................................ V LIJST VAN FIGUREN................................................................................................................................. VI 1. INLEIDING ........................................................................................................................................ 1 2. PROBLEEMSTELLING ........................................................................................................................ 2 3. THEORETISCH KADER....................................................................................................................... 5 3.1 Drop-out en studiesucces in het hoger onderwijs ........................................................................ 5 3.1.1 Begripsomschrijving. .............................................................................................................. 5 3.1.2 Theoretische modellen. .......................................................................................................... 6 3.1.3 Voorspellers van drop-out en studiesucces. ........................................................................ 10 3.2 Studiebegeleiding ........................................................................................................................ 18 3.2.1 Inleiding. ............................................................................................................................... 18 3.2.2 Verschillende vormen en effecten. ...................................................................................... 18 3.2.3 Deelnemers en hun motieven. ............................................................................................. 24 3.2.4. Percepties over studiebegeleiding. ..................................................................................... 25 3.3 Geïntegreerd theoretisch model ................................................................................................. 27 3.4 Studiebegeleiding binnen de faculteit Rechten .......................................................................... 28 4. ONDERZOEKSMODEL, ONDERZOEKSVRAGEN EN HYPOTHESEN ................................................... 30 5. METHODOLOGIE............................................................................................................................ 32 5.1 Onderzoeksdesign ....................................................................................................................... 32 5.2 Participanten ............................................................................................................................... 32 5.3 Procedure .................................................................................................................................... 35 5.4 Meetinstrument .......................................................................................................................... 36 5.5 Data-analyse ................................................................................................................................ 38 6. RESULTATEN .................................................................................................................................. 39 6.1 Beschrijvende resultaten ............................................................................................................. 39 6.2. Correlatietabel............................................................................................................................ 41 6.3 Toetsing hypotheses.................................................................................................................... 43 6.3.1 Onderzoekshypothese 1. ...................................................................................................... 43 III 6.3.2 Onderzoekshypothese 2. ...................................................................................................... 45 6.4 Kwalitatieve analyse .................................................................................................................... 47 6.4.1 Heeft de gevolgde studiebegeleiding volgens de studenten zelf enig effect? ..................... 47 6.4.2 Waarom nemen studenten al dan niet deel aan studiebegeleiding? .................................. 49 6.4.3 Wat vinden studenten goed/minder goed aan de gevolgde studiebegeleiding? ................ 51 7. DISCUSSIE EN CONCLUSIE.................................................................................................................. 55 7.1 Discussie ...................................................................................................................................... 55 7.1.1 Beschrijvende resultaten. ..................................................................................................... 55 7.1.2 Onderzoeksvraag 1. .............................................................................................................. 56 7.1.3 Onderzoeksvraag 2. .............................................................................................................. 60 7.1.4 Onderzoeksvraag 3. .............................................................................................................. 64 7.2 Implicaties voor de praktijk ......................................................................................................... 65 7.3 Beperkingen van het onderzoek ................................................................................................. 68 7.4 Aanbevelingen voor vervolgonderzoek ....................................................................................... 69 7.5 Conclusie ..................................................................................................................................... 70 8. REFERENTIES...................................................................................................................................... 72 9. BIJLAGEN ........................................................................................................................................... 82 9.1 Brief aan Piet Ruyssinck ............................................................................................................... 82 9.2 Vragenlijst .................................................................................................................................... 83 9.3 Beschrijvende resultaten per begeleidingsvorm ......................................................................... 96 9.4 Citaten bij de motieven tot deelname ........................................................................................ 98 9.5 Citaten bij goede/minder goede kenmerken studiebegeleiding .............................................. 101 IV LIJST VAN TABELLEN Tabel 1: Overzicht van enkele Definities voor Studiesucces en Drop-out 5 Tabel 2: Vergelijkende Analyse van Verschillende Modellen voor Drop-out en Studiesucces 8 Tabel 3: Overzicht Verschillende Vormen en Effecten van Studiebegeleiding 21 Tabel 4: Respons naar Geslacht, Studierichting en Eerdere Prestaties 34 Tabel 5: Respons naar al dan niet Gevolgde Studiebegeleiding 34 Tabel 6: Minimum- en Maximumscore, Gemiddelde en Standaarddeviatie bij de Variabelen 40 Tabel 7: Studiesucces naar Geslacht, Studierichting en Eerdere Prestaties 41 Tabel 8: Correlatietabel 42 Tabel 9: Resultaten van de Mann-Whitney U Test 44 Tabel 10: ANCOVA Resultaten 45 Tabel 11: Mate waarin de Studiebegeleiding Hulpvol was bij de Eigen Studie 47 Tabel 12: Gepercipieerd Effect van Studiebegeleiding op de Mediërende Variabelen en Studiesucces 48 Tabel 13: Drempel tot Deelname aan Studiebegeleiding 49 Tabel 14: Motieven tot (Niet-) Deelname aan Studiebegeleiding 49 Tabel 15: Positieve Kenmerken Studiebegeleiding 52 Tabel 16: Negatieve Kenmerken Studiebegeleiding 52 Tabel 17: Minimum- en Maximumscore, Gemiddelde en Standaarddeviatie bij de Variabelen (De ‘Denk Wijzer’) 96 Tabel 18: Minimum- en Maximumscore, Gemiddelde en Standaarddeviatie bij de Variabelen (Individueel begeleidingsgesprek) 96 Tabel 19: Minimum- en Maximumscore, Gemiddelde en Standaarddeviatie bij de Variabelen (Sessie ‘Casusoplossen’) 97 Tabel 20: Minimum- en Maximumscore, Gemiddelde en Standaarddeviatie bij de Variabelen (Studiegroepen economie) 97 V LIJST VAN FIGUREN Figuur 1: Een Geïntegreerd Theoretisch Model van Studiesucces en Drop-out met bijzondere aandacht voor de rol van Studiebegeleiding. 27 Figuur 2: Het Onderzoeksmodel. 30 Figuur 3: Het Model na Toetsing van de Hypotheses. 46 VI 1. INLEIDING Gedurende deze vijfjarige opleiding aan de Universiteit van Gent heb ik zelf nooit grote problemen ondervonden op het vlak van studeren. Ik studeerde graag, voelde me goed in mijn vel op de faculteit en haalde goede punten. Jammer genoeg is het zo dat veel studenten niet zulke positieve ervaringen hebben en een lage mate van studiesucces kennen met soms tot gevolg de studie te moeten staken. Deze problematiek wordt ook door de universiteiten en hogescholen zelf erkend en als mogelijke tegemoetkoming worden verschillende vormen van studiebegeleiding georganiseerd. Zelf stapte ik nooit naar dergelijke diensten, waardoor ook het fenomeen studiebegeleiding relatief onbekend terrein is voor mij. Net omdat ik nooit persoonlijk met beide bovengenoemde zaken in aanraking kwam, leek het mij interessant via deze masterproef hierover meer te weten te komen. Daarnaast blijkt dat, ondanks de vele middelen die instellingen voor hoger onderwijs aanwenden, drop-out nog steeds een probleem blijft (Walsh, Larsen, & Parry, 2010). Onderzoeksevidentie omtrent de effectiviteit van begeleiding is echter vreemd genoeg niet uitgebreid aanwezig en al helemaal niet in combinatie met het ganse proces van studiesucces en drop-out (Dembo & Seli, 2004). Ook vanuit deze invalshoek gezien, leek het mij boeiend met dit onderzoek na te gaan welke rol studiebegeleiding kan spelen in het proces van studiesucces bij generatiestudenten1, rekening houdend met andere beïnvloedende factoren. Hiermee hoop ik tevens een bijdrage te kunnen leveren tot het optimaliseren van het bestaande begeleidingsaanbod. Op het maatschappelijk en pedagogisch belang van deze masterproef, dat zonet reeds kort aangesneden werd, wordt in de probleemstelling verder ingegaan. Daarna komt in het theoretisch kader de bestaande literatuur omtrent beide fenomenen aan bod. Nadat gekend is welke factoren beïnvloedend zijn voor drop-out en studiesucces, gaat aandacht uit naar het proces en de effectiviteit van studiebegeleiding alsook naar de percepties die studenten omtrent begeleiding koesteren. Het theoretisch kader geeft aanleiding tot het opstellen van een theoretisch model en een onderzoeksmodel, met bijhorende onderzoeksvragen en -hypothesen. De doelgroep van dit onderzoek bestaat uit generatiestudenten Rechten aan de Universiteit van Gent. Een beschrijving van deze onderzoekspopulatie kan worden teruggevonden in het onderdeel methodologie, waar tevens het onderzoeksdesign, de procedure, het meetinstrument en de verwerkingsmethode worden toegelicht. Vervolgens komen de resultaten van deze studie aan bod. Deze bestaan uit een beschrijvend gedeelte, een toetsing van de onderzoekshypothesen en een kwalitatief luik omtrent de studentpercepties. Daarna worden deze resultaten kritisch bekeken en teruggekoppeld naar de literatuur in een discussie. Hierin komen tevens implicaties voor de praktijk, beperkingen van het onderzoek en aanbevelingen voor vervolgonderzoek naar voor. Een conclusie rondt deze masterproef af. De bibliografische verwijzingen, tabellen en figuren in deze masterproef zijn conform de regels van de American Psychological Association (APA 5.0). 1 Een generatiestudent is een student die voor de eerste keer ingeschreven is in een professionele of academische bachelor in het Vlaams Hoger Onderwijs (Onderwijs Vlaanderen, 2008). 1 2. PROBLEEMSTELLING Een lage mate van studiesucces en een hoge drop-out bij studenten in het hoger onderwijs zijn fenomenen die al jarenlang het internationale onderwijslandschap kenmerken. De dag van vandaag zijn zij meer dan ooit onderwerp van grote zorg bij instellingen hoger onderwijs (Mack, 2007). Opvallend is dat deze problemen vooral bij eerstejaarsstudenten heel groot zijn (Feltzer & Rickli, 2009; Onderwijsraad, 2008). Dit kan als zorgwekkend beschouwd worden aangezien de basis voor later studiesucces net in dit eerste jaar ligt (Mulders, 2009). Ook in Vlaanderen blijkt deze zorg terecht. Volgens Declercq en Verboven (2010) slaagt slechts 49,8% van de studenten in de eerste en tweede zittijd, wat nauwelijks de helft is. Wanneer men spreekt in termen van studiepunten, wat het geval is sinds de invoering van het flexibiliseringsdecreet, kan men stellen dat een eerstejaarsstudent gemiddeld 61% van zijn opgenomen studiepunten behaalt (Onderwijs Vlaanderen, 2008). Dit is problematisch aangezien een student door Colpaert (2007) slechts als succesvol wordt gezien indien deze meer dan 75% van de opgenomen studiepunten effectief omzet in credits. Veertig procent van de studenten slaagt voor alle opgenomen studiepunten, terwijl 17% van de studenten geen enkel studiepunt blijkt te verwerven (Onderwijs Vlaanderen, 2008). Een beschuldigende vinger voor deze problematiek wordt vaak uitgestoken naar het zonet vernoemde flexibiliseringsdecreet dat in het academiejaar 2005-2006 ingevoerd werd. Vanaf dan was het voor studenten mogelijk het eigen curriculum samen te stellen en op deze manier vakken uit het eerste jaar mee te nemen naar het tweede jaar, enzovoort (Berings, Colpaert, & Koopmans, 2007). Men stelt vast dat het hoger onderwijs sindsdien gekenmerkt wordt door een veel grotere en meer heterogene instroom van studenten die via de nieuwe regelgeving hun kans wagen (Donche, Van Petegem, Van de Mosselaer, & Vermunt, 2010). Naast deze vernieuwing kunnen nog andere redenen ter verklaring van de hoge uitval en het lage studiesucces aangehaald worden. Zo komen eerstejaarsstudenten plots in een volkomen andere onderwijsomgeving terecht waarin niet meer zoiets bestaat als afzonderlijke klassen, waar de docenten ver weg lijken en de medestudenten nog niet gekend zijn (Mulders, 2009). Studenten staan voor nieuwe academische en persoonlijke uitdagingen (Rickinson, 1998) en kunnen hierdoor hun houvast verliezen en persoonlijke of sociale moeilijkheden en aanpassingsproblemen ervaren (Lee, Olson, Locke, & Michelson, 2009). Studenten moeten vanaf nu leren hoe ze een grotere controle over hun leren kunnen krijgen. Dit betekent vaak een verandering in hun studiegedrag, aangezien veel van de aangeleerde leerstrategieën uit het secundair onderwijs niet meer voldoende zijn voor academisch succes in het hoger onderwijs (Dembo & Seli, 2004; O’Connor, 2006). Hoge drop-out en laag studiesucces zijn niet zonder gevolgen. ‘Niet slagen’ betekent in de eerste plaats voor de student zelf een pijnlijke ervaring, waardoor hij of zij gedemotiveerd, ontgoocheld en depressief kan raken of een laag zelfbeeld kan krijgen (Bruinsma, 2003; Curry, 2001; Vlaamse Vereniging van Studenten, 2006). Bovendien betekent dit voor de studenten en hun ouders vaak een financieel verlies (Elsen, 1998). Ook de samenleving kent een enorme kost door de verspilling van talent met het oog op de kennissamenleving (Vlaamse Vereniging van Studenten, 2006) en door de nutteloze investeringen die de overheid en de instellingen voor hoger onderwijs deden (Curry, 2001; Elsen, 1998). Daarnaast worden deze instellingen, met uitzondering van het eerste jaar, gefinancierd op basis van het aantal studenten dat effectief slaagt (Declercq & Verboven, 2010). Een groter aantal 2 doorstromers zou zowel financiële winst als winst in termen van kwaliteit en imago kunnen betekenen voor de instelling (De Jong, Vendel, & Hoekstra, 2002). Ondanks het besef dat er waarschijnlijk altijd een zekere mate van drop-out zal blijven, maken bovenstaande zaken duidelijk dat men toch moet trachten hier zo goed mogelijk aan tegemoet te komen om het verlies voor individu en maatschappij te beperken (De Jong et al., 2002; Lacante et al., 2001). Aan hogescholen en universiteiten wordt dan ook een waaier aan middelen ingezet om de slaagcijfers in het eerste jaar te verbeteren (Martens, 2011) en enkele voorspellers van drop-out te controleren (Walsh et al., 2010). Toch is het niet eenvoudig te bepalen op welke maatregelen de nadruk nu juist moet liggen: moet er gezocht worden hoe de voorlichting geoptimaliseerd kan worden, hoe de samenhang van het programma versterkt kan worden of moet de studiebegeleiding verbeteren (Mulders, 2009)? In deze masterproef wordt de kaart getrokken van de studiebegeleiding. Dit blijkt volgens Bosch (2010) een noodzakelijk middel te zijn om studenten goed doorheen hun studie te loodsen en om hen te helpen bij veel voorkomende studieproblemen. Studiebegeleiding, die zo actief en persoonsgericht mogelijk moet zijn, moet volgens de Inspectie van het Onderwijs (2009) gezien worden als iets wat studiesucces kan bevorderen. Walsh et al. (2010) stellen echter vast dat, ondanks de grote hoeveelheid aan dergelijke initiatieven, drop-out en studiesucces nog altijd een probleem blijven. Men kan zich bijgevolg de vraag stellen of studiebegeleiding de toegevoegde waarde biedt die ze als doel voorop stelt. Het is deze overweging die centraal zal staan gedurende deze masterproef. Ondanks alle literatuur over studiebegeleiding, is het vreemd dat empirisch onderzoek naar het effect van studiebegeleiding eerder beperkt is. Er is nog maar weinig onderzoeksevidentie beschikbaar die aangeeft op welke manier studiebegeleiding een bijdrage levert in het proces van studiesucces en drop-out (Dembo & Seli, 2004; Dukakis, Bellm, Seer, & Lee, 2007; Vanthournout et al., 2011). Dit is voor een groot stuk te wijten aan het feit dat de focus bij onderzoek naar studiebegeleiding vaak enkel op studieresultaten komt te liggen, zonder de onderliggende mechanismen van drop-out en studiesucces in acht te nemen. Toekomstig onderzoek zou eerder moeten focussen op de beïnvloedende factoren die kunnen bijdragen aan de positieve invloed van begeleiding op studentretentie (Lee et al., 2009; Manalo, 2006; Stefanou & Salisbury-Glennon, 2002). Bepaalde voorspellers van studiesucces en drop-out kunnen gemanipuleerd worden en het is hierop dat interventiestrategieën, zoals studiebegeleiding, zich moeten richten (Cabrera, Nora, & Castaneda, 1993; Lacante et al., 2001). Ook percepties van studenten kunnen inzicht bieden in de effectiviteit van studiebegeleiding. Zij houden de praktijk een spiegel voor door te wijzen op een mogelijke discrepantie tussen de bedoelde studiebegeleiding en de subjectief beleefde situatie (Klip, 1970). Eveneens vanuit deze invalshoek blijkt studiebegeleiding niet altijd effectief te zijn. Studenten geven vaak aan ontevreden te zijn met de aangeboden diensten en niets nieuws bij te leren (Elsen, 1998). Samenvattend kan gesteld worden dat binnen het onderzoekslandschap reeds enige evidentie aanwezig is over de grote variëteit aan factoren die een invloed kunnen uitoefenen op drop-out en studiesucces. Dergelijke studies behandelen echter amper de gecombineerde impact van deze variabelen en processen en laten bovendien de mogelijkheid tot studiebegeleiding vaak buiten beschouwing. Het meeste onderzoek richt zich op allerhande deelaspecten, maar deze zijn niet tot een geïntegreerd model uitgewerkt (Jansen, 1996). Ook in Vlaanderen is dergelijk onderzoek naar 3 ons weten onbekend. Met deze masterproef wordt getracht aan de zonet genoemde leemte tegemoet te komen door na te gaan welke rol studiebegeleiding, naast andere beïnvloedende factoren speelt in het proces van studiesucces bij generatiestudenten. Tevens wordt aan de studenten gevraagd hun mening te geven omtrent de gevolgde studiebegeleiding, zodat het mogelijk is de effectiviteit hiervan nog beter in kaart te brengen. Het onderzoek bij deze masterproef is opgezet in de faculteit Rechten van de Universiteit van Gent. Ondanks de vele mogelijkheden tot studiebegeleiding die hier georganiseerd worden, blijkt deze opleiding, in vergelijking met andere opleidingen, een minder hoog studiesucces te kennen (Declercq & Verboven, 2010; Onderwijs Vlaanderen, 2008). Zo bedroeg het slaagcijfer in de eerste Bachelor Rechten in het academiejaar 2010-2011 na de eerste examenperiode 19,7%. Na de tweede examenperiode kwam hier nog eens 10,2% bij, wat het totale slaagpercentage in dit eerste jaar brengt op 29,9% (Van Acker & Lammens, 2011). Aangezien deze masterproef zowel studiebegeleiding als studiesucces insluit, leek het ons interessant de Rechtenfaculteit als uitgangspunt te nemen. 4 3. THEORETISCH KADER In dit theoretisch kader wordt ingegaan op de centrale begrippen uit deze masterproef. Eerst komt het facet van drop-out en studiesucces aan bod, aangezien het belangrijk is te weten welke zaken aan de basis van beide fenomenen liggen, vooraleer ondersteuning voor studenten met academische problemen opgezet kan worden (Kaldeway & Korthagen, 1994; McKenzie & Schweitzer, 2001). Aan studiebegeleiding wordt bijgevolg in een tweede luik aandacht besteed. Uit beide onderdelen ontwikkelt zich tot slot een geïntegreerd theoretisch model. 3.1 Drop-out en studiesucces in het hoger onderwijs Na een omschrijving van de begrippen drop-out en studiesucces, komen de belangrijkste modellen op dit gebied aan bod. Vervolgens volgt een verduidelijking van de meest voorkomende variabelen en processen en hun onderlinge relaties aan de hand van empirisch onderzoek. 3.1.1 Begripsomschrijving. Tabel 1 Overzicht van enkele Definities voor Studiesucces en Drop-out STUDIESUCCES DROP-OUT “De positie waarin studenten zich 3,5 jaar na “Iedereen die een school voor hoger onderwijs aanvang van hun studie hoger onderwijs bevin- verlaat waarin hij geregistreerd is” (Spady, 1970, den” (Pustjens, Van de Gaer, Van Damme, & On- p. 65) ghena, 2004, p. 286) “Het totaal aantal studiepunten behaald in eer- “Permanent of tijdelijk uitvallen, door acadeste academiejaar en herinschrijving in het twee- misch falen of vrijwillig schoolverlaten” (Tinto, de academiejaar” (De Jong et al., 2002, p. 44) 1975, p. 90) “De verhouding tussen het aantal opgenomen studiepunten en het aantal verworven en gedelibereerde studiepunten (credits)” (Berings et al., 2007, p. 1; Onderwijs Vlaanderen, 2008, p. 1) “Een eerstejaarsstudent in het hoger onderwijs die tijdens of aan het einde van het academiejaar afhaakt omwille van academisch falen of andere reden” (Lacante et al., 2001, p. 3) “Het gemiddelde dat een student aan het einde van het academiejaar behaalt voor alle vakken” (Jansen & Bruinsma, 2005, p. 237; Severiens & Wolff, 2008, p. 255) Zoals uit tabel 1 blijkt, worden de aan elkaar verwante begrippen drop-out en studiesucces in verschillende studies op een andere manier gedefinieerd. Vandaag de dag wordt de invulling van deze begrippen voor een groot stuk bepaald door het flexibiliseringsdecreet van 2004. Strikt genomen kan men sinds de invoering van dit decreet niet meer spreken over ‘slagen’ of ‘niet slagen’, maar wel over ‘verworven credits’ (Onderwijs Vlaanderen, 2008). Colpaert (2007) spreekt over een succesvol student als deze meer dan 75% van de opgenomen studiepunten in zijn jaarprogramma 5 omzet in credits. Opleidingsonderdelen waarvoor de student geen credit verworven heeft, kunnen het jaar nadien opnieuw opgenomen worden (Berings et al., 2007). Concluderend kan men stellen dat studiesucces en drop-out zich eigenlijk aan de uiteinden van een continuüm situeren, met daartussen verschillende gradaties. Slecht presteren resulteert niet altijd in drop-out en goed presteren is niet noodzakelijk gerelateerd aan volharden op de universiteit (McKenzie & Schweitzer, 2001). Wanneer in het vervolg van dit theoretisch kader over ‘slagen’ en ‘niet slagen’ gesproken wordt, komt dit doordat een groot deel van de onderzoeken betrekking heeft op de periode voor de onderwijshervorming van 2004. 3.1.2 Theoretische modellen. In de literatuur zijn enkele belangrijke modellen terug te vinden die drop-out verklaren vanuit een complex samenspel aan factoren (Bean, 1980; Cabrera et al., 1993; Kember, 1989; Lacante et al., 2001; Prins, 1997; Spady, 1971; Tinto, 1975, 1997). Opvallend is dat de overgrote meerderheid steeds dit studiestaken als afhankelijke variabele opneemt en zelden studiesucces op zich tracht te verklaren. Aangezien beide fenomenen aan elkaar gerelateerd zijn en vaak dezelfde voorspellers hebben, worden de drop-out modellen, zoals volgens Jansen (1996) gebruikelijk is, als vertrekpunt voor deze studie rond studiesucces opgenomen. Spady (1971) werkte als eerste een sociologisch model uit om het drop-out proces te beschrijven. Tinto (1975) baseerde zich op het model van Spady en benadrukt in zijn ‘Student Integration Model’ de concepten sociale en academische integratie. In de 1997-versie van zijn model voegde hij het idee van ‘de klas als collaboratieve leergemeenschap’ toe om deze integratie te bevorderen. Bean (1980) vertoont met zijn ‘student attrition model’ enige overlap met Spady en Tinto, maar beklemtoont in tegenstelling tot deze modellen het belang van omgevingsvariabelen buiten de schoolomgeving. Kember (1989) ontwikkelde, voortbouwend op Tinto (1975), een drop-out model voor afstandsonderwijs. Cabrera et al. (1993) vervlechten de theorieën van Tinto en Bean en erkennen zo het belang van individuele, institutionele en omgevingsvariabelen. Prins (1997) werkte een model uit voor de Nederlandse situatie en nam hier expliciet enkele opleidingskenmerken in op. Verder lag de nadruk bij hem op aspiratie, motivatie en academisch zelfvertrouwen. Lacante et al. (2001) stelden een model op dat gebaseerd was op dat van Tinto en Prins, maar dan aangepast aan de Vlaamse context. Net als Prins, maar in tegenstelling tot Tinto, erkenden zij het belang van opleidingskenmerken. Bovendien onderscheidden zij meerdere fases in hun model: vaardigheden en mogelijkheden worden niet enkel als achtergrondkenmerk gezien, maar als veranderend tot aan het moment van de eerste officiële feedback. Deze feedback brengt dan opnieuw een proces van verandering op gang. Jansen (1996) schoof een model rond studievoortgang naar voor. Hier ligt de nadruk op instroomkenmerken en op de organisatie van het curriculum. 6 Een meer uitgewerkte vergelijkende analyse van deze verschillende modellen is terug te vinden in tabel 2. Hieruit blijkt des te meer dat een heel grote variëteit aan factoren instaat voor het drop-out verschijnsel. Alle modellen hebben gemeenschappelijk, zoals ook Jansen en Bruinsma (2005) erkennen, dat ze drop-out en studiesucces zien als het resultaat van een interactie tussen de student en de instelling waar hij of zij les volgt. Van alle modellen lijkt het Vlaamse model van Lacante et al. (2001) het meest uitgebreid. Met het oog op deze masterproef is het opvallend dat het concept ‘studiebegeleiding’ slechts twee keer in het overzicht voorkomt, wat meteen de relevantie van de eigen studie duidelijk maakt. 7 Tabel 2 Vergelijkende Analyse van Verschillende Modellen voor Drop-out en Studiesucces 8 Tinto (1997) • Kember (1989) Bean (1980) • Prins (1997) • Cabrera et al. (1993) • Lacante et al. (2001) • Jansen (1996) • • • • • • • • • • 8 • • • • • • • • • • • 2 • 8 Externe betrokkenheid Intentie om te volharden Metacognitie en zelfregulatie Niet-cognitief Studeergedrag Cognitieve Studievaardigheden Academisch zelfvertrouwen • • • • • • • • • • • Financiële mogelijkheden, opleiding ouders, werksituatie ouders. Valt bij Spady (1971) onder ‘academisch potentieel’. 4 Valt bij Spady (1971) onder ‘normatieve congruentie’. 5 Valt bij Spady (1971) onder ‘Intellectuele ontwikkeling’. 6 Plannen, educatieve en carrière verwachtingen, motivationele attributies. 7 Intrinsieke en extrinsieke motivatie. 8 Mate waarin het halen van een diploma als belangrijk wordt gezien. 9 Verwachtingen t.a.v. hoger onderwijs. 10 Kwaliteit van inspanning, namelijk hoeveel en hoe regelmatig studenten tijd besteden aan studeren, behoort onder ‘academische performantie’. 11 Valt bij Lacante et al. (2001) onder ‘niet-cognitief studeergedrag’. 12 Leerstijlen en leerstrategieën. 13 Interesse, inzet, motivatie, tijdbeheer, uitstelgedrag, faalangst en zelfvertrouwen. 3 5 • • • 9 • 5 • • • • • • 4 • • 8 • • • Motivatie • • Leren en kwaliteit van inspanning • • 7 • Sociale vaardigheden • Aspiratie • 4 Intelligentie / morele waarden • 6 Persoonlijkheid 6 Leeftijd • Doelbetrokkenheid Studiekeuzeproces Studievertraging Samenstelling vakken en aansluiting met HO • • • • • 3 • • Type vooropleiding • Attributie t.o.v. prestaties • Kenmerken sec. school • Punten secundair • Cultureel kapitaal 3 Afstand thuis-school • Grootte gemeenschap waar men opgroeit • Geslacht • • Individuele kenmerken Institutionele betrokkenheid Tinto (1975) Kwaliteit relatie met ouders + hun interesse • Voorschoolse ervaring Ras/Nationaliteit Spady (1971) Financiële steun SES 2 Achtergrond/omgeving • • • • • • • 10 • 11 • 11 • 12 • 13 • • • 9 Kember (1989) • • • 24 • 25 • • 26 • • • • Lacante et al. (2001) • 27 20 • 23 • • • • 20 • • Satisfactie • • • • • • • • • • • • • • • 20 • • Communicatie Praktische waarde Transfer Routinisatie Geloof dat ‘advisor’ hulp biedt Campus job • • • Kosten-baten analyse Gelegenheid tot oefenen Collaboratieve leergemeenschap • • 22 • Studiebegeleiding • Programma • Studentgericht onderwijs •19 • Toetsen en proefexamens • Kwaliteit school • Schoolcultuur • 16 • Integratie met werk • 18 • 15 • Sociale integratie • 14 Normatieve congruentie • 19 • • Cabrera et al. (1993) Jansen (1996) • 18 • 21 Bean (1980) Prins (1997) Interactie met staf en faculteit 17 Informele ondersteuning vrienden Tinto (1997) • Opleidingskenmerken Semi-formele extra-curriculaire activiteit Tinto (1975) 17 Intellectuele ontwikkeling Spady (1971) Punten Academische integratie Integratie • • • • • • • • • 14 • Stimulans in taken, uitbreiding intellectueel en cultureel kapitaal, mogelijkheid kritisch en systematisch te denken, waargenomen excellentie in academisch werk. De mate waarin interesses, attitudes en verwachtingen van de student in overeenstemming zijn met het gedrag, de verwachtingen en de vereisten in de omgeving. Gevoel van thuishoren, passen in de universiteit, reacties op warmte interpersoonlijke relaties, waargenomen afwezigheid van druk met andere studenten. 17 Structureel (onvoldoende intellectuele ontwikkeling) of normatief (onvoldoende congruentie tussen intellectuele ontwikkeling en normatief klimaat van academisch systeem. 18 Identificatie met normen en intrinsieke bekrachtiging van systeem. 19 Structureel (voldoende vriendschapsondersteuning) en normatief (congruentie met (deel van) sociaal klimaat). 20 Valt onder ‘academische integratie’. 21 Studiepakket congruent met noden/interesses, academische en administratieve ondersteuning. 22 Mate waarin individu in staat is eisen van afstandsonderwijs te combineren met familiale en sociale betrokkenheid. 23 Mate waarin student gelooft dat hij/zij zich ontwikkelt als resultaat van naar het hoger onderwijs te gaan. 24 Mate waarin een student participeert in (quasi) primaire relaties (hebben van goede vrienden). 25 Contacten met staf, studievoortgang, uren besteed aan academisch georiënteerde activiteiten, tevredenheid met academische ontwikkeling en prestaties. 26 Anticipatie op academisch presteren, satisfactie met academische ervaringen en met curriculum. 27 Mate waarin de studie volgens de student afgestemd is op zijn/haar mogelijkheden. 15 16 9 3.1.3 Voorspellers van drop-out en studiesucces. In wat volgt worden de belangrijkste variabelen en processen uit de hierboven genoemde theoretische modellen belicht en gestaafd met empirisch onderzoek. Familiale- en achtergrondkenmerken Nog voor een student het hoger onderwijs binnenkomt, zijn er al een aantal zaken die mee het latere studiesucces kunnen bepalen. Hierbij wordt gedacht aan de sociaal-economische status, waarmee meestal de financiële mogelijkheden en het opleidingsniveau van de ouders bedoeld worden (Tinto, 1975). Studenten die zich geen financiële zorgen hoeven te maken, kunnen hun tijd beter indelen en beter de hoofdideeën in de leerstof ontdekken, waardoor hun slaagkansen verhogen (Lacante et al., 2001). Studenten met lager opgeleide ouders hebben meer kans om uit te vallen (Goovaerts, 2011; Spady, 1971; Tinto, 1975), terwijl studenten met hoger opgeleide ouders vaker slagen (Lacante et al., 2001). Dit kan komen door de invloed van het ouderlijke opleidingsniveau op de intelligentie en de open persoonlijkheid van de jongere (Steinmayr, Dinger, & Spinath, 2010). Bovendien blijken studenten met een lage SES het eigen kunnen heel laag in te schatten, terwijl studenten met een hoge SES meer van zichzelf verwachten (Tinto, 1975). Verder is steun van de ouders belangrijk. Wanneer studenten voelen dat ze gesteund worden door hun ouders vergroot hun motivatie (Lacante et al., 2001; Prins, 1997) en hebben ze minder kans om uit te vallen (Tinto, 1975; Spady, 1971). Ook geslacht kan een rol spelen. Aangetoond werd dat vrouwen hogere slaagkansen hebben dan mannen (Declercq & Verboven, 2010; Lacante et al., 2001), betere prestaties halen (Jansen & Bruinsma, 2005), meer studiepunten verwerven (Jansen, 1996; Van den Berg, 2002) en minder snel uitvallen (Van Onzenoort, 2010). Vrouwen en mannen blijken respectievelijk gemiddeld een studiesucces van 65% en 56% te halen (Onderwijs Vlaanderen, 2008). Mogelijke verklaringen zijn dat vrouwen eerder het idee hebben hun studie aan te kunnen (Bruinsma, 2004), meer intrinsieke motivatie (Prins, 1997), meer autonome motivatie en minder demotivatie vertonen (Goovaerts, 2011), betere studiestrategieën aanwenden (Lacante et al., 2001) en beter zijn in time management dan mannen (Jansen & Bruinsma, 2005; Misra & McKean, 2000). Mannen blijken eerder gedemotiveerd te zijn (Sobral, 2004) en oppervlakkige studiestrategieën te hanteren (Mattick, Dennis, & Bligh, 2004). Wat de genoemde vormen van motivatie en strategieën concreet inhouden, wordt verderop verhelderd. Voorschoolse ervaring en studiekeuzeproces Studenten die in het secundair onderwijs een ASO-richting gevolgd hebben, zijn in het hoger onderwijs succesvoller dan andere studenten (Donche & Van Petegem, 2010; Lacante et al., 2001; Rombaut, 2006) en hebben minder risico om uit te vallen (Goovaerts, 2011). Studenten uit het TSO en BSO hebben minder slaagkans (Declercq & Verboven, 2010) en vallen vaker uit (Lacante et al., 2001). Cijfers van Onderwijs Vlaanderen (2008) tonen aan dat generatiestudenten uit het ASO 69% van de opgenomen studiepunten verwerven, BSO-studenten 34%, TSO-studenten 54% en KSO-studenten 59%. ASO-studenten zijn tevens meer gemotiveerd, terwijl TSO-studenten meer academisch zelfvertrouwen vertonen (Lacante et al., 2001). De leerstof op een diepgaande manier bestuderen komt meer voor bij ASO-studenten. BSO-studenten gebruiken eerder oppervlakkige studiestrategieën en zijn meer extern gereguleerd (Donche & Van Petegem, 2010). 10 Daarnaast zijn de prestaties van studenten aan het einde van het secundair onderwijs volgens tal van onderzoekers een belangrijke voorspeller voor latere prestaties (Bean, 1980; Bruinsma & Jansen, 2007; De Jong et al., 2002; Jansen, 1996; Jansen & Bruinsma, 2005; McKenzie, Gow, & Schweitzer, 2004; Van den Berg, 2002). Studenten die in het secundair onderwijs tot de beste groep behoorden, hebben de beste kansen om het eerste jaar succesvol af te ronden (Lacante et al., 2001), terwijl zwakkere studenten minder kans op slagen hebben (Tinto, 1975). Naast dit rechtstreeks verband zijn beide zaken ook op een indirecte manier met elkaar verbonden via het geloof in en de verwachting over het eigen kunnen (Wigfield & Eccles, 2000). Dit sluit enigszins aan bij Lacante et al. (2001) die vaststelden dat betere studenten uit het secundair onderwijs een meer realistische kijk op hun slaagkansen hebben, terwijl zwakkere studenten minder gemotiveerd zijn. Volgens dezelfde auteurs hebben de betere studenten uit het secundair onderwijs, net als zij die toen al regelmatig studeerden, betere studiestrategieën, terwijl de zwakkere presteerders en zij die steeds heel hard moesten studeren, meer moeite hebben met het onderscheiden van hoofd- en bijzaken. Tot slot legden Lacante et al. (2001) de link met persoonlijkheid: studenten die regelmatig studeerden in het secundair onderwijs zijn gewetensvoller dan andere studenten. Omtrent het studiekeuzeproces tonen Lacante et al. (2001) aan dat studenten die niet grondig of tamelijk laat kozen en zij die nog steeds twijfelen over de gemaakte keuze, blijk geven van minder emotionele stabiliteit en vaker stoppen in het eerste jaar. Dit kan liggen aan het feit dat twijfelaars een minder hoge inzet tonen in de studie (De Jong et al., 2002). Zij die wel grondig kozen, blijken sterk gemotiveerd te zijn om te presteren (Lacante et al., 2001). Persoonlijkheid en intelligentie De persoonlijkheid van een student wordt in de meeste studies gevat onder vijf dimensies: extraversie, altruïsme, neuroticisme, openheid en gewetensvolheid. De laatste twee zijn voorspellend voor het behalen van studiesucces (Chamorro-Premuzic & Furnham, 2008; De Raad & Schouwenburg, 1996; Diseth 2003; Feltzer & Rickli, 2009) en voor het gebruik van diepe studiestrategieën (Diseth, 2003). Voor het gebruik van zelfregulatiestrategieën blijkt enkel gewetensvolheid een belangrijke predictor te zijn (McKenzie et al., 2004). Dit sluit aan bij de vaststelling dat gewetensvolle personen een efficiënter tijdbeheer hebben en zich beter kunnen testen over het begrip van de leerstof (Lacante et al., 2001). Tevens blijkt gewetensvolheid een rol te spelen bij het bepalen van de inzet en motivatie van studenten (De Jong et al., 2002). Studenten die impulsiever, angstiger en emotioneel onstabiel zijn, wat kenmerkend is voor een neurotische persoonlijkheid, maken eerder gebruik van oppervlakkige studiestrategieën (Diseth, 2003) en stoppen vaker hun studie (Lacante et al., 2001). Ook extraversie blijkt geen eigenschap te zijn die leidt tot goede prestaties (De Raad & Schouwenburg, 1996). De intelligentie van een persoon oefent naast een directe invloed op studiesucces (Busato, Prins, Elshout, & Hamaker, 2000), volgens Chamorro-Premuzic en Furnham (2008) en Lacante et al. (2001), een indirecte invloed uit via de samenhang met studiehouding en diepe studiestrategieën. 11 Motivationele variabelen Traditioneel wordt een onderscheid gemaakt tussen intrinsieke motivatie, extrinsieke motivatie en demotivatie. Studenten die intrinsiek gemotiveerd zijn, studeren omdat ze het interessant of leuk vinden, terwijl extrinsiek gemotiveerde studenten studeren omdat hun studie tot iets leidt (Ryan & Deci, 2000). Deze concepten worden door Ryan en Deci (2000) verder gespecificeerd. Extrinsieke motivatie valt uiteen in de constructen geïdentificeerde regulatie, geïntrojecteerde regulatie en externe regulatie. Deze laatste twee vormen samen het concept ‘gecontroleerde motivatie’ omdat de drijfveer voor het studeren buiten de persoon zelf ligt (‘moeten studeren’). Geïdentificeerde regulatie vormt samen met intrinsieke motivatie het concept ‘autonome motivatie’, wat betekent dat er een interne wil is om te studeren (‘willen studeren’) (Donche et al., 2010). Uit onderzoek blijkt dat intrinsiek gemotiveerde studenten diepere verwerkingsstrategieën gebruiken (Baeten, Kyndt, Struyven, & Dochy, 2010; Bruinsma, 2004; Kember, 1989; Lacante et al., 2001), een grotere academische integratie vertonen (Kember, 1989; Prospero, 2007), meer studiesucces hebben (Beekhoven, De Jong, & Van Hout, 2003; Bruinsma, 2004; Feltzer & Rickli, 2009) en minder uitvallen (Lacante et al., 2001; Prins, 1997). Extrinsiek gemotiveerde studenten gebruiken oppervlakkigere studiestrategieën (Kember, 1989), halen minder goede punten (Prospero, 2007) en vallen vaker uit (Feltzer & Rickli, 2009). De concepten autonome en gecontroleerde motivatie tonen een gelijkaardig beeld. Autonoom gemotiveerde studenten maken gebruik van diepgaande studiestrategieën (Donche et al., 2010; Vansteenkiste, Sierens, Soenens, & Lens, 2007), zijn beter in time management en behalen meer studiesucces (Vansteenkiste, Zhou, Lens, & Soenens, 2005). Gecontroleerd gemotiveerde studenten gebruiken oppervlakkige studiestrategieën (Donche et al., 2010; Vansteenkiste et al., 2007), zijn minder goed in time management (Vansteenkiste et al., 2005), halen minder goede prestaties (Vansteenkiste et al., 2007) en vallen vaker uit (Vansteenkiste et al., 2005). Gedemotiveerde studenten, die aldus een gebrek aan motivatie vertonen, zijn minder in staat het eigen leren te sturen (Donche, De Maeyer, & Van Petegem, 2007), gebruiken oppervlakkige studiestrategieën, behalen zwakkere prestaties (Sobral, 2004) en vallen vaker uit (Feltzer & Rickli, 2009; Goovaerts, 2011). Een ander belangrijk motivationeel kenmerk is self-efficacy. Hiermee bedoelt Bandura (1997, p.3): “beliefs in one’s capabilities to organize and execute the courses of action required to produce given attainments”. Onderzoek toont aan dat hoe positiever iemands self-efficacy is, hoe lager de kans op uitval (Morgan, 2001) en hoe meer credits en betere prestaties deze student behaalt (Bruinsma, 2004; McKenzie & Schweitzer, 2001; Zimmerman, Bandura, & Martinez-Pons, 1992). Self-efficacy is tevens een indirecte voorspeller voor prestaties, onder andere via het gebruik van diepe studiestrategieën (Fenollar, Roman, & Cuestas, 2007). Iemand die zichzelf bekwamer inschat, leert op een meer diepgaande en zelfgestuurde manier (Baeten et al., 2010; Bruinsma, 2004; Donche et al., 2010). Iemand met een lage self-efficacy zal minder diepe studiestrategieën gebruiken en minder inspanning leveren (Dembo & Seli, 2004). Tot slot blijkt academisch zelfvertrouwen, wat nagenoeg verwant is aan self-efficacy, de academische integratie van een student te vergroten (Prins, 1997; Ryan & Glenn, 2004). Een groter zelfvertrouwen zorgt voor een grotere tevredenheid met de eigen academische ontwikkeling en voor meer contacten met de staf van de instelling (Prins, 1997). Een belangrijke kanttekening is dat het geloof van de student in het eigen kunnen naast positief ook realistisch moet zijn. Studenten mogen zichzelf niet te zeer onder- of overschatten (Linnenbrink & Pintrich, 2002). 12 Cognitieve en metacognitieve studievaardigheden Studievaardigheden of studiestrategieën kunnen volgens Vermunt (1998) opgesplitst worden in een cognitieve en een metacognitieve component. Cognitieve strategieën worden gebruikt om leerinhouden te verwerken die leiden tot kennis, inzicht en vaardigheden (Kaldeway & Korthagen, 1994). Er kan een onderscheid gemaakt worden tussen diepe studiestrategieën, waarbij studenten de leerstof structureren, aan elkaar relateren en kritisch verwerken en oppervlakkige studiestrategieën, waarbij men de leerstof deel per deel analyseert en memoriseert (Marton & Säljö, 1976). Naarmate het academiejaar vordert, blijken eerstejaarsstudenten minder te memoriseren, maar vooral te relateren en te structureren (Vanthournout et al., 2011). Dit is gunstig omdat het gebruik van diepe studiestrategieën volgens onderzoekers resulteert in het behalen van meer credits (Bruinsma, 2004) en betere studieprestaties (Chamorro-Premuzic & Furnham, 2008; Donche et al., 2010; Fenollar et al., 2007; Heikkilä & Lonka, 2006; Vermunt & Vermetten, 2004). Studenten die oppervlakkige studiestrategieën gebruiken, behalen lagere prestaties (Diseth, 2003), wat aansluiting vindt bij de vaststelling van Lacante et al. (2001) dat studenten met minder goede studiestrategieën vroeger de studie stoppen. Desondanks toont onderzoek aan dat het gebruik van diepe studievaardigheden niet noodzakelijk hoeft te resulteren in hogere punten (Bruinsma, 2004) en dat een oppervlakkige studiestrategie evengoed tot succes kan leiden (Donche & Van Petegem, 2010; Lizzio, Wilson, & Simons, 2002). Dit kan verklaard worden door de evaluatiewijze binnen de opleiding. Als de nadruk ligt op reproduceren in plaats van op het grondig beheersen van de leerstof, zijn zulke resultaten begrijpelijk (Bruinsma, 2004). Belangrijk is dat studenten hun studieaanpak afstemmen op de opleidingseisen (Kaldeway, 2005). Naast het rechtstreekse verband met studiesucces en drop-out, kan de ontwikkeling van academische vaardigheden zorgen voor een betere academische integratie (Ryan & Glenn 2004). Hoe meer men over de nodige academische studiestrategieën beschikt, hoe meer plezier men aan de studie beleeft en hoe minder men daarover beschikt, hoe meer men beaamt dat de studie moeilijker en theoretischer is dan verwacht (Lacante et al., 2001). Op metacognitief vlak situeren zich regulatieactiviteiten die gebruikt worden om de cognitieve leerprocessen te coördineren en te controleren (Kaldeway & Korthagen, 1994). Vermunt (1998) maakt een onderscheid tussen zelfregulatie, wat betekent dat de student zijn/haar leren zelfstandig kan sturen en organiseren; externe regulatie, waarbij de student zich bij het leren laat leiden door de didactische hulpmiddelen uit het lesmateriaal of van de lesgevers en gebrek aan regulatie, wat aangeeft dat de student moeilijkheden heeft om te bepalen wat en hoe geleerd moet worden. Hoewel zelfregulatie niet evident is voor studenten die net uit het secundair onderwijs komen, is dit in het hoger onderwijs, gezien de matige tot losse sturing, wel aangewezen (De Raad & Schouwenburg, 1996; Masui, 2002). Verschillende studies tonen aan dat iemand die in staat is zelf het eigen leerproces te reguleren, eerder gebruik maakt van diepe verwerkingsstrategieën (Vermunt, 1998) en meer succes behaalt in het hoger onderwijs (Heikkilä & Lonka, 2006; Nota, Soresi, & Zimmerman, 2004; Pintrich & De Groot, 1990). Studenten die een externe regulatiestrategie hanteren, studeren eerder oppervlakkig (Vermunt, 1998). Een gebrek aan regulatie hangt samen met minder goede prestaties (Donche et al., 2010; Donche & Van Petegem, 2010; Heikkilä & Lonka, 2006). Één vaak genoemde zelfregulerende vaardigheid is time management. Dit houdt in dat de student in staat is realistische studieschema’s te maken en te volgen (Weinstein & Palmer, 2002). Uit onderzoek blijkt dat een efficiënt tijdbeheer de stress bij studenten verlaagt en academische prestaties verhoogt 13 (Misra & McKean, 2000). Studenten die gebruik maken van een studieplanning en deze met de nodige zelfkennis opstellen, slagen meer in hun eerste jaar (Lacante et al., 2001), terwijl zij die geen discipline hebben om te studeren en zich niet aan de planning houden, tegenvallende resultaten bekomen en uitvallen (Van Onzenoort, 2010). Kwalitatief onderzoek bevestigt dit verband: studenten die veel studiepunten verwerven, zijn goed in time management, terwijl zij die weinig studiepunten behalen hier moeilijkheden mee hebben (Haarala-Muhonen, Ruohoniemi, & Lindblom-Ylänne, 2011). Tot slot merken Lacante et al. (2001) op dat iemand die regelmatiger studeert, meer plezier aan de studie beleeft, wat met het concept ‘academische integratie’ gevat wordt. Onderwijsomgeving Naast studentkenmerken zijn ook opleidingskenmerken zoals de studiebelasting (Bruinsma & Jansen, 2007) en de kwaliteit van evaluatie voorspellend voor studieprestaties (Bruinsma, 2004; Prins, 1997). Wanneer de belasting heel hoog is of wanneer studenten de manier van evalueren als ongepast zien, zullen zij eerder focussen op wat strikt noodzakelijk is. Dit vertaalt zich in een oppervlakkig leren (Lizzio et al., 2002; Mckenzie et al., 2004). Ook wanneer evaluatie de nadruk legt op memoriseren, spelen diepe studiestrategieën geen grote rol (Bruinsma, 2004). Verder vertonen studenten een grotere studievoortgang in opleidingen waar studentgerichtheid centraal staat (Prins, 1997; Tinto, 1997) en waar de studiestof niet in verschillende vakken naast elkaar, maar geïntegreerd aangeboden wordt (Jansen, 1996; Van den Berg, 2002). Opleidingen met weinig structuur en uitdaging werken demotiverend (Admiraal, Wubbels, & Van den Heuvel, 1998). Tot slot kennen opleidingen met een toelatingsexamen een grote mate van succes (Onderwijs Vlaanderen, 2008). Studiebegeleiding Deze ondersteuningsvorm behoort tot de zonet besproken onderwijsomgeving maar wordt, gezien de centrale plaats in deze masterproef, afzonderlijk besproken. Hieronder volgt een eerste situering in het proces van drop-out en studiesucces. In het tweede deel van dit theoretisch kader komt begeleiding uitgebreider aan bod. Het doel van studiebegeleiding is om studenten te ondersteunen op een effectievere manier te leren (Manalo, 2006). Hoe dit gestalte krijgt, verschilt per instelling waardoor alle besproken effecten contextspecifiek zijn. Desondanks kunnen enkele belangrijke vaststellingen gedaan worden. Zo toont onderzoek aan dat studiebegeleiding van belang is voor het behalen van betere prestaties (Admiraal et al., 1998; Masui, 2002; Ning & Downing, 2010) en voor het verlagen van de kans op uitval (Mack, 2007). Volgens het Vlaamse onderzoek van Lacante et al. (2001) blijken studenten die meerdere keren gebruik maakten van studiebegeleiding meer te slagen dan anderen. Enige voorzichtigheid is aangewezen omtrent het veronderstellen van een direct effect van studiebegeleiding op academisch presteren (Sharkin, 2004). Klip (1970) constateert geen direct effect op uitval en Van den Berg (2002) stelt geen effect vast op studievoortgang. Studiebegeleiding kan ook indirect gerelateerd zijn aan het proces van studiesucces en drop-out door het beïnvloeden van bepaalde onderliggende mechanismen zoals (meta)cognitieve studiestrategieën (Lacante et al., 2001). Studenten blijken na deelname aan een begeleidingsprogramma op een meer diepgaande en zelfgereguleerde manier te leren, wat de kansen op succes vergroot (Schatteman, Carette, Couder, & Eisendrath, 1997). Dit sluit aan bij Jansen (2003) en Lacante et al. (2001) die vaststelden dat begeleidingsinitiatieven studenten ertoe kunnen brengen regelmatiger te studeren. 14 Verder leidt studiebegeleiding tot een hogere motivatie (Brown, Wehe, & Zunker, 1971; Ning & Downing, 2010), een grotere persoonlijke interesse (Schatteman et al., 1997) en een hogere mate van self-efficacy (Stefanou & Salisbury-Glennon, 2002; Volet, 1991). Ook wanneer Ryan en Glenn (2004) een positief effect van begeleiding op de studentretentie vaststellen, zijn zij ervan overtuigd dat dit komt door de beïnvloeding van het academisch zelfvertrouwen en de studievaardigheden van studenten. Begeleiding kan er voor zorgen dat studenten onrealistische verwachtingen over de eigen mogelijkheden bijstellen tot realistische (Prins, 1997). Tot slot erkennen studenten dat het volgen van studiebegeleiding voor hen een mogelijkheid is om zich te integreren in de universiteit (O’Gara, Karp, & Hughes, 2009). Zowel sociale als academische integratie lijkt door ondersteuning beïnvloed te kunnen worden (Onderwijsraad, 2008; Tinto, 1997). Van Onzenoort (2009) stelt vast dat een beroep doen op begeleiding voorspellend is voor het bijwonen van de colleges en voor het aantal gesprekken dat een student over de studie voert met medestudenten en docenten. Studenten die geen gebruik maken van begeleiding doen zulke zaken minder. Prins (1997) merkt op dat wanneer studenten studiebegeleiding volgen, sociale en academische integratie een invloed uitoefenen op drop-out en hier de rechtstreekse relatie tussen zelfvertrouwen en uitval vervalt. Wanneer studenten geen beroep doen op studiebegeleiding, blijkt uitval niet verklaard te kunnen worden door de integratiefactoren en speelt zelfvertrouwen een grotere rol. Externe betrokkenheid Studenten spenderen hun tijd ook aan niet-schoolse activiteiten, zoals familie, vrienden of een extra job. Wanneer hierin veel geïnvesteerd wordt, kan dit leiden tot een verminderde sociale en academische integratie (Bean, 1980; McKenzie & Schweitzer, 2001) en tot minder slaagkans (Lacante et al., 2001). Academische en sociale integratie In de literatuur bestaat weinig consensus over de invulling van deze begrippen. Overkoepelend gaat het steeds om de verbondenheid die een student in academisch en sociaal opzicht met de instelling en de opleiding heeft (Onderwijsraad, 2008). Deze integratie ontstaat door de ervaringen die de student opdoet in het academische en sociale systeem (Tinto, 1975). o Academische integratie Met deze term wordt bedoeld dat een student in brede zin kan participeren in een academische omgeving en zich verbonden voelt met de opleiding en de instelling (Onderwijsraad, 2008). Hierbij wordt gedacht aan het begrijpen van de lessen, het geloof dat men op school bezorgd is over de intellectuele groei, het deelnemen aan discussies tijdens het college en het zien van een relatie tussen de opleiding en de verdere toekomst (Davidson, Beck, & Milligan, 2009). Uit onderzoek blijkt dat studenten die meer academisch geïntegreerd zijn, beter presteren (Prospero, 2007; Severiens & Wolff, 2008) en minder vaak uitvallen (Bean, 1980; Pascarella & Terenzini, 1980; Prins, 1997). Omgekeerd is een gebrek aan academische integratie volgens Curry (2001), De Jong et al. (2002) en Tinto (1975) een belangrijke oorzaak van studie-uitval. Deze resultaten kunnen te maken hebben met de relatie tussen academische integratie en de ontwikkeling van vaardigheden (Tinto, 1997). Blijkbaar stimuleert het hebben van contacten met leden uit de faculteit de studenten 15 om diepe verwerkingsstrategieën te gebruiken (Severiens & Wolff, 2008). Het verbreedt hun horizon en stimuleert hun capaciteit om kritisch te denken (Spady, 1971). Volgens Kember (1989) oefent academische integratie tevens een invloed uit op de intrinsieke motivatie van studenten. Wanneer studenten voelen dat de staf in hen gelooft en bekommerd is om hun resultaten, krijgen ze meer zelfvertrouwen en raken ze meer gemotiveerd (Thomas, 2002). In enkele studies worden ‘punten’ onder het concept academische integratie gevat (Prins, 1997; Spady, 1971; Tinto, 1975). Cabrera et al. (1993) stellen dat dit hiervoor niet zo’n goede maat is en ook in deze studie wordt er voor geopteerd beide als verschillende, maar afhankelijke constructen te zien. o Sociale integratie Sociale integratie betreft het contact dat een student heeft met medestudenten en de deelname aan het studentenleven en extra-curriculaire activiteiten (Onderwijsraad, 2008). Studenten die een lage sociale integratie vertonen, vallen vaker uit (Spady, 1971; Tinto, 1975). Dit komt doordat studenten zich niet thuis voelen in de groep en door het gebrek aan interacties (Tinto, 1975). Studenten die deelnemen aan extra-curriculaire activiteiten vallen minder uit (Astin, 1999; Lacante et al., 2001), wat te maken kan hebben met de ervaren steun en hulp van medestudenten (Lacante et al., 2001). Volgens deze laatste auteurs is het belangrijk om te beseffen dat niet alleen een gebrek aan sociale integratie maar ook een teveel daaraan kan leiden tot uitval omdat veel studietijd op deze manier verloren gaat. Hoe beide integraties zich tot elkaar verhouden, is niet eenduidig. Volgens Tinto (1975) is de relatie wederkerig van aard: een teveel aan sociale contacten kan de academische integratie ondermijnen en studenten die teveel betrokken zijn in hun studies kunnen geïsoleerd raken van vrienden (Astin, 1999). Prins (1997) stelt dat de relatie niet wederzijds is, maar dat sociale integratie de academische voorafgaat: naarmate een student meer sociaal geïntegreerd is, neemt de academische integratie toe. Sommige studies erkennen dat academische integratie het belangrijkste is voor uitvalbeslissingen (Curry, 2001; Prins, 1997; Tinto, 1997), terwijl anderen aan sociale integratie de grootste waarde toekennen voor het volhouden van de studie (Berger & Milem, 1999). Tot slot dient opgemerkt te worden dat de relatie tussen integratie en uitval volgens Tinto (1975) ook indirect van aard is. Zo zouden academische en sociale integratie respectievelijk zorgen voor een grotere doel- en institutionele betrokkenheid, wat hieronder bod komt. Lacante et al. (2001) sluiten hierbij aan: hoe minder academisch geïntegreerd men is, hoe minder men er nog van overtuigd is de studie binnen de instelling tot een goed einde te willen brengen. Doel- en institutionele betrokkenheid De belangstelling die er nog is voor de studie na alle opgedane ervaringen, wordt aangeduid met de term ‘doelbetrokkenheid’. Deze belangstelling kan in de loop van de studie verminderd zijn, doordat het beeld dat de student van de opleiding had niet meer klopt (Van Onzenoort, 2010). Institutionele betrokkenheid of de gedachte van de student om volgend jaar nog deel uit te maken van de instelling waar hij/zij les volgt, blijkt volgens sommige studies de belangrijkste variabele in het voorspellen van drop-out (Bean, 1980; De Jong et al., 2002; Lacante et al., 2001; Spady, 1971). 16 Volgens Tinto (1975) bepaalt het samenspel tussen deze twee vormen van betrokkenheid of een student zal uitvallen (Tinto, 1975). Iemand met een voldoende hoge doelbetrokkenheid, maar lage institutionele betrokkenheid, kan naar een andere school gaan (Lacante et al., 2001; Tinto, 1975). Bij een hoge institutionele betrokkenheid zullen studenten, zelfs met tegenvallende resultaten, volhouden (Tinto, 1975). Op dit punt is reeds gekend welke variabelen en processen kunnen leiden tot studiesucces en dropout. Omdat nog te weinig informatie aan bod kwam over studiebegeleiding, wordt hier in het volgende luik dieper op ingegaan. 17 3.2 Studiebegeleiding Hieronder wordt ingegaan op het proces van studiebegeleiding. Na een korte inleiding volgt een bespreking van enkele mogelijke vormen en effecten. Daarna wordt stil gestaan bij welke studenten hier al dan niet een beroep op doen en bij de percepties die zij omtrent begeleiding koesteren. 3.2.1 Inleiding. Tot enkele jaren geleden was er binnen de meeste onderwijsinstellingen nooit echt sprake van het feit dat men studenten bij hun studie moest begeleiden. Het beeld leefde dat zij moesten ‘kunnen zwemmen of verdrinken’ (Manalo, 2006). De laatste 25 jaar kwam hier een toenemende belangstelling voor. Dit is onder andere te wijten aan de nadruk die in het onderwijsbeleid kwam te liggen op kwaliteit, studeerbaarheid en rendementsverhoging (Admiraal et al., 1998), aan de grote toename in studentenaantallen en aan het feit dat het onderwijsprogramma en de onderwijsorganisatie er niet vanzelfsprekend toe leiden dat de student zijn weg vindt in de aangeboden leerstof en de instelling (Van Zoggel, Ten Dam, & Kleinbergen, 2004). Bovendien blijken studenten meer dan vroeger te kampen met studeermoeilijkheden in het hoger onderwijs (Wingate, 2007). Algemeen wordt aangenomen dat de initiële opdracht van studiebegeleiding eruit bestaat een bepaalde ‘gemeenschap’ te creëren met de bedoeling studenten te ondersteunen om op een effectievere manier te leren in het hoger onderwijs (Manalo, 2006). Ze is er op gericht studenten ertoe te brengen hun leeractiviteiten uit te voeren, afgestemd op de aard van de onderwijsdoelstellingen (Simons & Costongs, 1988). Vooral in het eerste jaar blijkt dit belangrijk te zijn omdat studenten dan geconfronteerd worden met veel nieuwe zaken en ze geïntroduceerd moeten worden in een nieuwe vorm van onderwijs (Masui, 2002; Van Zoggel et al., 2004; Walsh et al., 2010). Via begeleiding wil men bijdragen aan de inrichting van een stimulerende leeromgeving met als bedoeling studie-uitval tegen te gaan (Van Zoggel et al., 2004) en studiesucces te bevorderen (Bosch, 2010). Deze doelstellingen worden bereikt door de focus te leggen op subdoelstellingen zoals het verbeteren van de studievaardigheden, het leren omgaan met angst, het verhogen van de motivatie, enzovoort. Dit maakt duidelijk dat studiebegeleiding geen eenduidige, maar een brede term is. In vele instellingen wordt dan ook aan studiebegeleiding gedaan, maar wat daar precies onder begrepen kan worden, verschilt per instelling (Klip, 1970). In het volgende onderdeel volgt een bespreking van mogelijke vormen en bijhorende effecten. 3.2.2 Verschillende vormen en effecten. Zoals daarnet bleek, is studiebegeleiding geen eenduidige term gezien de verschillende vormen die begeleiding kan aannemen. Ook qua effectiviteit zijn verschillen op te merken. Ondanks het feit dat onderzoek hieromtrent niet in overvloed aanwezig is (Dembo & Seli, 2004; Dukakis et al., 2007; Ruis, 2007) en vaak enkel oog heeft voor prestaties en minder voor de onderliggende mechanismen (Lee et al., 2009), tracht het overzicht in tabel 3 een blik te werpen op deze materie. Uit deze tabel blijkt dat studiebegeleiding een algemene of specifieke vorm kan aannemen (Ruis, 2007) en dat het zich enerzijds kan richten op academische problemen en anderzijds op sociale, persoonlijke en emotionele noden of op een combinatie van beide (Prebble et al., 2004; Ryan & Glenn, 2004). Het kan verschillen naargelang de grootte van groepen, methoden (Klip, 1970), mo18 ment en aantal keer het georganiseerd wordt (Van Zoggel et al., 2004; Onderwijsraad, 2008). Daarnaast kan de begeleiding zowel verplicht zijn, als iets waar studenten vrijwillig een beroep op kunnen doen, kan het opgezet zijn voor specifieke (risico)groepen of voor alle studenten en kan het verzorgd worden door docenten, aparte begeleiders, oudere studenten of medestudenten (Elsen, 1998). Tot slot kan de begeleiding geïntegreerd zijn binnen het onderwijsprogramma zelf of kan het als een afzonderlijke workshop of cursus aangeboden worden (O’Connor, 2006, Van Petegem et al., 2011). Opmerkelijk is dat het bekomen effect niet steeds overeenkomt met het beoogde doel van begeleiding (Kaldeway & Korthagen, 1994). Naast deze verschillen kunnen enkele opmerkelijkheden aangehaald worden die een lijn trekken in het aanbod en een zicht bieden op mogelijke “succesfactoren” van studiebegeleiding. De meeste aangeboden activiteiten blijken remediërend van aard te zijn (Manalo, 2006; Wingate, 2007), terwijl het eveneens belangrijk is een proactieve begeleiding te voorzien waarbij studenten onderwezen en geadviseerd worden over vaardigheden die ze kunnen gebruiken om effectiever te worden in hun studies (Manalo, 2006). Veel problemen kunnen voorkomen worden wanneer reeds ondersteuning geboden wordt aan het begin van de opleiding (Wingate, 2007). Van Camp, Van Thielen, Storms en Schrooten (2009) erkennen dat men moet zoeken naar een systeem van studiebegeleiding dat de studenten al van bij het begin van het jaar duidelijk maakt waar ze staan op het gebied van studievaardigheden. Op die manier kan men een proactief beleid met eventuele remediërende activiteiten combineren. Wanneer studenten met een hoge kans op drop-out accuraat geïdentificeerd kunnen worden, zullen interventies het meest effectief zijn (Pascarella & Terenzini, 1980). Mulders (2009) stelt voor om een intakegesprek met elke beginnende student te laten plaatsvinden. Er kan dan begeleiding op maat aangeboden worden die zo gericht en specifiek mogelijk is (Lacante et al., 2001; Ruis, 2007). Een optimaal scenario is om verschillende trainingsprogramma’s op te zetten per doelgroep (Lacante et al., 2001), want gezien de verschillende problemen waarmee studenten te kampen hebben, is niet iedereen gebaat met een algemene studiemethode (Klip, 1970). Zo moeten bijvoorbeeld aparte cursussen georganiseerd worden voor studenten die eerder uitstelgedrag vertonen en voor studenten die wel veel studeren, maar toch geen vooruitgang maken (Beishuizen, Van Os, & Van Eyck, 1996). Verder erkent men dat studiebegeleiding best geïntegreerd wordt in het hoger onderwijs zelf en betrekking heeft op het lesmateriaal of op een concreet onderwerp (Allan & Clarke, 2007; Hattie et al., 1996; Mack, 2007; O’Connor, 2006; Schatteman et al., 1997; Simons & Costongs, 1988; Van Zoggel et al., 2004). Wanneer dit niet gebeurt, is de transferwaarde te gering en wekt dit de indruk dat het binnen studiebegeleiding gaat om contextonafhankelijke technieken die afzonderlijk aangeleerd kunnen worden, wat niet het geval is (Wingate, 2007). Ondanks het feit dat men dit meer en meer beseft en men onderwijs en begeleiding wil zien als complementaire activiteiten, merken Van Zoggel et al. (2004) op dat het professionele deskundigheidsmodel nog steeds het meest dominante model blijft op het gebied van studiebegeleiding. Hierbij is de docent uitsluitend gericht op het overdragen van de kennis terwijl de studiebegeleiders zich bezig houden met het voorkomen en remediëren van studieproblemen. Hattie et al. (1996), Wingate (2007) en O’Connor (2006) waarschuwen er voor dat een verbetering in het leren minder zal voorkomen wanneer de student te veel vanuit een deficitbenadering opgevat wordt, wat betekent dat men ervan uit gaat dat hij/zij de correcte strategieën mist en deze moet aangeleerd krijgen of de foute gebruikt en deze moet afleren. 19 Wanneer begeleiding effectief wil zijn, is het belangrijk om duidelijk te stellen wat men met de begeleiding beoogt, zodat studenten goed weten waar ze zich op moeten richten (Beishuizen et al., 1996). Men moet zich er tevens van bewust zijn, dat leren leren een fundamentele verandering in de gedachten van de student betekent (Wingate, 2007). Men moet in staat zijn het metacognitief bewustzijn van de studenten te verhogen. Zij moeten zich bewust worden van de mechanismen die hun leren en studeren sturen, zo niet zal een verbetering uitblijven (Hattie et al., 1996; Nilsen, 2007). Bovendien stelt men vast dat de begeleide student actief moet zijn tijdens de ondersteuning (Hattie et al., 1996; Inspectie van het onderwijs, 2009; Schatteman et al., 1997). Het is bijvoorbeeld gunstig studenten in groepjes te laten discussiëren omdat dit hen toelaat te leren en andere studenten te ontmoeten (Manalo, 2006). Wanneer men studiebegeleiding in verband brengt met het voorgaande luik omtrent drop-out en studiesucces, wordt duidelijk dat slechts enkele factoren die te maken hebben met deze fenomenen door studiebegeleiding beïnvloed kunnen worden (Nilsen, 2007; Ruis, 2007). Positief is dat het gaat om frequent genoemde concepten, zoals motivationele variabelen, cognitieve en metacognitieve vaardigheden en integratie. 20 Tabel 3 Overzicht Verschillende Vormen en Effecten van Studiebegeleiding KENMERKEN EFFECTIVITEIT? Admiraal et al. (1998) - Werkgroepen en casuscolleges - Studenten motiveren meer regelmatig tijd te investeren in zelfstudie, bevorderen van probleemoplossend vermogen + zo studievoortgang bevorderen. Groepjes van 2 of 3, vrijwillig, weekopdrachten maken, door werkgroepdocenten gegeven, via interactieve didactische werkvormen. Meestal dezelfde leerstof centraal als in hoorcollege (geïntegreerd). Meer en regelmatiger tijd besteed aan zelfstudie en aan voorbereiding voor tentamen, gemiddeld hoger cijfer. Blanc en Martin (1994), Prebble et al. (2004), Mack (2007), Ning en Downing (2010) - Supplemental instruction - Academisch hulpprogramma dat focust op leervaardigheden en studiestrategieën, toegepast op de lesinhoud. Studenten bediscussiëren samen de leerstof. In groep, vrijwillig, 4x 1u in de week, voor iedereen, gegeven door oudere student die hier hoge graad voor haalde, gericht op vakken waar studenten het moeilijk mee hebben, geïntegreerd, proactief. Mack (2007): Vooral bij vroege aanvang, gunstig effect. Hogere prestaties, minder kans op uitval. Geen significante voordelen in (meta)cognitieve strategieën. Geen verhoging in motivatie MAAR wel significante verschillen op post test score: hogere motivatie voor studenten die weinig tot regelmatig beroep op SI deden in vergelijking met degene die er geen beroep op deden. Ning en Downing (2010): Effect op leercompetentie (motivatie, time management, informatieverwerking, hoofdideeën selecteren) en prestaties. Grotere verbeteringen in motivatie en informatieverwerking in vergelijking met degene die geen beroep deden op SI. Masui, Borremans, Van Damme en Vandenberghe (1983) - Studenten voor aantal vakken uit hun programma laten nadenken over hun probleemoplossing- en studeergedrag - Expliciete confrontatie met eigen leerproces, bewust maken van eigen cognitief handelen. Betere studenten van hen maken en slaagkansen verhogen. - Acht regulatieve vaardigheden aanleren. - Leren van affectieve, conatieve en metacognitieve studieactiviteiten. In groep, geïntegreerd in bestaand begeleidingsaanbod, vertrokken van eigen gedrag van studenten. Meer geslaagde generatiestudenten in jaar dat studiebegeleiding georganiseerd werd. Studenten verkregen aanwijzingen voor het verbeteren van de methode bij het bestuderen van de cursus. 10 sessies, handelt over 2 vakken (geïntegreerd), ook thuisopdrachten. Meer metakennis, meer verantwoordelijkheid nemen voor resultaten, beter gedrag reguleren, beter studeergedrag en leercompetentie, betere prestaties in eerste zit. - Studievaardigheidstrainingen (meta-analyse) - Verbeteren van leren van studenten, komen tot betere prestaties. - Indeling: Cognitief (ontwikkelen of verbeteren van taakgerelateerde vaardigheden), metacognitief (zelf managen van leren zoals plannen en tijdbeheer), affectief (motivatie, attributies en zelfconcept). Verschillende programma’s, vindt best plaats in de lesgeefomgeving en niet in een apart centrum, duidelijk maken onder welke condities een strategie werkt. Grootste effect: op prestatie en affect. Kleinste effect: op gebruik van studievaardigheden. Unistructureel en multistructureel: effectief voor dichte transfer op taken van laag cognitief niveau. Relationeel programma: effectief op alle domeinen: prestatie, studievaardigheden en affect. 21 WAT + DOEL Masui (2002) Hattie et al. (1996) 21 - Studievaardigheidstraining (meta-analyse) - Indeling: strategische (studiedoel formuleren), operationele (studieplan maken), uitvoerende (leiden tot studieresultaat) en reflectieve (bewaken en controleren van studieproces) studieactiviteiten. - Bevorderen van concentratie, tijdbeheer, studiemotivatie en zelfvertrouwen. Verschillende programma’s. Weinig effect indien enkel aandacht voor basale studieactiviteiten (memoriseren, schematiseren). Trainingen met strategische en operationele studieactiviteiten: effect op tekstbegrip of studieresultaten. Volet (1991) - Modeling en coaching - Studenten metacognitieve vaardigheden aanleren. In groep, 1u per week, door tutor, via samenwerking en discussie, modelstrategie aangeboden (dus niet vertrokken van eigen gedrag), geïntegreerd. Vooruitgang in kennis van zelfregulatieprocessen, selfefficacy, attributiegedrag, prestaties en studieaanpak. Tinto (1997), Stefanou en SalisburyGlennon (2002) - ‘Learning communities’ - Kleine groepen van leerlingen die samenwerken met gemeenschappelijke leerdoelen. - Laat studenten toe een ondersteuningsnetwerk te ontwikkelen. / Tinto, 1997: Meer interacties met staf en peers, hogere mate van sociale en academische integratie, kloof academische en sociale wereld verkleint, meer positieve percepties over onderwijsomgeving, actieve kennisconstructie. Stefanou en Salisbury-Glennon: 2002: Stijging intrinsieke en extrinsieke motivatie, self-efficacy, gebruik van herhalings- en, organisatiestrategieën, kritisch denken en time management. Daling van test angst. Cooper (2010) - Drop-in tutoring - “Hulp bij taken”, het verbeteren van het leren van een student. Tutors lopen vrij rond zodat studenten hen kunnen raadplegen bij vragen, door studenten die reeds goed presteerden in dat vak, rond lessen of studievaardigheden, voor heterogene populatie. Meer kans om te volharden + betere prestaties. Schatteman et al. (1997) - Interactieve werkgroepen - Diepgaand leren aanmoedigen door trainen van algemene en specifieke studievaardigheden in een inhoudsspecifieke context. 4 tot 8 sessies. Stijging in diepgaande manier van leren, in zelfregulatie, in persoonlijke interesse, daling in externe regulatie. Indirect hogere kans op succes in examens. Elsen (1998) - Mentoraat/tutoraat - Aandacht voor studievaardigheden, sociale en begeleidende functie, voorbereiden op tentamens, problemen bespreken. Verschillend naargelang de opleiding: (niet) verplicht, wekelijks of eens om paar weken, (niet) geïntegreerd in onderwijs. Nut betwijfeld. Rickinson (1998) - Workshops: omgaan met stress, opbouwen van vertrouwen, ontwikkelen goede studie- en interpersoonlijke vaardigheden, actieve benadering van leren aanmoedigen leren eigen strategieën en vaardigheden beoordelen en manieren vinden om verder te ontwikkelen. 4 gelinkte workshops van een halve dag. Strategieën ontwikkeld om beter met angst om te gaan + om zich academisch en sociaal te settelen (kwalitatief onderzoek!) O’Gara et al. (2009) - Student Success Course - Voorbereiden van studenten om te slagen in een academische setting. Elke week, 55 minuten, voor alle leerlingen. Brown et al. (1971) - Student to student counselling - Kans op overleven in school verhogen voor eerstejaarsstudenten geïdentificeerd als drop-out 4 activiteiten: oriëntatie in overleven op universiteit (verplicht), studiesuccesfactoren bediscussiëren (vrijwillig, kleine groepjes), studievaardigheidstraining (individueel), studiegewoonten evalueren. Verschillende en bruikbare vaardigheden geleerd, belangrijke informatie gekregen die gerelateerd was aan de instelling. Ontstaan van gevoel van integratie. Meer gemotiveerd, meer kennis over effectieve methoden, studieprocedures verbeteren, minder studievaardigheidproblemen, betere punten. 22 Kaldeway en Korthagen (1994) 22 DeStefano, Mellott en Petersen (2001), Wilson, Mason en Ewing (1997), Lee et al. (2009) - Counseling/advising - Begeleiding bij psychologische en aanpassingsproblemen, studenten helpen beslissingen nemen. Door counselors en psychologen, kan individueel of in groep, duur varieert (meer/minder dan 10 sessies). Positieve invloed op persoonlijke, sociale en academische aanpassing + hogere retentie. Wilson et al. (1997): grootste voordelen van eerste sessies. Vitasari (2010) - Faalangsttraining - Studenten leren omgaan met hun angst om zo betere prestaties te behalen. 6 sessies. Beter omgaan met angst + betere prestaties. 23 23 3.2.3 Deelnemers en hun motieven. Over het percentage studenten dat binnen hun onderwijsinstelling een beroep doet op de diensten voor studiebegeleiding bestaat in de literatuur geen consensus, wat te begrijpen is gezien de grote diversiteit aan initiatieven. Volgens de studie van Lacante et al. (2001) blijkt studiebegeleiding wel populair te zijn. Ongeveer 80% van de studenten zou er reeds na 7 à 11 weken contact mee opgenomen hebben. Dit is in tegenstelling tot Van Onzenoort (2010) die vaststelde dat slechts 12,7% van de studenten een beroep deed op studiebegeleiding. Zoals in voorgaand stuk reeds aangehaald, zijn sommige diensten voor studiebegeleiding uitsluitend gericht op studenten die gezien worden als drop-out (Brown et al., 1971). Deze zijn eerder zeldzaam waardoor studiebegeleiding meestal voor alle studenten toegankelijk is. Wanneer dit zo is, kunnen enkele bijzonderheden opgemerkt worden omtrent de studentengroep die hier al dan niet een beroep op doet. Vrouwen blijken eerder toegang tot ondersteuning te zoeken (Morgan, 2001; Mack, 2007), net als studenten die eerst een tijdje gewerkt hebben en dus niet rechtstreeks uit het secundair onderwijs komen (Morgan, 2001). Daarnaast blijkt het te gaan om studenten die de voorkeur geven aan regulatie door de docent en aan het memoriseren van de studiestof (Admiraal et al., 1998), om studenten die beter voorbereid zijn (Borden, Burton, Evenbeck, & Williams, 1997) en om zij die zich meer inzetten voor hun studies dan anderen (Lacante et al., 2001). Het is een groep die gelooft dat inspanning nodig is om tot een zekere mate van succes te komen (Ames & Lau, 1982). Dit sluit aan bij Karp, O’Gara en Hughes (2008) die erkennen dat studenten genoeg motivatie, sociale vaardigheden en kennis moeten hebben om dergelijke diensten op te zoeken en er gebruik van te maken. Ook wanneer studenten academisch geïntegreerd zijn, zullen zij voldoende vertrouwen hebben om hulp te zoeken indien nodig (Thomas, 2002). Wanneer studenten gevraagd wordt naar de reden van deelname aan de studiebegeleiding, komen zaken als ‘het beter begrijpen van bepaalde onderwerpen’ en ‘het bereiken van leeruitkomsten en behalen van betere punten’ naar voor (Longfellow, May, Burke, & Marks-Maran, 2008). Studenten die niet naar dergelijke diensten stappen, erkennen dat het voor anderen dan henzelf wel nuttig kan zijn hier een beroep op te doen (Elsen, 1998). Sommigen geven aan dat ze er misschien wel naartoe zouden stappen als er betere en meer geïnformeerde begeleiders waren, als er meer gestructureerde activiteiten ingesloten zouden worden en als ze er de tijd voor hadden (Longfellow et al., 2008). Daarnaast blijkt dat studenten meer zouden willen investeren in activiteiten die hen toelaten de kloof te dichten tussen de academische en de sociale wereld, zodat ze zowel in staat zijn te leren als vrienden te maken (Tinto, 1997). In de literatuur wordt vastgesteld dat studenten die geen beroep doen op studiebegeleiding enerzijds geslaagde studenten zijn (Van Camp et al., 2009), maar anderzijds studenten met studie- of motivatieproblemen (Elsen, 1998). Deze studenten vinden dat met onvoldoende inzet en te weinig zelfdiscipline niet bij de studiebegeleiding aangeklopt moet worden. Ze vinden dat de problemen puur aan zichzelf te wijten zijn, waardoor ze het hun eigen verantwoordelijkheid vinden deze op te lossen (Karp et al., 2008). Ook studenten die verwachten dat in de toekomst dezelfde negatieve gevolgen zullen optreden, zijn minder geneigd de hulp te zoeken die ze nodig hebben (Dembo & Seli, 2004). Andere verklaringen waarom studenten niet naar dergelijke diensten stappen, zijn het feit dat zij dit tijdverlies vinden (Elsen, 1998) of dat zij de drempel hiernaartoe als zeer hoog ervaren (Bosch, 2010; 24 Van Onzenoort, 2010; Walsh et al., 2010). Sommigen vinden dat het stigmatiserend kan werken omdat iedereen dan merkt dat ze problemen hebben (Lacante et al., 2001) en bovendien vreest men respect van vrienden te verliezen als men hier een beroep op zou doen (Ames & Lau, 1982). Ook is een groot deel van de studenten gewoonweg niet bekend met de vormen van studiebegeleiding (Bosch, 2010) of is er te weinig aanbod om een beroep op te doen (Van Onzenoort, 2010). De meerderheid van de studenten zal eerder hulp vragen aan andere personen, zoals vrienden, vooraleer naar de dienst voor ondersteuning te stappen (Morgan, 2001; Curry, 2001). Hierdoor heeft het grootste deel zijn/haar problemen al zelf opgelost (Bosch, 2010). Bovenstaande maakt duidelijk dat studiebegeleiding vaak gebruikt wordt door de groep studenten die dit eigenlijk het minst nodig heeft. Studenten die wel hulp nodig hebben, zoeken deze niet (Van Camp et al., 2009). Wanneer men zowel sterke als zwakke studenten wil bereiken, moet men een bewijs kunnen geven dat andere studenten de ondersteuning zinvol vonden (Ames & Lau, 1982). De inzet van (ouderejaars)studenten blijkt een zinvolle en laagdrempelige manier te zijn om studenten te informeren over de geboden studiebegeleiding (Bosch, 2010). 3.2.4. Percepties over studiebegeleiding. Onderzoek toont aan dat wat studenten van de aangeboden begeleiding vinden van groot belang is. De manier waarop ze de kwaliteit hiervan waarnemen, kan een belangrijke predictor zijn voor het volhouden van de studie (Tinto, 1997). Zij die daaraan een hoge kwaliteit toekennen, hebben 25% minder kans op drop-out dan studenten die vinden slecht geadviseerd te zijn (O’Gara et al., 2009). Opmerkelijk is dat studenten vaak geen al te positieve gedachten koesteren over de diensten voor studiebegeleiding. Twintig procent vindt onvoldoende studiebegeleiding te krijgen en bepaalde studenten erkennen dat een slechte begeleiding er de oorzaak van is dat ze weinig academische en sociale binding met hun instelling vertonen (Onderwijsraad, 2008). Anderen vinden de begeleiding te schools, te betuttelend, te weinig stimulerend (Van Onzenoort, 2010), niet interessant (Van Camp et al., 2009) of zien er het nut niet van in (Allan & Clarke, 2007; Elsen, 1998). Vooral omtrent de individuele begeleiding bij het studeren en de ondersteuning bij het verbeteren van studievaardigheden blijken studenten ontevreden (Prins, 1997; Crul & Wolff, 2002). Blijkbaar is de informatie over studievaardigheden voor sommigen bekende kost en vinden ze niet dat ze er door leren studeren hebben (Elsen, 1998). Beishuizen et al. (1996) stellen dat een dergelijke mening toebehoort aan studenten die wel kennis hebben van de nodige strategieën, maar deze niet op het juiste moment kunnen toepassen. Verder geven studenten in de studies van Elsen (1998) en Brown et al. (1971) aan dat er te weinig tijd is om de verschillende studievaardigheidmethoden te bediscussiëren en uit te proberen. Toch hoeven de percepties van studenten over studiebegeleiding niet altijd negatief te zijn. Zo geven studenten in de studies van Klip (1970) en O’Connor (2006) aan begeleiding wel te waarderen. Vanthournout et al. (2011) stellen vast dat het studenten zijn die de opleiding starten met een hoge autonome motivatie of, in mindere mate, een gecontroleerde motivatie en studenten die geloven in hun eigen kunnen, die hierover een positieve perceptie hebben. Sommigen vinden door de begeleiding verschillende aanwijzingen gekregen te hebben voor het verbeteren van hun studiemethode (Masui et al., 1986). Allan en Clarke (2007) en O’Gara et al. (2009) sluiten hierbij aan met de vaststelling dat begeleiding volgens de studenten hielp om de time management vaardigheden en studievaardigheden te leren die ze nodig hadden om succesvol te zijn. Sommigen leerden bijvoor25 beeld beter kritisch na te denken (Allan & Clarke, 2007). Verder kregen studenten meer vertrouwen in hun mogelijkheden om bepaalde vaardigheden uit te oefenen (Allan & Clark, 2007), hadden ze niet meer het gevoel er alleen voor te staan, geloofden ze dat hun sociale integratie verhoogd was (Elsen, 1998) en dachten ze dat hun academisch presteren verbeterd was (Longfellow et al., 2008; Rickinson, 1998). Wat studenten belangrijk vinden, is dat de begeleiding hen de kern van hun probleem laat inzien, dat ze hier leren een doel voorop te stellen en dat hun vooruitgang gedocumenteerd wordt (Dembo & Seli, 2004). Ze vinden het positief te weten dat andere studenten dezelfde problemen ervaren (Beishuizen et al., 1996) en vinden het belangrijk als een serieuze gesprekspartner gezien te worden (Van Onzenoort, 2010). Dit brengt ons bij de niet te miskennen rol van de studiebegeleider. Vanthournout et al. (2010) stellen dat studenten een hoge score toekennen aan zijn/haar algemene betrokkenheid. Ook hebben ze het gevoel bij hem/haar terecht te kunnen met vragen en problemen. Wanneer studenten zich door hun begeleider ondersteund voelen, heeft dit een positieve invloed op hun motivatie (Vansteenkiste, Soenens, Sierens, & Lens, 2005) en op hun self-efficacy (Vanthournout et al., 2011). Vooral wanneer de begeleider een ouderejaarsstudent is, is de perceptie van studenten vaak positiever. Zo’n begeleider is eenvoudig te bereiken (Walsh et al., 2010) en heeft een visie die meer lijkt op hun eigen manier van denken (Longfellow et al., 2008). 26 3.3 Geïntegreerd theoretisch model Op basis van wat vooraf ging, is het mogelijk een geïntegreerd theoretisch model naar voor te schuiven dat een zicht biedt op de verschillende variabelen en processen die aan de basis liggen van drop-out en studiesucces. Hierbij gaat bijzondere aandacht uit naar de rol van studiebegeleiding. Figuur 1. Een Geïntegreerd Theoretisch Model van Studiesucces en Drop-out met bijzondere aandacht voor de rol van Studiebegeleiding. 27 3.4 Studiebegeleiding binnen de faculteit Rechten Aangezien deze masterproef betrekking heeft op generatiestudenten Rechten aan de Universiteit van Gent, is het belangrijk om tot slot van dit theoretisch kader en als aanzet tot vervolg van deze scriptie kort aandacht te besteden aan de begeleidingmogelijkheden binnen de faculteit Rechten. Het monitoraat biedt tijdens het eerste semester zeven verschillende opties aan (L. Vercruysse, persoonlijke communicatie, April 1, 2011; Universiteit Gent, Faculteit Rechtsgeleerdheid, 2011): (1) Sessies rond de “Denk Wijzer”. Hierin krijgen studenten algemene tips omtrent de aanpak van hun studie, een efficiënte studiemethode, het maken van een goede studieplanning en het voorbereiden en maken van examens. De bedoeling is om een zekere aanzet te geven, zodat studenten geprikkeld worden hun persoonlijke studiemethode te ontdekken. Alles wordt in groepjes van maximaal 40 studenten aangebracht via een PowerPoint-presentatie waarbij af en toe ruimte is voor interactie met de groep. Er vonden twee sessies plaats. (2) Individuele begeleidingsgesprekken. Studenten kunnen voor uiteenlopende zaken een persoonlijk gesprek met een studiebegeleider verkrijgen: advies over de eigen studiemethode, studieplanning en studiehouding, begeleiding bij persoonlijke problemen, hulp bij concrete inhoudelijke vragen over een opleidingsonderdeel, bekomen van informatie omtrent de opleiding, de examens en de voorbereiding daarop, krijgen van feedback na proefexamens of semesterexamens. (3) Sessie “Casusoplossen”. Deze sessie vindt plaats in het kader van het opleidingsonderdeel ‘Inleiding tot het privaatrecht’, maar is bedoeld om studenten te wapenen tegen elke casus waarmee ze binnen de rechtsvakken geconfronteerd worden. Tijdens de bijeenkomst wordt een algemeen overzicht van de te volgen stappen bij het oplossen van een casus gegeven en wordt één casus, die reeds vooraf ter beschikking van de studenten werd gesteld, samen met de ganse groep opgelost. De sessie vond één keer plaats voor alle ingeschreven studenten samen. Waar mogelijk werd in interactie getreden met de groep. (4) Studiegroepen economie. Dit initiatief biedt studenten de mogelijkheid om samen met vier andere medestudenten gedurende het semester de cursus economie te verwerken. Na de eerste sessie, waarin de studiebegeleidster het volledige concept uitlegt, komen deelnemende studenten op een zelfgekozen tijdstip en liefst op wekelijkse basis samen om de leerstof door te nemen, ideeën uit te wisselen en van elkaar te leren. De hulp van de studiebegeleiders wordt enkel ingeroepen in situaties waarin men er onderling niet uitraakt. Naast deze inhoudelijke functie vervullen de groepen een sociale functie. (5) Proefexamens. Deze examens, die plaatsvinden in een echte examensetting, laten studenten toe kennis te maken met de manier van examinering, zodat zij weten wat te verwachten op het echte examen. Na het oplossen van het proefexamen krijgt de student zijn/haar cijfer. Dit telt niet mee in de uiteindelijke quotering van het opleidingsonderdeel. (6) Voorbeeldexamens. Ook deze examens bieden studenten een zicht op hoe enkele mogelijke examenvragen er kunnen uitzien maar worden, in tegenstelling tot proefexamens, voor een 28 grote groep gepresenteerd en van antwoord voorzien. Studenten hoeven hierbij aldus geen examenkopij in te leveren alsook wordt geen quotering toegekend. (7) Online testen. Deze testen kunnen studenten via de computer oplossen. Enerzijds bestaan er zelftesten, die via de toepassing ‘Curios’ op het elektronisch leerplatform Minerva zoveel keer als gewenst opgelost kunnen worden. Hieraan is feedback verbonden. Daarnaast vervangen online testen soms de schriftelijke proefexamens. Studenten zitten op een bepaald tijdstip aan hun computer en krijgen vanaf dan een vooraf bepaalde periode de tijd om de test op te lossen. Nadien wordt onmiddellijk de behaalde score bekend gemaakt. Ondanks het feit dat al deze mogelijkheden in brede zin onder ‘studiebegeleiding van het monitoraat’ gerekend kunnen worden, wordt er binnen deze masterproef voor geopteerd enkel de eerste vier studievormen als studiebegeleiding in de strikte zin te beschouwen. Deze keuze kwam, mede op basis van inzichten uit de literatuur en in samenspraak met de studiebegeleiders, voort uit de bedenking dat echte begeleiding om meer draait dan het zichzelf testen of een zicht krijgen op examenvragen alleen. De werkdefinitie van studiebegeleiding binnen deze masterproef luidt als volgt: Activiteiten waarbij studenten met een studiebegeleider op een (inter)actieve manier betere algemene studievaardigheden en/of meer vakinhoudelijke kennis ontwikkelen.28 28 Opmerking: Met uitzondering van enkele individuele begeleidingsgesprekken en de studiegroepen voor economie, zijn de begeleidingsinitiatieven die in deze masterproef als ‘studiebegeleiding’ gezien worden, niet expliciet gericht op de inhoud van de cursussen. 29 4. ONDERZOEKSMODEL, ONDERZOEKSVRAGEN EN HYPOTHESEN De focus van deze masterproef ligt op de rol die studiebegeleiding en andere beïnvloedende factoren kunnen spelen in het proces van studiesucces bij generatiestudenten Rechten aan de Universiteit van Gent. Aangezien het niet haalbaar is het volledige theoretisch model van pagina 27 te toetsen, werd hieruit een selectie gemaakt. Deze hield enerzijds rekening met variabelen die in de literatuur het meest frequent genoemd worden als predictor van studiesucces en anderzijds met variabelen waarop studiebegeleiding enige invloed kan uitoefenen. Het onderzoeksmodel in figuur 2 toont om welke zaken het gaat. Figuur 2. Het Onderzoeksmodel. Om een antwoord te kunnen bieden op de centrale uitgangsvraag van deze masterproef, worden drie grote onderzoeksvragen naar voor geschoven. (1) Wat is het differentieel effect van het al dan niet volgen van studiebegeleiding op de mediërende variabelen? Hieromtrent wordt, op basis van eerder genoemd literatuuronderzoek, volgende hypothese vooropgesteld: Studiebegeleiding heeft een effect op autonome motivatie, gecontroleerde motivatie, demotivatie, self-efficacy, diepe studiestrategieën, oppervlakkige studiestrategieën, time management en academische integratie (Hypothese 1). 30 (2) Wat is het differentieel effect van het al dan niet volgen van studiebegeleiding op studiesucces, rekening houdend met de achtergrond- en mediërende variabelen? De bijhorende hypothese, gebaseerd op eerder genoemd literatuuronderzoek, luidt als volgt: Studiebegeleiding heeft een positief effect op studiesucces, rekening houdend met achtergrondvariabelen (gender, eerdere prestaties, opleidingsniveau) en mediërende variabelen (autonome motivatie, gecontroleerde motivatie, demotivatie, self-efficacy, diepe studiestrategieën, oppervlakkige studiestrategieën, time management en academische integratie) (Hypothese 2). Daarnaast gaat onze interesse uit naar de percepties van studenten omtrent de studiebegeleiding aan de faculteit Rechten. Dit kwalitatieve onderzoeksluik is zinvol om een toetsing van en aanvulling bij de eerder genoemde kwantitatieve onderzoeksresultaten te bekomen en om een zicht te krijgen op wat al dan niet kan verbeteren in het bestaande aanbod. (3) Hoe percipiëren studenten de studiebegeleiding aan de faculteit Rechten? 3a. Heeft de gevolgde studiebegeleiding volgens de studenten zelf enig effect? 3b. Waarom nemen studenten al dan niet deel aan de studiebegeleiding? 3c. Wat vinden studenten goed/minder goed aan de gevolgde studiebegeleiding? 31 5. METHODOLOGIE In wat volgt wordt het gekozen onderzoeksdesign verduidelijkt, gevolgd door een bespreking van de deelnemende studenten, de wijze van dataverzameling, het meetinstrument en de manier van dataanalyse. 5.1 Onderzoeksdesign Binnen dit onderzoek wordt gekozen voor een kwantitatief onderzoeksdesign aangezien dit ons in staat stelt de relaties tussen verschillende concepten statistisch te testen (Billiet & Waeghe, 2003). Er is sprake van een posttest design waarbij de groep studenten die gedurende het eerste semester studiebegeleiding van het monitoraat volgde, vergeleken wordt met de groep die hier geen beroep op deed. Het voorzien van een ‘controlegroep’ komt tegemoet aan de interne validiteit van het onderzoek (Nachmias & Nachmias, 1996; Masui, 2002). Om ten volle de effectiviteit van studiebegeleiding te kunnen nagaan, zou het echter wenselijker zijn een experimenteel design met pre- en posttest op te zetten. Dit was hier omwille van praktische en ethische redenen niet mogelijk (Billiet & Waeghe, 2003). Studiebegeleiding is vrijwillig, waardoor niet op voorhand bepaald kon worden wie hier al dan niet een beroep op zou doen. Deze ‘vrijwilligheid’ liet tevens niet toe een gerandomiseerde indeling in groepen te maken. Met een bijkomende onderzoeksvraag omtrent het ‘gepercipieerd effect’ van studiebegeleiding wordt getracht zo goed mogelijk aan deze beperkingen tegemoet te komen. Data worden verzameld aan de hand van een elektronische vragenlijst via het programma LimeSurvey. Het werken met vragenlijsten is uitermate geschikt in onderzoekssituaties waarin men meer te weten wil komen over de motieven, voorkeuren en opinies van personen (Segers, 2002). Daarnaast heeft deze methode als voordeel veel studenten in een korte tijd te kunnen bevragen (Billiet & Waeghe, 2003), wat wenselijk was gezien de grote groep generatiestudenten Rechten. Bovendien vermindert een elektronische vragenlijst de kans dat studenten sociaal wenselijk antwoorden op bepaalde vragen (Nachmias & Nachmias, 1996), wat ook aangewezen was gezien het beroep doen op studiebegeleiding voor bepaalde mensen gevoelig kan liggen (Lacante et al., 2001). Een mogelijk nadeel is de kans op een lage respons (Nachmias & Nachmias, 1996) en het terugkrijgen van onvolledige vragenlijsten (Baarda & De Goede, 1997). Aan deze laatste beperking wordt tegemoet gekomen door het verplicht maken te antwoorden op elke vraag. Hitchcock en Hughes (1989) wijzen tot slot op de beperking dat kwantitatief onderzoek alleen geen zicht biedt op de interpretaties en ware houding van een individu. Daarom wordt er voor geopteerd in de elektronische vragenlijst enkele open vragen te stellen die meer aanvullende en diepgaande informatie verschaffen over de gevolgde studiebegeleiding. 5.2 Participanten Dit onderzoek vindt plaats bij generatiestudenten die in het academiejaar 2011-2012 de opleiding Rechten volgen aan de Universiteit van Gent. De keuze voor deze groep respondenten kent verschillende redenen. Enerzijds blijkt de opleiding, in vergelijking met andere opleidingen, een lage mate van studiesucces te kennen (Onderwijs Vlaanderen, 2008; Van Acker & Lammens, 2011). 32 Anderzijds wordt binnen deze faculteit, meer dan in sommige andere faculteiten, ingezet op verschillende vormen van studiebegeleiding. Deze tweedeling was, gezien het opzet van onze studie, interessant. Verder worden enkel generatiestudenten betrokken omdat uitval onder deze studenten het grootst is, maar ook omdat hier nog het meeste succes te rapen valt (Ruis, 2007). Bovendien zijn generatiestudenten een makkelijker op te volgen groep aangezien zij allemaal ingeschreven zijn in de Bachelor-Master structuur en allen nog 60 studiepunten opnemen. Dit is vaak in tegenstelling met studenten die verder gevorderd zijn in hun studietraject (Onderwijs Vlaanderen, 2008). In het academiejaar 2011-2012 zijn in totaal 573 generatiestudenten ingeschreven voor de opleiding Rechten aan de Universiteit van Gent29. Van deze groep startten 322 studenten met het invullen van de online vragenlijst. Een groot aantal onder hen (n=105) haakte echter onderweg af, waardoor deze slechts gedeeltelijk ingevulde vragenlijsten niet verder meegenomen konden worden. Dit maakt dat in totaal 37,9 % (n=217) van de volledige onderzoekspopulatie bereikt werd voor dit onderzoek. Een belangrijke kanttekening die gemaakt dient te worden, is dat enkele studenten (n=44) op het einde van de vragenlijst geen toestemming verleenden voor het opvragen van hun examenresultaten. Rekening houdend met de beperkte informed consent van deze groep studenten, konden hun data niet meegenomen worden in de kwantitatieve analyses. Wel werden de gegeven antwoorden van deze groep op de open vragen en de perceptievragen mee verwerkt bij de derde, kwalitatieve onderzoeksvraag met de bedoeling een zo volledig mogelijk beeld te geven van de verschillende belevingen van studenten. Deze informatie is tevens bruikbaar voor de studiebegeleiders om kritisch naar het bestaande aanbod te kijken. Behalve indien anders vermeld, zullen alle verdere cijfergegevens enkel betrekking hebben op de studenten die uiteindelijk de toestemming gaven tot het opvragen van de examenresultaten (30,2% van de volledige onderzoekspopulatie). Deze groep van 173 studenten bestaat uit 113 vrouwen (65,3%) en 60 mannen (34,7%). Zoals te zien is in tabel 4, volgde de overgrote meerderheid van deze studenten (95,4%) in het secundair onderwijs de studierichting ASO. Geen enkele respondent behaalde in het BSO, BuSo of buitenland zijn diploma secundair onderwijs. Het grootste deel van de studenten (72,8%) gaf aan in het secundair onderwijs tot de betere helft van de klas behoord te hebben, 39 studenten (22,5%) situeerden zichzelf in het gemiddelde van de klas en 8 studenten (4,6%) plaatsten zich bij het zwakkere gedeelte. In vergelijking met de volledige populatie generatiestudenten Rechten (cfr. tabel 4), blijkt de steekproef in deze masterproef op het 95% significantieniveau representatief te zijn wat studierichting betreft (χ²₄= 7.004), maar niet wat geslacht betreft (χ²₁= 4.005). 29 Gegevens verkregen door de Facultaire Studentenadministratie van de faculteit Rechten. 33 Tabel 4 Respons naar Geslacht, Studierichting en Eerdere Prestaties Kenmerk Percentage onderzoekspopulatie (absolute aantallen tussen haakjes) Algemeen percentage generatiestudenten Rechten Geslacht Vrouwen Mannen 65.3% (113) 34.7% (60) 57.6% 42.4% Studierichting30 ASO TSO BSO KSO Andere (Buso, buitenland, …) 95.4% (165) 2.9% (5) 0% (0) 1.7% (3) 0% (0) 91.9% 5.1% 1.3% 0% 1.6% Eerdere prestaties Betere helft Gemiddeld Zwakkere helft 72.8% (126) 22.5% (39) 4.6% (8) Binnen de groep respondenten loopt de deelname aan studiebegeleiding sterk uiteen naargelang de concrete begeleidingsvorm (tabel 5). De meerderheid van de studenten nam deel aan de sessie ‘Casusoplossen’ (78,6%), gevolgd door 45,1% van de studenten die de sessies rond de ‘Denk Wijzer’ bijwoonden. Aangezien de respondenten verschillende begeleidingsmogelijkheden konden aanduiden, is het zo dat overlappingen tussen de aantallen voorkomen. Algemeen namen 140 studenten (80,9%) deel aan minstens één van de vier mogelijke begeleidingsvormen, terwijl 33 studenten (19,1%) geen begeleiding zochten. Deelnamecijfers voor de volledige populatie generatiestudenten Rechten bleken niet beschikbaar, waardoor het niet mogelijk was op dit vlak de representativiteit van de steekproef na te gaan. Tabel 5 Respons naar al dan niet Gevolgde Studiebegeleiding Studiebegeleiding Percentage (absolute aantallen tussen haakjes) Sessies ‘Denk Wijzer’ Individueel begeleidingsgesprek Sessie ‘Casusoplossen’ Studiegroep economie Totaal gevolgde studiebegeleiding Geen studiebegeleiding 45.1% (78) 5.2% (9) 78.6% (136) 3.5% (6) 80.9% (140) 19.1% (33) 30 Deze algemene percentages dateren van vorig academiejaar (2010-2011) aangezien gelijkaardige gegevens van het huidige academiejaar nog nergens beschikbaar bleken. Bron: Van Acker en Lammens (2011). 34 5.3 Procedure Aangezien studiebegeleiding een centrale plaats in deze masterproef inneemt, werd in april 2011 voor het eerst contact opgenomen met het monitoraat van de Rechtenfaculteit. Het hierna volgende gesprek had verschillende doelstellingen: het onderzoeksopzet van deze studie verduidelijken, de medewerking van de studiebegeleiders verkrijgen en informatie bekomen over de invulling van de verschillende, aangeboden vormen van studiebegeleiding. Tijdens de twee laatste lesweken en de inhaalweek van het eerste semester (periode van 8-25 december 2011), werden generatiestudenten Rechten via verschillende kanalen aangespoord een elektronische vragenlijst in te vullen: Bericht op de infosites ‘Bachelor in de rechten’ en ‘Monitoraat Faculteit Rechtsgeleerdheid: Rechten’ via het Elektronisch leerplatform Minerva (2x) E-mail via het UGent-adres (2x) Bericht in de Facebook-groep ‘1ste Bachelor Rechten UGent 2011-2012’ (4x) Aankondiging in de les ‘Algemene Rechtsleer en Rechtsmethodiek’ Aansporing via persoonlijke contacten Aansporing via de studiebegeleidster van het monitoraat Om de studenten voldoende te motiveren, maakte elke deelnemer kans op het winnen van enkele bioscooptickets en 2 Fnac-bonnen ter waarde van 15€. Ondanks het besef dat de periode voor dataverzameling minder gunstig was gezien de nakende examens, genoot deze toch de voorkeur. Alle begeleidingactiviteiten waren net afgerond en studenten hadden na een semester wellicht al een tamelijk goed zicht op de eigen manier van studeren in het hoger onderwijs. Het afnemen van een vragenlijst in het tweede semester zou een groot deel van de studenten met een laag studiesucces niet meer bereiken, wat we in dit onderzoek wilden voorkomen. Tijdens de afname van de vragenlijst werd studenten gevraagd het studentennummer in te vullen zodat latere examenresultaten aan de gegeven antwoorden gekoppeld zouden kunnen worden. Bij deze vraag werd een informed consent voorzien waarin de gehanteerde procedure beschreven werd en waarbij studenten expliciet hun toestemming moesten geven voor de koppeling. Hiervoor werd tevens de toelating gevraagd aan het hoofd van de Studentenadministratie. Dit gebeurde via het sturen van een elektronische brief in samenspraak met de promotor bij deze masterproef (cfr. Bijlage 1). Na afsluiting van de vragenlijst werden alle gegevens via LimeSurvey geëxporteerd naar Excel. Dit databestand werd op zijn beurt midden februari 2012 doorgegeven aan de Facultaire Studentenadministratie van de opleiding Rechten. Daar werden alle studieresultaten van de studenten die hun toestemming verleenden uit Oasis opgevraagd en aan de gegeven antwoorden gekoppeld. Na verwijdering van de kolom met studentennummers werd dit bestand terug naar de onderzoeker gestuurd. Op deze manier werden anonimiteit en vertrouwelijkheid voldoende gegarandeerd. Het FSA selecteerde tot slot drie winnaars die via mail op de hoogte gebracht werden van het winnen van de bioscooptickets of de waardebonnen. 35 5.4 Meetinstrument De vragenlijst die binnen deze masterproef gebruikt wordt, bestaat uit 39 vragen, waaronder meerkeuzevragen, beoordelingsschalen en open vragen. Voor de constructie hiervan werd een beroep gedaan op schalen uit bestaande onderzoeksinstrumenten, die allen voldoende valide en betrouwbaar bleken, aangezien dit het meest aangewezen is (Billiet & Waeghe, 2003). 5.4.1 Achtergrondkenmerken. Hierbij wordt enkel gevraagd naar het geslacht van de studenten. 5.4.2 Voorschoolse ervaring. Deze component peilt naar de gevolgde onderwijsvorm in het secundair onderwijs (ASO, TSO, BSO, KSO, andere (BuSo, Buitenland)) en de prestaties die daar behaald werden. Omtrent deze laatste variabele wordt aan de studenten gevraagd aan te duiden tot welke groep van de klas ze behoorden op basis van hun eindresultaat in het secundair onderwijs: de zwakste, zwakkere, gemiddelde, betere of beste groep. De eerste twee worden in de analyse samengenomen tot de ‘zwakkere helft’, de laatste twee tot de ‘betere helft’. 5.4.3 Motivationele variabelen. De ‘motivatieschaal’ uit de Lemo-Vragenlijst31 (Donche et al., 2010) wordt gebruikt om de autonome motivatie (6 items), de gecontroleerde motivatie (6 items) en de demotivatie (3 items) van studenten te meten. Studenten dienen op een Likert-schaal aan te duiden in welke mate een bepaald item voor hen aangeeft van belang te zijn om te studeren (1 ‘Helemaal niet waar’ tot 5 ‘Helemaal waar’). De berekende Cronbach’s alpha geeft aan dat de interne consistentie goed is (α= 0.83 voor autonome motivatie, α= 0.73 voor gecontroleerde motivatie, α= 0.82 voor demotivatie). ‘Self-efficacy’ wordt gemeten aan de hand van de schaal ‘Zelfeffectiviteit’ uit de Lemo-vragenlijst (Donche et al., 2010). Deze bestaat uit 4 items en vraagt studenten op een Likert-schaal van 1 (‘Helemaal oneens’) tot 5 (‘Helemaal eens’) in welke mate de desbetreffende stelling voor hem/haar van toepassing is. De berekening van Cronbach’s alpha toont een hoge interne consistentie (α= 0.81). 5.4.4 Cognitieve en metacognitieve studievaardigheden. Om de cognitieve studiestrategieën van studenten in kaart te brengen, wordt een beroep gedaan op de schaal ‘leeractiviteiten’ uit de Lemo-vragenlijst (Donche et al., 2010). De strategieën ‘relateren en structureren’ en ‘kritisch verwerken’ worden samen beschouwd als ‘diepgaande studiestrategieën’ (8 items), de strategieën ‘analyseren’ en ‘memoriseren’ als ‘oppervlakkige studiestrategieën’ (8 items) (Donche, Coertjens, & Van Petegem, 2010). Op een Likert-schaal van 1 (‘Ik doe dit zelden of nooit’) tot 5 (‘Ik doe dit vrijwel altijd’) kunnen studenten aangeven in hoeverre zij het desbetreffende item uitvoeren bij het studeren. Cronbach’s alpha toont voor beide schalen een goede betrouwbaarheid (α= 0.76 voor diepgaande verwerkingsstrategieën, α= 0.72 voor oppervlakkige studiestrategieën). 31 De Lemo-vragenlijst is gebaseerd op de MSLQ (Pintrich, Smith, Garcia, & McKeachie, 1993), de ILS (Vermunt, 1992) en de Self Regulation Questionnaire (Ryan & Connell, 1989). 36 Op het metacognitieve terrein wordt het aspect ‘tijdbeheer’ in rekening gebracht. Deze zelfregulerende vaardigheid wordt gemeten aan de hand van de ‘Time management’ schaal uit de ‘Learning And Study Strategies Inventory’ (oorspronkelijke versie Weinstein, Palmer, & Schulte, 1987; Nederlandstalige bewerking Lacante & Lens, 1999 in Lacante et al., 2001). Deze schaal bestaat uit 8 items waarop studenten kunnen antwoorden op een schaal van 1 (‘Helemaal niet van toepassing op mij’) tot 5 (‘Heel sterk van toepassing op mij’) en bleek na het berekenen van Cronbach’s alpha een hoge betrouwbaarheid te hebben (α = 0.85). 5.4.5 Academische integratie. Om de mate te meten waarin studenten verbonden zijn met hun academische instelling, werd een vertaling gemaakt van de ‘Academic Integration Scale’ uit het onderzoek van Davidson et al. (2009). Deze schaal bestaat uit 8 items die elk te beantwoorden zijn met een Likert-schaal van 1 (‘Helemaal niet goed’, ‘Zeer ontevreden’, ‘Zeer ongeïnteresseerd’) tot 5 (‘Zeer goed’, ‘Zeer tevreden’, ‘Zeer geïnteresseerd’). Om bij de vertaling taalkundige problemen zoveel mogelijk te vermijden, werd gebruik gemaakt van de ‘vertaal-hertaalmethode’ in samenwerking met een studente Taal- en letterkunde (Behling & Law, 2000). De betrouwbaarheid van de schaal bleek, na het berekenen van Cronbach’s Alpha, aanvaardbaar (α= 0.66). 5.4.6 Studiebegeleiding. Via een meerkeuzevraag dienen studenten aan te geven op welke vormen van studiebegeleiding zij gedurende het eerste semester een beroep deden. Deze mogelijkheden worden later gereduceerd tot de categorieën ‘Geen studiebegeleiding’ (0) en ‘Wel studiebegeleiding’ (1). Proefexamens, voorbeeldexamens en online testen worden niet als studiebegeleiding beschouwd. Een beschrijving van wat wel als ‘studiebegeleiding’ gezien wordt, is terug te vinden in paragraaf 3.4. Per gevolgde begeleidingsvorm dienen studenten op een schaal van 1 (‘Helemaal geen invloed’) tot 10 (‘Een beslissende invloed’) aan te geven in welke mate deze geholpen heeft bij het leren. Ook moeten studenten op een Likert-schaal van 1 (‘Helemaal niet waar’) tot 5 (‘Helemaal waar’) een antwoord geven op 11 items die peilen naar het algemene gepercipieerde effect van studiebegeleiding. Deze items hebben betrekking op de overige constructen in het model en worden enkel als beschrijvend gezien in deze masterproef. Verder wordt gevraagd aan te geven wat de ervaren psychologische afstand is tussen henzelf en het monitoraat (1 ‘Geen of nauwelijks een afstand’ tot 5 ‘Zeer groot’). Drie open vragen peilen tot slot naar de reden van (niet-)deelname en de goede en/of minder goede kanten van de studiebegeleiding. 5.4.7. Studiesucces. De afhankelijke variabele wordt, naar analogie met Berings et al. (2007) en Onderwijs Vlaanderen (2008), gemeten aan de hand van het aantal studiepunten dat studenten verwierven in het eerste semester. Generatiestudenten konden in deze periode van het academiejaar maximaal 30 studiepunten opnemen en verwerven. 37 5.5 Data-analyse De statistische analyses werden uitgevoerd aan de hand van de software SPSS (versie 20). Na een beschrijvende data-analyse werd een correlatieanalyse uitgevoerd om een eerste zicht te verkrijgen op de aard van de relaties tussen de onderzoeksvariabelen. Door de lage correlatiewaarden tussen de belangrijkste variabelen en door het kleine aantal respondenten, was een padanalyse voor het vervolg van de studie weinig zinvol. Daarom werd getracht via andere statistische technieken een antwoord te formuleren op de eerste twee onderzoeksvragen. Het significantieniveau dat hierbij vooropgesteld werd, is .05. Bij de eerste onderzoeksvraag werd aan de hand van een Mann-Whitney U test nagegaan of er een differentieel effect is van het al dan niet volgen van studiebegeleiding op de mediërende variabelen. Oorspronkelijk zou de gerelateerde hypothese getoetst worden op basis van een multivariate variantieanalyse (MANOVA), maar omdat niet voldaan is aan de assumpties met betrekking tot normaliteit en homogeniteit, was het gebruik van een niet-parametrische toets aangewezen. Om na te gaan of het al dan niet volgen van studiebegeleiding een differentieel effect heeft op studiesucces, rekening houdend met de invloed van achtergrond- en mediërende variabelen, werd bij de tweede onderzoeksvraag gebruik gemaakt van een covariantie-analyse (ANCOVA). De Levene’s test maakt duidelijk dat voldaan is aan de voorwaarde van homogene varianties in de twee groepen (F(1,167)= 1.14, p= .29). Vervolgens werd in een meer kwalitatief onderzoeksluik het gepercipieerd effect van studiebegeleiding via een beschrijvende analyse in kaart gebracht en werd aan de hand van de antwoorden op de open vragen een zicht verkregen op de motieven tot deelname en op de positieve/negatieve kenmerken van de begeleiding. Deze antwoorden werden in een Excel-bestand gecodeerd tot verschillende clusters. Om de inter-rater betrouwbaarheid te controleren, werd na de eerste coderingsronde 15% van de studentenantwoorden opnieuw gecodeerd. De resultaten van de analyses kunnen in het volgende hoofdstuk teruggevonden worden. 38 6. RESULTATEN In dit luik worden eerst de beschrijvende resultaten gepresenteerd, gevolgd door een correlatieanalyse en toetsing van de eerste twee onderzoekshypotheses. Het laatste onderdeel heeft betrekking op de kwalitatieve onderzoeksvraag omtrent de percepties van studenten. 6.1 Beschrijvende resultaten Van de groep vrouwelijke studenten doet 90,3% een beroep op enige vorm van studiebegeleiding. Bij de mannelijke groep bedraagt het deelnamecijfer 63,3%. Van de mannen komt 36,7% met andere woorden nooit in contact met een dienst van het monitoraat, tegenover 9,7% van de vrouwen. Daarnaast blijken 134 van de 165 ASO-studenten (81,2%) en 3 van de 5 TSO-studenten (60%) studiebegeleiding te volgen. De drie KSO-studenten doen hier allemaal een beroep op. In de groep studenten die zich in het secundair onderwijs tot de zwakste helft van de klas rekende, komt 37,5% in aanraking met studiebegeleiding. Dit percentage bedraagt 83,3% in de groep die zich tot de beste helft beschouwde. Van deze groep doet dus slechts 16,7% geen beroep op begeleiding, terwijl dit in de zwakkere categorie 62,5% bedraagt. Bij de groep ‘gemiddelde studenten’ bedraagt het deelnamecijfer 82,1 %. Tabel 6 biedt een zicht op de centrale tendens van de mediërende variabelen en afhankelijke variabele uit dit onderzoek, opgesplitst naar het al dan niet volgen van studiebegeleiding. Alle mediërende variabelen kunnen gezien worden op een Likert-schaal van 1 tot 5. Met betrekking tot studiesucces, kan maximaal een score van 30 studiepunten behaald worden. Voor een meer gedetailleerd overzicht per begeleidingsvorm, wordt verwezen naar bijlage 9.3. Uit de tabel blijkt dat zich geen extreme verschillen situeren tussen de studenten die wel of geen beroep deden op de diensten voor studiebegeleiding. De minimale verschillen duiden enkel op een hogere score voor de groep studiebegeleiding op het vlak van autonome motivatie, gecontroleerde motivatie, self-efficacy, oppervlakkige studiestrategieën en time management. Wat studiesucces betreft, blijken studenten die begeleiding volgden gemiddeld 51,97 % van de opgenomen studiepunten te verwerven, tegenover 45,10 % bij de groep zonder begeleiding. Bij deze laatstgenoemde groep zijn demotivatie en academische integratie iets hoger. Op het vlak van diepgaande studiestrategieën scoren beide groepen gelijk. Uitgezonderd van demotivatie (M= 1.35), zijn de scores voor alle variabelen bovengemiddeld. De hoogste scores worden behaald op het vlak van autonome motivatie (M= 3.69) en academische integratie (M= 3.79). 39 Tabel 6 Minimum- en Maximumscore, Gemiddelde en Standaarddeviatie bij de Variabelen Variabele Deelname studiebegeleiding N Min. Max. M SD Autonome motivatie Ja Nee 140 33 2 2.17 5 4.50 3.71 3.62 0.61 0.60 Totaal 173 2 5 3.69 0.61 Gecontroleerde motivatie Ja Nee Totaal 140 33 173 1.17 1 1 4.83 4.17 4.83 2.82 2.60 2.78 0.67 0.79 0.70 Demotivatie Ja Nee Totaal 140 33 173 1 1 1 4.67 4.00 4.67 1.33 1.46 1.35 0.61 0.81 0.65 Self-efficacy Ja Nee Totaal 140 33 173 1 1.75 1 4.75 4.50 4.75 3.13 3.11 3.12 0.71 0.65 0.69 Diepgaande studiestrategieën Ja Nee Totaal 140 33 173 1.63 1.50 1.50 4.50 4.00 4.50 3.16 3.16 3.16 0.58 0.67 0.60 Oppervlakkige studiestrategieën Ja Nee Totaal 140 33 173 1.50 1.50 1.50 4.63 4.50 4.63 3.34 3.12 3.30 0.54 0.75 0.59 Time management Ja Nee Totaal 140 33 173 1.38 1.75 1.38 4.75 3.88 4.75 3.03 2.82 2.99 0.74 0.63 0.72 Academische integratie Ja Nee Totaal 140 33 173 1.88 2.50 1.88 4.75 4.50 4.75 3.78 3.83 3.79 0.46 0.45 0.46 Studiesucces Ja Nee Totaal 137 32 169 0 0 0 30 30 30 15.59 13.53 15.20 9.40 8.74 9.29 Zoals in bovenstaande tabel op te merken is, zijn de scores van vier studenten op de afhankelijke variabele studiesucces niet bekend. Zij hebben de opleiding om onbekende redenen al stopgezet. Verder kan gesteld worden dat 48 studenten (27,7%) er in slaagden meer dan 75% van de opgenomen studiepunten te verwerven, terwijl 53 studenten (30,6%) minder dan 25% in credits konden omzetten. Tweeëntwintig studenten (12,7%) slaagden voor alle vakken en 8 studenten (4,6%) scoorden voor geen enkel opleidingsonderdeel boven het gemiddelde. Gemiddeld genomen verwerft een generatiestudent Rechten in dit onderzoek 50,7% van de opgenomen studiepunten. 40 Tot slot brengt tabel 7 deze afhankelijke variabele in relatie met de achtergrondkenmerken van de studenten. Hieruit blijkt dat vrouwen en mannen nagenoeg evenveel studiepunten verwerven (respectievelijk 50,2% en 51,5%). ASO-studenten verwerven gemiddeld 51,5% van de opgenomen studiepunten, TSO-studenten 27,3%. KSO-studenten situeren zich tussen beide (41,7%). Studenten die zich in het secundair onderwijs tot de betere helft dan wel tot de zwakkere helft rekenden, behalen respectievelijk gemiddeld 56,5% en 31,7% van de opgenomen studiepunten. Bij de ‘gemiddelde groep’ uit het secundair onderwijs bedraagt dit percentage 36,2%. Tabel 7 Studiesucces naar Geslacht, Studierichting en Eerdere Prestaties Variabele N M SD Gender Vrouwen Mannen 110 59 15.07 15.44 8.82 10.19 Studierichting ASO TSO KSO 162 5 2 15.45 8.20 12.50 9.31 8.11 4.95 Eerdere prestaties Betere helft Gemiddeld Zwakkere helft 122 39 8 16.96 10.87 9.50 9.23 7.77 8.70 6.2. Correlatietabel Om een eerste beeld van de aard van de relatie tussen de continue onderzoeksvariabelen te verkrijgen, werd een bivariate correlatieanalyse uitgevoerd (tabel 8). Gezien het doel van deze masterproef, gaat bijzondere aandacht uit naar de correlaties met studiesucces. Uit de resultaten blijken enkel self-efficacy (r=.22, p<.01) en time management (r=.27, p<.01) hiermee een significante samenhang te vertonen. Deze zwakke relaties zijn reeds een voorbode voor verdere resultaten. Tussen de andere onderzoeksvariabelen zijn de correlatiewaarden vrij laag. De hoogste correlaties situeren zich tussen gecontroleerde motivatie en academische integratie (r=-.41, p<.01), tussen autonome motivatie en time management (r=.45, p<.01), tussen autonome motivatie en academische integratie (r=.42, p<.01), tussen demotivatie en time management (r=-.35, p<.01), tussen demotivatie en academische integratie (r=-.33, p<.01) en tussen self-efficacy en time management (r=.33, p<.01). Geen enkele correlatiewaarde wijst op het probleem van multicollineariteit. 41 Tabel 8 Correlatietabel (1) (1) Gecontroleerde motivatie (2) Autonome motivatie (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) -.20* .32** -.06 -.04 .12 -.18* -.41** .02 -.43** .31** .17* .28** .45** .42** .03 -.16* -.06 -.17* -.35** -.33** -.08 .27** .23** .33** .20** .22** .12 .11 .17* .07 .24** .14 .05 .15* .27** (3) Demotivatie (4) Self-efficacy (5) Diepe studiestrategieën (6) Oppervlakkige studiestrategieën 42 (7) Time management (8) Academische integratie .03 (9) Studiesucces *p<.05. **p<.01. 42 6.3 Toetsing hypotheses 6.3.1 Onderzoekshypothese 1. In deze onderzoekshypothese wordt verondersteld dat het volgen van studiebegeleiding een effect heeft op de variabelen autonome motivatie, gecontroleerde motivatie, demotivatie, self-efficacy, diepe studiestrategieën, oppervlakkige studiestrategieën, time management en academische integratie. Tabel 9 vat de analyseresultaten samen. De Mann-Whitney U test toont aan dat studiebegeleiding geen invloed uitoefent op de mediërende variabelen. Studenten die al dan niet een beroep doen op studiebegeleiding verschillen niet significant van elkaar op vlak van autonome motivatie (U= 2147.50, p= .528), gecontroleerde motivatie (U= 1845.50, p= .072), demotivatie (U= 2117.50, p= .397), self-efficacy (U= 2236.50, p= .775), diepe studiestrategieën (U= 2207.50, p= .691), oppervlakkige studiestrategieën (U= 1964, p= .180), time management (U= 1915, p= .126) en academische integratie (U= 2094.50, p= .403). Onderzoekshypothese 1 wordt verworpen. Als zijsprong bij onze onderzoekshypothese worden vier afzonderlijke tests uitgevoerd voor elke begeleidingsvorm afzonderlijk. Uit de resultaten blijkt dat er geen significant verschil is tussen de studenten die de sessies rond de ‘Denk Wijzer’ (DW) volgden en zij die dit niet deden wat betreft de variabelen autonome motivatie (U= 3451, p= .437), gecontroleerde motivatie (U= 3201, p= .123), demotivatie (U= 3544, p= .576), self-efficacy (U= 3673, p= .922), diepe studiestrategieën (U= 3161, p= .096), oppervlakkige studiestrategieën (U= 3379, p= .319), time management (U= 3165, p= .099) en academische integratie (U= 3467.50, p= .467). Dezelfde conclusies gaan op voor de sessie ‘Casusoplossen’ (CO) en de studiegroepen voor economie (SG). De Mann-Whitney U test geeft geen significante verschillen op autonome motivatie (respectievelijk U= 2224.50, p= .279 en U= 376.50, p= .300), gecontroleerde motivatie (respectievelijk U= 1999.50, p= .055 en U= 430, p= .555), demotivatie (respectievelijk U= 2221.50, p= .214 en U= 495.50, p= .959), self-efficacy (respectievelijk U= 2434.50, p= .761 en U= 450, p= .670), diepe studiestrategieën (respectievelijk U= 2444, p= .789 en U= 388.50, p= .350), oppervlakkige studiestrategieën (respectievelijk U= 2137.50, p= .160 en U= 454.50, p= .699), time management (respectievelijk U= 2059.50, p= .091 en U= 418, p= .490) en academische integratie (respectievelijk U= 2315, p= .455 en U= 494, p= .954). Wel blijkt zich een verschil te situeren tussen studenten die al dan niet naar het monitoraat gingen voor een individueel begeleidingsgesprek (IB) en dit op het vlak van gecontroleerde motivatie (U= 451.50, p= .049), self-efficacy (U= 444.50, p= 0.044) en academische integratie (U= 396, p= .019). Op de eerste variabele blijkt de begeleidingsgroep gemiddeld hoger te scoren (M= 2.75 versus M= 3.35), op de laatste twee behaalt de controlegroep een hogere score (respectievelijk M= 3.15 versus M= 2.64 en M= 3.81 versus M= 3.32). Op de gebieden autonome motivatie (U= 711.50, p= .856), demotivatie (U= 641, p= .450), diepe studiestrategieën (U= 615.50, p= .401), oppervlakkige studiestrategieën (U= 684.50, p= .714) en time management (U= 686, p= .722) kon geen significant verschil opgemerkt worden. 43 Tabel 9 Resultaten van de Mann-Whitney U Test Studiebegeleiding DW CO SG IB U z p 2147.50 -0.63 .528 3451 -0.78 .437 2224.50 -1.08 .279 376.50 -1.04 .300 711.50 -0.18 .856 U z p 1845.50 -1.8 .072 3201 -1.54 .123 1999.50 -1.92 .055 430 -0.59 .555 451.50 -1.96 .049 U z p 2117.50 -0.85 .397 3544 -0.56 .576 2221.50 -1.24 .214 495.50 -0.05 .959 641 -0.76 .450 U z p 2236.50 -0.29 .775 3673 -0.10 .922 2434.50 -0.30 .761 450 -0.43 .670 444.50 -2.02 .044 U z p 2207.50 -0.40 .691 3161 -1.66 .096 2444 -0.27 .789 388.50 -0.94 .350 615.50 -0.84 .401 U z p 1964 -1.34 .180 3379 -0.99 .319 2137.50 -1.41 .160 454.50 -0.39 .699 684.50 -0.37 .714 U z p 1915 -1.53 .126 3165 -1.65 .099 2059.50 -1.69 .091 418 -0.69 .490 686 -0.36 .722 U z p 2094.50 -0.84 .403 3467.50 -0.73 .467 2315 -0.75 .455 494 -0.06 .954 396 -2.35 .019 Autonome motivatie Gecontroleerde motivatie Demotivatie Self-efficacy Diepe studiestrategieën Oppervlakkige studiestrategieën Time management Academische integratie 44 6.3.2 Onderzoekshypothese 2. De tweede onderzoekshypothese veronderstelt dat studiebegeleiding een positief effect heeft op studiesucces, rekening houdend met de invloed van de achtergrondvariabelen gender, eerdere prestaties, opleidingsniveau en de invloed van de mediërende variabelen autonome motivatie, gecontroleerde motivatie, demotivatie, self-efficacy, diepe studiestrategieën, oppervlakkige studiestrategieën, time management en academische integratie. De onderzoekresultaten worden in tabel 10 samengevat. De covariantieanalyse toont aan dat studiebegeleiding geen effect heeft op studiesucces, wanneer gecontroleerd wordt voor achtergrond- en mediërende variabelen (F(1,154)= .18, p= .673). De enige zaken die een rol blijken te spelen in het onderzoeksmodel zijn eerdere prestaties (F(2,154)= 6.29, p= .002) en time management (F(1,154)= 8.12, p= .005). Zij verklaren respectievelijk 7,5% (η²= .075) en 5% (η²= .050) van de variantie in studiesucces. Wanneer we deze resultaten verder bestuderen, zien we dat studenten die in het secundair onderwijs tot de betere helft van de klas behoorden, significant meer studiepunten verwerven dan degenen die zich tot de gemiddelde groep (Mean dif= 5.39, p= .002) of de zwakkere helft (Mean dif= 6.84, p= 0.046) rekenden. De gemiddelde groep uit het secundair onderwijs verwerft in vergelijking met de zwakste helft van de klas iets meer studiepunten aan de universiteit, maar dit verschil bleek niet significant (Mean dif= 1.45, p= .681). Time management heeft een significant positieve invloed op studiesucces (B= 3.27, p= .005). Dit betekent dat studenten die beter zijn in time management, succesvoller zijn. Zij die hier minder goed in zijn, verwerven minder studiepunten. De achtergrondvariabelen gender (F(1,154)= .16, p= .688) en opleidingsniveau (F(2,154)= .88, p= .416) en de mediërende variabelen autonome motivatie (F(1,154)= 2.48, p= .117), gecontroleerde motivatie (F(1,154)= .58, p= .449), demotivatie (F(1,154)= .62, p= .433), self-efficacy (F(1,154)= 1.38, p= .242), diepe studiestrategieën (F(1,154)= .15, p= .696), oppervlakkige studiestrategieën (F(1,154)= .37, p= .544) en academische integratie (F(1,154)= .05, p= .823) dragen niet significant bij tot het verklaren van studiesucces. Op basis van dit alles wordt de onderzoekshypothese verworpen. Tabel 10 ANCOVA Resultaten Geslacht Opleidingsniveau Eerdere prestaties Gecontroleerde motivatie Autonome motivatie Demotivatie Self-efficacy Diepe studiestrategieën Oppervlakkige studiestrategieën Time management Academische integratie Studiebegeleiding Df SS MS F p 1, 154 2, 154 2, 154 1, 154 1, 154 1, 154 1, 154 1, 154 1, 154 1, 154 1, 154 1, 154 12.28 134.15 954.76 43.76 188.28 46.98 104.64 11.64 28.11 616.75 3.82 13.54 12.28 67.07 477.38 43.76 188.28 46.98 104.64 11.64 28.11 616.75 3.82 13.54 0.16 0.88 6.29 0.58 2.48 0.62 1.38 0.15 0.37 8.12 0.05 0.18 .688 .416 .002 .449 .117 .433 .242 .696 .544 .005 .823 .673 45 De enige pijlen die op basis van de analyses in ons model overeind blijven, worden weergegeven op onderstaande figuur. Figuur 3. Het Model na Toetsing van de Hypotheses. 46 6.4 Kwalitatieve analyse In dit luik wordt een antwoord geboden op de derde onderzoeksvraag: ‘Hoe percipiëren studenten de studiebegeleiding aan de faculteit Rechten?’. Via het berekenen van de scores op verschillende beoordelingsschalen wordt in een eerste subonderzoeksvraag nagegaan of de gevolgde studiebegeleiding volgens de studenten zelf enig effect heeft. Op basis van de antwoorden op de open vragen wordt in een tweede en derde subonderzoeksvraag duidelijk wat de redenen voor het al dan niet deelnemen aan begeleiding zijn en wat de goede/minder goede kanten van de aangeboden opties zijn. Deze analyse is een soort evaluatie van het bestaande aanbod. Om hier zo volledig mogelijk over te zijn, worden de antwoorden van alle 217 respondenten in rekening gebracht. 6.4.1 Heeft de gevolgde studiebegeleiding volgens de studenten zelf enig effect? De verschillende begeleidingsinitiatieven blijken voor de meeste studenten (steeds meer dan 70%) een tamelijk tot heel beslissende invloed gehad te hebben bij hun studies. Op een schaal van 1 tot 10 wordt elke vorm van studiebegeleiding bovengemiddeld beoordeeld (tabel 11). De meest beslissende invloed kennen studenten gemiddeld toe aan de sessie ‘Casusoplossen’ (M=7.54), gevolgd door de sessies rond de ‘Denk Wijzer’ (M=7.22) en een individueel begeleidingsgesprek (M=7.00). De minste invloed wordt toegekend aan de studiegroepen voor economie (M= 6.38). Tabel 11 Mate waarin de Studiebegeleiding Hulpvol was bij Eigen Studie Studiebegeleiding N 1-5 6-10 M SD Sessies ‘Denk Wijzer’ Individueel begeleidingsgesprek Sessie ‘Casusoplossen’ Studiegroepen economie 101 14 166 8 12.9% 28.6% 13.3% 25% 87.1% 71.4% 86.7% 75% 7.22 7.00 7.54 6.38 1.91 2.29 1.97 2.26 1= helemaal geen invloed, 10= een beslissende invloed. Vervolgens is het interessant te kijken naar het effect dat studenten zelf toeschrijven aan de gevolgde begeleiding op het vlak van studiesucces en zijn voorspellers (tabel 12). Zo ziet een groot percentage (43,3%) dankzij het volgen van studiebegeleiding de mogelijkheid om voor meer vakken te slagen. Slechts een minderheid ziet deze mogelijkheid niet of nauwelijks (20,2%). Op het vlak van motivatie lijken studenten de begeleiding effectief te vinden. Velen onder hen (40,8%) stellen door de begeleiding meer gemotiveerd te zijn voor hun studie en de overgrote meerderheid (70%) erkent dat de motivatie om te studeren door de gevolgde begeleiding niet verminderd is. Wat het verhogen van self-efficacy betreft, zijn studenten iets minder positief. Amper 27,7% stelt meer vertrouwen gekregen te hebben in het eigen kunnen, terwijl 31,8% helemaal niet of eerder niet akkoord gaat met deze stelling. Op het gebied van studiestrategieën, bevestigt de grote meerderheid door de begeleiding meer kennis omtrent effectieve studeermethoden verworven te hebben (53,8%). In vergelijking met alle andere items wordt aan dit aspect en aan het aspect time management gemiddeld de hoogste score toegekend (M=3.44 en M=3.31). Ondanks deze bevinding kan een gepercipieerd effect op diepe studiestrategieën niet in diezelfde mate teruggevonden worden (M=2.88, M=2.66). Slechts 47 17,3% blijkt de leerstof als gevolg van de begeleiding actiever te interpreteren en 28,3% legt meer verbanden tussen de vakken en inhouden terwijl respectievelijk 39,3% en 28,9% dit helemaal niet of eerder niet doet. Wel duidelijk is dat de begeleiding er bij de meeste studenten niet voor zorgt dat men losse feiten memoriseert zonder de onderlinge relaties te begrijpen (72,8%, M=1.90). Op het vlak van academische integratie zijn de meningen verdeeld. Zevenendertig procent voelt zich door het volgen van begeleiding niet in meerdere mate verbonden met de universiteit, terwijl 28,3% dit wel als een gevolg ziet. Een belangrijke kanttekening die bij alle bevindingen gemaakt moet worden, is dat veel studenten geen uitgesproken mening over de effectiviteit van begeleiding hebben (steeds meer dan 20% antwoordt met ‘noch waar/noch niet waar’). Tabel 12 Gepercipieerd Effect van Studiebegeleiding op de Mediërende Variabelen en Studiesucces Door de gevolgde studiebegeleiding… 1-2 3 4-5 M SD 20.2% 36.5% 43.3% 3.19 0.99 … ben ik meer gemotiveerd voor mijn studie 19% 40.5% 40.5% 3.19 0.94 … is mijn motivatie om te studeren verminderd 70% 24.3% 5.7% 1.91 0.96 … heb ik meer vertrouwen gekregen in mijn eigen kunnen en manier van studeren 31.8% 40.5% 27.7% 2.85 0.99 … is mijn kennis omtrent effectieve studeermethoden toegenomen 15.6% 30.6% 53.8% 3.44 0.98 … leg ik nu meer verbanden tussen verschillende leerinhouden en verschillende vakken 28.9% 42.8% 28.3% 2.88 1.03 … interpreteer ik nu steeds actief de leerinhoud en bouw ik hierover mijn eigen visie op 39.3% 43.4% 17.3% 2.66 0.99 … verwerk ik alles van A tot Z en bestudeer ik elk deeltje afzonderlijk 41.6% 40.5% 17.9% 2.61 0.99 … leer ik nu meer losse feiten uit mijn hoofd zonder de onderlinge relaties te begrijpen 72.8% 23.7% 3.5% 1.90 0.88 … kan ik een betere tijdsindeling voor het studeren maken 21.4% 29.5% 49.1% 3.31 1.10 37.0% 34.7% 28.3% 2.77 1.09 Studiesucces … zie ik nu een mogelijkheid om voor meer vakken te slagen Motivationele variabelen (Meta) cognitieve studievaardigheden Academische integratie … voel ik me in academisch opzicht meer verbonden met de universiteit 1= Helemaal niet waar, 5= Helemaal waar. 48 Tot slot vindt de overgrote meerderheid van de studenten dat de drempel om begeleiding te zoeken onbestaand of eerder klein is (67,6%). Slechts 7,5% stelt een eerder grote of heel grote drempel te ervaren om naar diensten van het monitoraat te stappen (tabel 13). Tabel 13 Drempel tot Deelname aan Studiebegeleiding 1 2 3 4 5 41% 26.6% 24.9% 5.8% 1.7% 1= Geen of nauwelijks een drempel, 5= Zeer groot. 6.4.2 Waarom nemen studenten al dan niet deel aan studiebegeleiding? In dit deel komen de motieven voor deelname aan studiebegeleiding aan bod, alsook wordt stilgestaan bij wat sommige studenten er van weerhield niet naar de diensten van het monitoraat te stappen. Tabel 14 biedt hiervan een overzicht en ordent de redenen van meest naar minst voorkomend. Sommige studenten gaven meerdere redenen op, die binnen deze analyse allemaal mee werden verwerkt. Bepaalde studenten gaven geen commentaar en konden bijgevolg niet in rekening gebracht worden. Citaten die de aangehaalde motieven staven, kunnen in bijlage 9.4 teruggevonden worden. Tabel 14 Motieven tot (Niet-)Deelname aan Studiebegeleiding Sessies ‘Denk Wijzer’ Individueel begeleidingsgesprek 1. Tips i.v.m. studeren Vakinhoudelijk 2. Tips i.v.m. examens Studiemethode (tips/onzekerheid) 3. Overgang secundair-hoger 4. Onzekerheid 5. 6. Sessie ‘Casusoplossen’ Studiegroepen economie Geen begeleiding Gebrek aan voorkennis Niet nodig Werkwijze Uitstelgedrag vermijden Tijdsaspect Feedback proefexamen Aanvulling hoorcollege Vakinhoudelijk Hoge drempel Oriëntering Zelftest Opfrissen Overige steunfiguren Slaagkans verhogen Slaagkans verhogen Vriendendienst Te algemeen Externe omgeving Externe omgeving Voorbereiding examen: *Oefening *Verwachtingen 49 Te koppig De ‘Denk Wijzer’ Van de 98 studenten die een antwoord geven, volgde de meerderheid de sessies rond de ‘Denk Wijzer’ om nuttige tips te verkrijgen omtrent het studeren (n=64) en/of de examens (n=52). Sommige studenten blijven hierover heel algemeen, terwijl andere studenten specifiek weten welke tips ze wilden verkrijgen. Het leren maken van een studieplanning is een vaak gehoord voorbeeld. Aansluitend maken enkele studenten de opmerking dat ze deze tips wilden weten en de sessies volgden gezien de grote overgang van het secundair naar het hoger onderwijs (n=15). Alles was nieuw en alle bijkomende informatie nuttig. De vierde meest voorkomende reden is een onzeker gevoel (n=10). Studenten hadden weinig vertrouwen in de eigen manier van studeren en zochten in de sessies bevestiging of bijsturing, eerder dan het krijgen van algemene tips. Tot slot geven twee studenten aan deelgenomen te hebben om hun slaagkansen in het eerste jaar te verhogen. Voor twee andere studenten lag de reden buiten henzelf. Zij werden door ouders of vrienden aangespoord de sessies te volgen. Individueel begeleidingsgesprek Bij de kleine groep van 14 studenten die hier een beroep op deed, is de meest gehoorde reden het krijgen van een antwoord op inhoudelijke vragen bij een bepaald opleidingsonderdeel (n=6). Daarnaast wilden enkelen (n=5) via deze weg meer informatie verkrijgen over de manier van studeren aan de universiteit. In deze groep bevinden zich zowel studenten die eerder algemene informatie wilden, als studenten die specifiek de eigen studiemethode wilden evalueren. Een derde reden die door vier studenten opgegeven wordt, is het verkrijgen van feedback op het proefexamen. Dit gebeurde meestal omdat de punten tegenvielen. Tot slot ging één student langs bij het monitoraat voor een gesprek over de gemaakte studiekeuze. Sessie ‘Casusoplossen’ Bij 69 van de 161 studenten die een reden tot deelname opgeven, komt naar voor dat het oplossen van een casus volledig nieuw was en men aldus via de sessie te weten wilde komen hoe men hier het best mee aan de slag kon gaan. Zes van hen stellen het breder en wilden voornamelijk leren hoe met een wetboek om te gaan. Naast deze groep, geven nog iets meer respondenten (n=91) aan de sessie gevolgd te hebben vanuit de optiek dat het een goede voorbereiding was op de examens. Deze reden hangt heel nauw samen met de voorgaande, maar wordt hier toch als afzonderlijk beschouwd. Waar de eerste groep louter naar de taak zelf verwijst, wordt de doelstelling hier in de eerste plaats expliciet naar het examen verschoven. Binnen deze groep zagen veel studenten de sessie enerzijds als een mogelijkheid om te oefenen en ervaring op te doen vooraleer het examen er aan kwam (n=66). Anderzijds situeren zich binnen deze groep studenten die de sessie opvatten als een mogelijkheid om zicht te krijgen op de vraagstelling van het examen (n=25). Dergelijke studenten waren nieuwsgierig naar wat van hen verwacht werd. Een drietal studenten geven aansluitend aan de slaagkansen te willen verhogen. Opvallend is dat een niet gering aantal studenten (n=16) als enige reden of bovenop hun hoofdmotivatie aangeeft naar de sessie te komen omdat dergelijke oefeningen nooit in het hoorcollege aan bod kwamen. Deze begeleidingsvorm wordt vaak als een aanvulling gezien. Tot slot zagen vier studenten de sessie als een manier om zichzelf te testen terwijl één respondent op aanraden van vrienden aanwezig was. 50 Studiegroepen economie Alle deelnemende studenten (n=8) geven een reden tot deelname op. Naast één respondent die zijn eerdere kennis wou opfrissen, namen de meesten (n=3) deel omwille van de tegenovergestelde reden, met name een gebrek aan voorkennis in economie. Daarnaast geven sommigen aan economie (n=2) een heel moeilijk en onlogisch vak te vinden, waardoor de groepen ideaal leken om de leerstof samen met anderen te verwerken en te beheersen tegen het examen. Op deze manier werd tegelijkertijd uitstelgedrag voorkomen, wat voor drie andere studenten een hoofdreden tot deelname was. Één respondent zetelde in een groep om zijn vrienden te helpen. Waarom niet? Zeventien studenten zijn bereid aan te geven waarom zij geen beroep deden op studiebegeleiding. De hoofdreden van de meesten (n=9) was dat zij dit naar hun mening niet nodig hadden. Ze waren ervan overtuigd alles nog alleen aan te kunnen en zochten liever dingen op zichzelf uit. Één studente verwoordt niet deel te nemen omdat studiebegeleiding te zeer uitgaat van een vaststaand model, zonder rekening te houden met individuele verschillen tussen leerlingen. Andere studenten (n=2) erkennen dat de drempel te hoog was om naar dergelijke diensten te stappen. Hiermee wordt enerzijds bedoeld dat het een ‘verlies’ zou zijn omdat tijdens het secundair onderwijs nooit iets moest worden gedaan voor goede resultaten en anderzijds dat er andere mensen zijn waar men meer aan durft te vragen. Dit sluit enigszins aan bij het antwoord van twee studenten die altijd eerst een beroep doen op andere mensen wanneer ze met vragen kampen. Tot slot stelt één respondent te koppig te zijn en verwijzen drie andere personen naar de tijdsdimensie. Één van hen vergat naar de bijeenkomsten te komen en de overige twee vonden hun tijd beter te kunnen besteden. 6.4.3 Wat vinden studenten goed/minder goed aan de gevolgde studiebegeleiding? In wat volgt wordt ingegaan op wat studenten positief en/of negatief vinden aan de gevolgde studiebegeleiding. Opnieuw is het zo dat sommigen geen commentaar gaven, terwijl anderen meerdere zaken aanhaalden. Tabel 15 en 16 bieden een overzicht, geordend van meest naar minst voorkomend. Citaten die de aangehaalde feedback staven, zijn terug te vinden in bijlage 9.4. 51 Tabel 15 Positieve Kenmerken Studiebegeleiding Sessies ‘Denk Wijzer’ Individueel begeleidingsgesprek Sessie ‘Casusoplossen’ Studiegroepen economie 1. Zinvolle tips m.b.t. studeren/examens Zinvolle studietips Duidelijke uitleg Onder gelijken 2. Duidelijke uitleg Houding studiebegeleider Zinvolle tips/ stappenplan Uitstelgedrag vermijden 3. Groep/interactie Één op één Oefening/voorbereiding Vakinhoudelijk examen 4. Houding studiebegeleider Onbekende Casusvoorbeeld Studiebegeleider 5. Alles Voorbereiding en feedback Goed initiatief 6. Informatie over universiteit Alles 7. Interactie 8. Toegankelijk Tabel 16 Negatieve Kenmerken Studiebegeleiding Sessies ‘Denk Wijzer’ Individueel begeleidingsgesprek Sessie ‘Casusoplossen’ Studiegroepen economie 1. Niets Niets Te beperkt Groep 2. Te algemeen Te algemeen Niets Tijdsaspect 3. Te beperkt Houding studiebegeleider Casusvoorbeeld Opvolging monitoraat 4. Te evident Geen opvolging Te algemeen Niet effectief 5. Niet realistisch Tijdsaspect Groep/interactie Niets 6. Tijdstip Te moeilijk 7. Interactie Tijdstip 8. Alles 52 Sessies ‘Denk Wijzer’ Respectievelijk 94 en 68 studenten geven aan wat ze positief en negatief vinden aan deze sessies. Naast twee studenten die opmerken meer geïnformeerd en vertrouwd te zijn met de universiteit, vinden de meesten hier vooral nuttige tips gekregen te hebben (n=63). Van deze grote groep verwijzen 26 studenten expliciet naar de goede studeertips en vooral de ideeën omtrent het maken van een planning worden als een pluspunt aanzien. In dit verband verwijzen een drietal studenten naar het weekschema dat ze meekregen. Daarnaast komt positieve commentaar op de gegeven examentips over de verschillende examenvormen en manier van vraagstelling (n=7). Verder beklemtoont een niet geringe groep (n=24) dat de gegeven uitleg heel duidelijk en overzichtelijk was. Dit is een pluim op de hoed van de desbetreffende studiebegeleidster, waar nog andere positieve dingen over opgemerkt worden (n=6). Men erkent dat zij heel bekwaam, lief, vriendelijk en betrokken in het verhaal was en mensen op het gemak kon stellen. Tot slot wordt het als positief ervaren dat de sessies in kleine groepjes plaatsvonden (n=8), waardoor het voor studenten mogelijk was vragen te stellen. Hierbij waardeert men dat er in interactie werd getreden (n=7). Één student merkt het tegenovergestelde op en vindt dat de sessies te eenzijdig en te weinig interactief waren. Meer voorkomende punten van kritiek zijn het te algemene (n=15) en te beperkte (n=8) karakter. De sessies bleven nogal vaag en bevatten te weinig diepgang en concrete voorbeelden om iets duidelijk te maken. Sommigen wensten meer tips te krijgen over de specifieke vakken. Daarnaast merken studenten op dat bepaalde zaken die tijdens de sessies aangehaald werden ofwel te veel voor de hand liggend (n=6) ofwel niet praktisch haalbaar waren (n=5). Men haalt hierbij af en toe aan dat er te weinig aandacht was voor individuele verschillen. Tot slot duiden 3 studenten op het slechte tijdstip. De ‘Denk Wijzer’ zou iets vroeger gegeven mogen worden en op minder vervelende uren. Vierendertig van de 68 studenten geven aan niets negatiefs aan de sessies te vinden. Individueel begeleidingsgesprek Wat 11 van de 14 studenten als positief zien, kan breed gekaderd worden binnen de categorie ‘zinvolle tips’. Deze gaan van algemene examentips en vakinhoudelijke tips tot specifieke studeertips. Eén student beklemtoont hierbij dat het positief is dat de tips concreet werden toegepast. Een andere student haalt aan dat het vooral de één op één relatie was die positieve resultaten opleverde, aangezien direct een antwoord verkregen werd. Iemand anders vindt het goed met een buitenstaander over de studies te kunnen praten. Tot slot maken 3 studenten een positieve bedenking die verwijst naar de houding van de studiebegeleidster. Men vindt haar eerlijk, geduldig bij het uitleggen en men kreeg het gevoel welkom te zijn. De houding van de studiebegeleidster is voor één student net een negatief kenmerk van het begeleidingsgesprek. Deze student vindt dat men meer spontane input zou mogen geven, in plaats van louter te antwoorden op de vragen die gesteld worden. Drie andere studenten halen drie afzonderlijke minpuntjes aan: de begeleiding verschafte geen diepgaande informatie, men werd als student niet verder opgevolgd na het gesprek en er was te weinig tijd voorzien voor het gesprek. Studenten die bovengenoemde kritische opmerkingen maken zijn sterk in de minderheid. De meeste studenten kunnen niets negatiefs opnoemen over het begeleidingsgesprek (n=10). 53 Sessie ‘Casusoplossen’ Naast een groepje dat aangeeft alles goed (n=8) en niets slecht (n=36) te vinden aan de sessie ‘Casusoplossen’ (n=8), verwijst de meerderheid van de 153 antwoordende deelnemers naar de duidelijke, overzichtelijke en gestructureerde uitleg van de studiebegeleidster (n=73). De goed uitgewerkte PowerPoint wordt gewaardeerd. Aansluitend is er een groep die niet expliciet naar deze uitleg verwijst, maar die wel algemeen stelt goede tips meegekregen te hebben omtrent het oplossen van een casus en het werken met een wetboek (n=25). Het aangebrachte stappenplan wordt als een goede hulp gezien (n=16). Daarnaast vinden 27 studenten de sessie een goede oefening en voorbereiding op het examen en vinden 8 studenten het positief dat ze eerst zelfstandig de casus konden voorbereiden. Volgens 10 studenten was de gehanteerde casus goed en concreet. Drie mensen vinden het positief dat in interactie werd getreden met het publiek, zodat de casus samen opgelost kon worden. Één student waardeert dat het mogelijk was vragen te stellen. Omtrent deze laatst aangehaalde zaken, lopen de meningen uiteen. Acht van de 128 studenten die iets negatiefs over de sessie opnoemden, verwijzen naar de te omvangrijke groepsgrootte. Twee studenten binnen deze groep stellen dat daardoor te weinig interactie plaatsvond en voor één student was de drempel om vragen te stellen te groot. De grootste groep (n=41) wijst op het beknopte karakter van de sessie, waarmee in de meeste gevallen bedoeld wordt dat slechts één casus aan bod kwam. Studenten wilden graag meerdere voorbeelden of prefereren meer informatie omtrent het werken met een wetboek. Een klein aantal studenten stelt in dit verband dat men binnen de korte tijd te snel over alles heen ging. Daarnaast geeft een grote groep (n=31) aan de gepresenteerde casus te gemakkelijk te vinden. De moeilijkheidsgraad van het proefexamen maakte duidelijk dat de casus tijdens de sessie niet representatief was. Desondanks zijn er twee studenten die de sessie te moeilijk vonden. Zij vinden dat geen rekening gehouden werd met het beginniveau van de studenten. Verder was de sessie voor sommigen te algemeen (n=12). Er mocht dieper op de zaak ingegaan worden met iets meer concrete voorbeelden in plaats van theorie. Tot slot geeft één student aan dat de sessie te vroeg viel, terwijl anderen (n=3) deze te laat op het academiejaar of de avond vonden. Studiegroepen economie Het meest gehoorde positieve kenmerk bij de 8 deelnemende studenten is dat de groepen uit medestudenten bestaan (n=3). Studenten vinden het positief dat ze elkaar kunnen helpen en bovendien is het eenvoudiger aan elkaar vragen te kunnen stellen. Ze erkennen dat uitleg van een ‘gelijke’ tot een beter inzicht leidt omdat deze dezelfde ‘taal’ spreekt. Twee studenten vermelden dat de groepen hen hielpen grafieken te tekenen, wat er voor zorgde dat de leerstof beter begrepen werd. Twee studenten waarderen de studiegroepen omdat ze zo verplicht werden bezig te zijn met economie, waardoor uitstelgedrag voorkomen werd. Eén student vindt dat de studiebegeleidster goede uitleg gaf, terwijl één andere student algemeen erkent de groepen een goed initiatief te vinden. De opvolging van het monitoraat wordt door een andere student als eerder negatief ervaren. Verder vindt één student de voorziene tijd te beperkt en stelt één iemand algemeen dat de groepen maar weinig effectief zijn. De meeste studenten (n=4) klagen over de samenstelling van de studiegroep. Er wordt aangehaald dat niet iedereen even gemotiveerd was of even goed zijn best deed alsook dat het niveau niet zo hoog lag. 54 7. DISCUSSIE EN CONCLUSIE In dit luik worden eerst de zonet genoemde resultaten geïnterpreteerd en gelinkt aan de literatuur. Daarop volgt een bespreking van de beperkingen van dit onderzoek die een aanzet zijn voor het formuleren van voorstellen tot vervolgonderzoek. Vervolgens komen enkele implicaties voor de praktijk aan bod. Er wordt afgesloten met een conclusie. 7.1 Discussie Hieronder wordt ingegaan op enkele beschrijvende resultaten uit dit onderzoek, waarna een bespreking van de onderzoeksvragen gebeurt. Resultaten van de derde onderzoeksvraag worden in hoofdzaak gebruikt om onderzoeksvraag 1 en 2 te helpen verklaren. Wat hierbij niet aan bod kwam, wordt in een afzonderlijk laatste deel besproken. 7.1.1 Beschrijvende resultaten. In deze studie werd een lage mate aan studiesucces vastgesteld onder de generatiestudenten Rechten. Zo verwerft een gemiddelde student slechts 50,7% van de opgenomen studiepunten, wat lager is dan de benchmark van 61% uit het onderzoeksrapport van Onderwijs Vlaanderen (2008). Uit dit rapport bleek tevens dat 40% van de studenten slaagt voor alle opgenomen studiepunten, wat sterk afwijkt van de 12,7% uit de eigen studie. Afgaand op de definiëring van Colpaert (2007) die stelt dat een succesvol student iemand is die meer dan 75% van de opgenomen studiepunten in credits omzet, kunnen de verkregen cijfers als problematisch gezien worden. Amper 27,7% van de deelnemende studenten slaagde in dit opzet. Een mogelijke verklaring voor de afwijkende percentages is de steekproef uit dit onderzoek. Het is denkbaar dat net de iets zwakkere studenten deze vragenlijst invulden en degene die betere prestaties behaalden niet. Om een correcter zicht te krijgen, zouden de studieresultaten van alle generatiestudenten Rechten bekomen moeten worden. Tevens moet bij deze bevinding rekening gehouden worden met het tijdstip van het onderzoek, met name het eerste semester. Het is heel goed mogelijk dat studenten voor vakken in het tweede semester beter scoren en/of dat zij alsnog in tweede zittijd de opgenomen studiepunten verwerven. Zo bedroeg het slaagcijfer onder generatiestudenten Rechten vorig jaar na de eerste zittijd 19,7%, terwijl dit na de tweede zittijd 29,9% was (Van Acker & Lammens, 2011). Deze cijfers maken tevens duidelijk dat de studierichting Rechten algemeen gezien vaak een lager studiesucces kent dan andere richtingen (Declercq & Verboven, 2010). Voor de relatie tussen studiesucces en de achtergrond- en mediërende variabelen, wordt verwezen naar paragraaf 7.1.3. Wanneer stilgestaan wordt bij het centrale proces van studiebegeleiding, valt op dat deze ondersteuning binnen de faculteit Rechten heel populair is. Zo heeft 80,9% van de respondenten minstens één initiatief van het monitoraat bijgewoond. Dit percentage komt nagenoeg overeen met het deelnamecijfer dat door Lacante et al. (2001) na 7 à 11 lesweken werd vastgesteld, maar staat ver af van de kleine 12,9% uit het onderzoek van Van Onzenoort (2010). Dit is perfect mogelijk aangezien begeleiding in alle instellingen op een andere manier georganiseerd wordt. Binnen de Rechtenfaculteit zijn veel verschillende begeleidingsinitiatieven aanwezig die voor iedereen toegankelijk zijn en die heel ruim opgevat worden zoals bijvoorbeeld onder de vorm van algemene sessies. Het is mogelijk dat de drempel tot deelname hierdoor lager is dan wanneer begeleiding in een instelling op een persoonlijkere, kleinschaligere manier wordt ingevuld. Studenten in het eigen onderzoek 55 bevestigen dat de drempel om begeleiding te zoeken onbestaand of eerder klein was, wat het hoge deelnamecijfer niet verwonderlijk maakt. Omtrent het type student dat deelneemt aan studiebegeleiding kunnen enkele opvallende zaken vastgesteld worden. Zo blijken meer vrouwen dan mannen naar deze diensten te stappen en ligt het percentage deelnemers uit het ASO en KSO iets hoger dan dit uit het TSO. Bovendien blijken studenten die in het secundair onderwijs tot de beste helft of de gemiddelde groep van de klas behoorden meer toegang tot begeleiding te zoeken dan de zwakkere helft. Ondanks het feit dat dit niet statistisch getest werd en ondanks de soms beperkte steekproef op bepaalde achtergrondkenmerken, zijn deze resultaten niet onbetekenisvol en lokken ze de vraag uit of men met de studiebegeleiding wel de ‘juiste’ studenten bereikt. Ze doen vermoeden dat heel voorzichtig aangesloten kan worden bij eerder onderzoek dat stelt dat vrouwen sneller toegang tot begeleiding zoeken (Morgan, 2001; Mack, 2007), net als mensen die eigenlijk al beter voorbereid zijn (Borden et al., 1997). Ook de bevinding van Van Camp et al. (2009) dat studiebegeleiding hoofdzakelijk gebruikt wordt door degene die er het minst nood aan hebben, terwijl zij die wel hulp nodig hebben deze niet zoeken, zou hier aansluiting bij kunnen vinden. Om dit met zekerheid te kunnen zeggen, dient verder statistisch onderzoek te gebeuren met een meer representatieve steekproefverdeling. 7.1.2 Onderzoeksvraag 1. De eerste onderzoeksvraag ging na of het al dan niet volgen van studiebegeleiding een differentieel effect heeft op de mediërende variabelen autonome motivatie, gecontroleerde motivatie, demotivatie, self-efficacy, diepe studiestrategieën, oppervlakkige studiestrategieën, time management en academische integratie. De bijhorende hypothese dat begeleiding een effect zou hebben op deze dynamische voorspellers van studiesucces, werd in dit onderzoek niet bevestigd. Verklaringen hiervoor zijn te vinden in verschillende hoeken. Eerst en vooral dient men kritisch te kijken naar de manier waarop studiebegeleiding binnen deze masterproef opgevat werd. Proefexamens, voorbeeldexamens en online testen behoorden hier niet toe, terwijl deze misschien wel enige invloed konden uitoefenen (Lacante et al., 2001). Ook werd enkel gekeken naar het al dan niet volgen van begeleiding, los van de frequentie en een eventuele combinatie van verschillende begeleidingsvormen. Hoewel Lee et al. (2009) stellen dat er geen relatie is tussen het aantal gevolgde sessies en de studieprestaties, lijkt het niet onwaarschijnlijk dat studenten die meerdere keren een beroep deden op begeleiding anders scoren op vlak van motivatie, strategieën en integratie. Bovendien kan een combinatie van begeleidingsvormen misschien versterkend werken. Inzichten verkregen in de ene optie, zoals de ‘Denk Wijzer’ kunnen bijvoorbeeld meer begrijpbaar worden door het deelnemen aan een andere optie, zoals proefexamens. Daarnaast is het misschien niet zozeer het volgen van begeleiding op zich dat een rol speelt, maar de manier waarop studenten deze waarnemen (Vanthournout et al., 2011). Om invloedrijk te zijn moet de begeleidingsstructuur aansluiten op de wensen en de persoonskenmerken van de student. De student moet het gevoel hebben op het goede spoor te zijn gezet (Van Onzenoort, 2010). Deze studentpercepties werden kort bevraagd, maar werden niet statistisch in verband gebracht met de mediërende variabelen. Vervolgonderzoek moet uitsluitsel brengen over alle zonet geformuleerde veronderstellingen. Daarnaast is het belangrijk om op te merken dat binnen dit onderzoek voorzichtig omgegaan moet worden met de term ‘effectiviteit’ van studiebegeleiding, aangezien geen testafname van de 56 studenten gebeurde aan het begin van het semester. Het is mogelijk dat de respondenten op het vlak van de onderzochte variabelen op voorhand van elkaar verschilden, waardoor begeleiding misschien wel enig effect had, maar niet voldoende om een significant verschil vast te stellen met de controlegroep. Deze kanttekening dient in het achterhoofd gehouden te worden bij het lezen van de onderzoeksresultaten. Desondanks dient bij het zoeken naar een verklaring voor de resultaten ook kritisch gekeken te worden naar de manier waarop begeleiding door de faculteit georganiseerd wordt en naar de studenten die hieraan deelnemen. Op beide zaken wordt hieronder aan de hand van de mediërende variabelen verder ingegaan. Uitspraken over studiebegeleiding zullen meestal overkoepelend gebeuren omdat de statistische resultaten per begeleidingsvorm met de nodige voorzichtigheid gezien moeten worden. Veel studenten deden een beroep op meerdere begeleidingsvormen, waardoor dezelfde studenten in verschillende opties terugkeren. Daarnaast zullen de meeste verklaringen afkomstig zijn uit de hoek van de sessies rond de ‘Denk Wijzer’ en de sessie ‘Casusoplossen’ gezien hier het meest studenten aan deelnamen. Door het beperkt aantal deelnemers zijn uitspraken over de individuele begeleidingsgesprekken en de studiegroepen rond economie iets moeilijker. Waar nodig zal hier uiteraard wel enige aandacht naar uitgaan. Motivationele variabelen Vooreerst kon geen invloed van begeleiding op de motivationele kenmerken van studenten vastgesteld worden. Eerder onderzoek toont nochtans aan dat begeleiding de motivatie kan doen toenemen (Brown et al., 1971; Ning & Downing, 2010; Schatteman et al., 1997) en de zelfeffectiviteit kan verhogen (Stefanou & Salisbury-Glennon, 2002; Volet, 1991). Een mogelijke verklaring ligt in de vaststelling dat binnen de faculteit Rechten, ondanks het brede gamma aan begeleidingsvormen, geen initiatieven worden georganiseerd met dezelfde omvang en intensiteit zoals teruggevonden in de literatuur. Dit werd reeds door Mulders (2009) opgemerkt, maar dan voor de Nederlandse situatie. Alle begeleidingsinitiatieven binnen de genoemde studies vinden meerdere keren plaats, wat in tegenstelling is tot deze binnen de Rechtenfaculteit die elk slechts 1 of 2 keer plaatsvinden. Enkel de studiegroepen rond economie komen verschillende keren samen, al is dit op eigen initiatief van de studenten, waardoor ook deze frequentie sterk kan verschillen. Prins (1997) stelt dat het niet zozeer om de omvang van begeleiding draait, maar om de wijze of de kwaliteit hiervan. De begeleiding, zoals in de literatuur beschreven, vindt meestal plaats in kleine groepen waar veel ruimte tot interactie is zodat studenten samen de aangebrachte zaken kunnen bediscussiëren. Net deze interactieve en collaboratieve methoden zijn belangrijk voor de motivatie van de studenten (Honkimaki, Tynjala, & Valkonen, 2004). Ondanks het feit dat de sessies rond de ‘Denk Wijzer’ in groepjes van maximaal 40 studenten georganiseerd worden, wat sommige studenten toelaat in interactie te treden met de studiebegeleidster, is het toch deze begeleidster die alle uitleg geeft aan de hand van een PowerPoint-presentatie. Studenten krijgen niet de kans onderling te discussiëren over de voorgestelde studiemethode of over de manier waarop hun medestudenten studeren. Op dit laatste gegeven krijgen studenten enkel zicht wanneer de studiebegeleidster bij iemand hiernaar expliciet vraagt. Hierdoor zou het kunnen dat studenten zich niet voldoende hebben kunnen vergelijken met anderen omtrent hun eigen bekwaamheid van studeren. De sessie ‘Casusoplossen’ wordt voor een vol auditorium georganiseerd waardoor niet iedereen evenveel kans krijgt om in interactie te treden en collaboratief naar de oplossing van de 57 casus te zoeken. Deze ‘ergernis’ blijkt tevens duidelijk uit de feedback van enkele studenten. Wanneer voorgaande verklaring gevolgd wordt, zouden de studiegroepen voor economie gezien hun collaboratieve karakter wel enige relatie met motivatie kunnen vertonen. Dit blijkt niet het geval en ook hiervoor brengt de studentfeedback enig inzicht. Het meeste ongenoegen bij de deelnemers heeft betrekking op hun studiegroepje waarin niet iedereen even gemotiveerd was of even goed zijn best deed. Dit kan een weerslag hebben op de eigen motivatie. Daarnaast kan de verwachte invloed uitgebleven zijn doordat de motivatie van studenten al voldoende hoog was voor de start van de begeleiding. Studenten moeten genoeg motivatie hebben om naar dergelijke diensten te stappen (Karp et al., 2008) en studenten met motivatieproblemen nemen hier niet zo vaak aan deel (Elsen, 1998). In het eigen onderzoek gaf geen enkele student als reden tot deelname een gebrekkige motivatie op en de studenten die aangaven omwille van onzekerheid naar de diensten te stappen, waren sterk in de minderheid. Aansluitend erkent een studiebegeleidster van het monitoraat dat in het eerste semester een ander publiek aangetrokken wordt dan in het tweede semester. In het eerste semester zijn het vaak studenten die al heel gemotiveerd zijn en per se willen slagen, terwijl het in het tweede semester mensen zijn die gedemotiveerd raakten en zich willen herpakken (M. Vandamme, persoonlijke mededeling, 1 april, 2011). Opmerkelijk is dat de groep die een individueel begeleidingsgesprek volgde, significant hoger scoort op vlak van gecontroleerde motivatie, terwijl degenen die dit niet deden een hogere score halen voor self-efficacy. Mede gezien het feit dat veel studenten niets negatiefs konden opnoemen aan deze gesprekken, zijn de resultaten verwonderlijk. Misschien heeft een mogelijke verklaring te maken met de reden waarom studenten een individueel begeleidingsgesprek wensten. Enkelen deden dit om feedback op het proefexamen te verkrijgen wegens tegenvallende resultaten. Het kan zijn dat studenten hierdoor minder vertrouwen in hun eigen mogelijkheden gekregen hebben en dat ze zich nu meer ‘verplicht’ voelen om te leren. Het is wel zo dat slechts een heel kleine groep hier een beroep op deed, waardoor de resultaten evengoed aan toeval toe te schrijven kunnen zijn. (Meta)cognitieve studievaardigheden Studiebegeleiding bleek in dit onderzoek geen invloed op cognitieve en metacognitieve studiestrategieën uit te oefenen. Dit was tegen de verwachtingen in gezien de hoeveelheid studies die een positief effect op diepe studievaardigheden (Hattie et al., 1996; Masui, 2002; Schatteman et al., 1997; Stefanou & Salisbury-Glennon, 2002) en time management (Admiraal et al., 1998; Lacante et al., 2001; Ning & Downing, 2010; Stefanou & Salisbury-Glennon, 2002) laten zien. Naast de zonet genoemde verklaringen van intensiteit en groepsomvang, die ook voor deze bevindingen plausibel lijken, kunnen vanuit de literatuur en de feedback van studenten nog enkele andere mogelijkheden aangehaald worden. Het is mogelijk dat de begeleiding te weinig rekening hield met individuele verschillen tussen leerlingen om echt invloedrijk te zijn. Bij de twee grootste begeleidingsinitiatieven aan de Rechtenfaculteit wordt een bepaalde methode om succes te boeken naar voor geschoven, zonder te weten waar de leerlingen reeds staan op gebied van studeren. Niet iedereen is echter gebaat met één algemene methode (Klip, 1970) en begeleiding zou in principe zo gericht en specifiek mogelijk moeten zijn (Lacante et al., 2001; Ruis, 2007). Onze veronderstelling lijkt, gezien de commentaren 58 van de studenten zelf, niet onwaarschijnlijk. Sommigen verwijzen naar het onrealistische, moeilijke en te algemene karakter van de begeleiding. Bovendien is het mogelijk dat studenten te weinig zicht hadden op hoe ver zij eigenlijk al stonden op gebied van studeren. Begeleiding moet in deze gevallen in staat zijn studenten bewust te maken van de mechanismen die hun studeren sturen om zo nieuwe leerstrategieën en zelfregulerend leren te kunnen ontwikkelen (Nilsen, 2007). Het kan zijn dat de begeleiding dit niet voldoende deed. Verder wordt in veel onderzoek aangenomen dat begeleiding best betrekking heeft op het lesmateriaal of een concreet onderwerp (Allan & Clarke, 2007; Hattie et al., 1996; Mack, 2007; O’Connor, 2006; Schatteman et al., 1997; Simons & Costongs, 1988; Van Zoggel et al., 2004). Wanneer dit het geval is, ervaren studenten direct het voordeel van een bepaalde studiemethode (Schatteman et al., 1997). Hoewel men bij het monitoraat pogingen onderneemt beide zaken op elkaar te laten aansluiten, wordt niet volledig aan deze voorwaarde tegemoet gekomen. Zo wordt tijdens de ‘Denk Wijzer’ af en toe naar de vakken verwezen, maar niet elk vak krijgt systematisch aandacht en al zeker niet in relatie tot de leerstof. Dat alles hier volgens de studenten tamelijk vaag bleef, zonder diepgang en concrete voorbeelden, versterkt onze veronderstelling. In de sessie ‘Casusoplossen’ wordt wel met een concrete casus gewerkt, maar deze blijft tot één voorbeeld beperkt en is volgens de studenten niet realistisch voor latere (proef)examens, waardoor het nut enigszins vervalt. Ook hier hadden bepaalde studenten liever concretere voorbeelden dan algemene theorieën gehad. De studiegroepen en enkele begeleidingsgesprekken hadden wel betrekking op het vakinhoudelijke, maar ook hier kon geen invloed waargenomen worden. Misschien was men vooral bezig met het begrijpen van de moeilijke leerstof, eerder dan met het leren verwerken van de cursus. Een andere mogelijke verklaring, die hier enigszins bij aansluit, is dat studenten tijdens de sessies niet de kans kregen bepaalde methoden uit te proberen. Dembo en Seli (2004) stelden vast dat studenten vaak geen voordeel halen uit studiebegeleiding omdat zij niet weten hoe ze moeten veranderen doordat ze te weinig oefenmogelijkheden kregen. Het is mogelijk dat studenten wel kennis over bepaalde vaardigheden hebben, maar dat ze deze niet kunnen toepassen (Beishuizen et al., 1996). Deze verklaring lijkt waarschijnlijk wanneer gekeken wordt naar het effect dat studenten zelf aan de begeleiding toekennen. Veel studenten geven aan meer kennis over effectieve studiemethoden gekregen te hebben, maar dit blijkt zich niet te vertalen in een gepercipieerd effect op vlak van diepe studiestrategieën. Bij de sessie ‘Casusoplossen’ probeerde men het ‘oefen-aspect’ wel in te sluiten door vooraf de casus beschikbaar te stellen. Zowel de mogelijkheid tot voorbereiden als de oefening op zich worden door bepaalde studenten gewaardeerd, zeker omdat niets gelijkaardigs in de les aan bod kwam. Desondanks blijven significante resultaten uit. Dit kan enerzijds komen doordat veel studenten de kans om eerst zelfstandig de oefening te maken niet benut hebben en onvoorbereid naar de sessie kwamen. Anderzijds bleken studenten zelf de sessie te beperkt te vinden gezien de weinige voorbeeldcasussen en de te korte tijd om alles te bekijken. Dit sluit aan bij de onderzoeken van Elsen (1998) en Brown et al. (1971) waarin studenten vonden dat er te weinig tijd was om de verschillende methoden te bediscussiëren en uit te proberen. Naast de organisatie kunnen ook de persoonskenmerken van studenten een verklaring bieden voor de niet significante resultaten. Persoonlijkheid hangt sterk samen met het gebruik van cognitieve en metacognitieve studievaardigheden (Diseth, 2003; Mckenzie et al., 2004), waardoor er een grens is aan het kunnen trainen hiervan (Schouwenburg, 1995). Daarnaast is het mogelijk dat studenten, 59 ondanks het besef dat het hoger onderwijs iets helemaal anders is dan het secundair onderwijs, er misschien moeilijkheden mee hebben afstand te nemen van de manier waarop zij steeds gewend waren te studeren (Dembo & Seli, 2004). Bovendien zijn er steeds studenten die zich niets van de studievaardigheidadviezen aantrekken, zelfs als ze deze nodig hebben (Elsen, 1998). Uit de motieven voor deelname aan begeleiding bleek dat velen naar de sessies kwamen om algemene tips te verkrijgen of om te weten wat van hen verwacht wordt. De indruk wordt gewekt dat het bij de meesten om extrinsieke redenen gaat. Misschien zijn studenten hierdoor minder geneigd zich open te stellen voor nieuwe studiemethoden of zitten ze gewoon in de sessies ‘omdat het hen nuttig leek’, zonder hier achteraf mee aan de slag te gaan. Dit is slechts een veronderstelling die verder onderzoek verdient. Academische integratie Tot slot bleken beide groepen niet significant van elkaar te verschillen op het vlak van academische integratie. Gemiddeld gezien scoren studenten hierop tamelijk hoog, waardoor studiebegeleiding op dit vlak misschien maar weinig toegevoegde waarde kon bieden. Wanneer studies enig effect van begeleiding op integratie rapporteren, gaat dit meestal om begeleiding onder de vorm van ‘learning communities’ (Tinto, 1997) of zijn het studenten die daadwerkelijk aanpassingsproblemen ondervinden die hier een beroep op doen (Destefano et al., 2001). Dit was niet het geval in dit onderzoek. Bovendien krijgt academische integratie vaak op een verschillende manier invulling, wat het enigszins aannemelijk maakt dat hier, in vergelijking met andere onderzoeken, geen significante resultaten gevonden werden. Opvallend is dat de groep die geen individueel begeleidingsgesprek voerde, hoger scoort op deze variabele. Hiervoor lijkt toeval de meest aannemelijke verklaring. 7.1.3 Onderzoeksvraag 2. In deze onderzoeksvraag werd nagegaan wat het effect van studiebegeleiding op studiesucces is, rekening houdend met de achtergrond- en mediërende variabelen uit het onderzoeksmodel. De resultaten toonden aan dat studiebegeleiding geen invloed heeft op studiesucces, wanneer gecontroleerd wordt voor achtergrond- en mediërende variabelen. Studenten die begeleiding volgden, verwerven niet significant meer studiepunten dan zij die hier geen beroep op deden. Dit sluit aan bij het onderzoek van Van den Berg (2002) en Klip (1970), maar wijkt af van de meeste andere onderzoeken die wel een significant effect op studieprestaties konden vaststellen (Admiraal et al., 1998; Hattie et al., 1996; Mack, 2007; Masui, 2002; Ning & Downing, 2010). Hiervoor kunnen, net als bij onderzoekshypothese 1, verklaringen uit verschillende hoeken aangehaald worden. In de eerste plaats wordt opnieuw gedacht aan de operationalisering van het begrip ‘studiebegeleiding’ waarbij geen rekening gehouden werd met testopties, frequentie en mogelijke combinaties van begeleiding. Wanneer dit wel in rekening werd gebracht, kon dit misschien andere uitkomsten opleveren. Lacante et al. (2001) stelden namelijk vast dat studenten die meerdere keren een beroep doen op begeleiding, succesvoller zijn. Een andere, heel waarschijnlijke, verklaring voor de niet significante relatie die reeds bij onderzoeksvraag 1 naar voor kwam, is de manier waarop de begeleiding georganiseerd wordt. In de zonet aangehaalde onderzoeken vindt studiebegeleiding steeds meer dan één keer plaats en handelt 60 deze in relatie tot bepaalde vakken. Zoals daarnet reeds uitgelegd, gebeurt dit aan de Rechtenfaculteit binnen de grootste begeleidingsinitiatieven niet of op een niet representatieve manier, waardoor de rechtstreekse relatie met de examens in principe vervalt. De studiegroepen voor economie en bepaalde individuele gesprekken die wel leerstof behandelen, hebben misschien een effect op het vak waarvoor begeleiding gekregen werd, maar niet op de algemene mate van studiesucces. Dit dient verder onderzocht te worden. Verder kan de niet significante relatie misschien verklaard worden door het type student dat een beroep doet op begeleiding. Uit de descriptieve statistieken bleek dat studenten die in het secundair onderwijs tot de beste groep behoorden vaker de studiebegeleiding opzoeken dan zwakkere studenten. Dit doet vermoeden dat vooral studenten die minder nood hebben aan begeleiding hier naar toe komen. Ook dit is slechts een hypothese die verder onderzocht moet worden. Wat de achtergrond- en mediërende variabelen betreft, blijken enkel eerdere prestaties en time management significant te zijn in het onderzoeksmodel. Studenten die in het secundair onderwijs tot de beste groep van de klas behoorden, halen aan de universiteit meer studiepunten dan zij die zich bij de gemiddelde of zwakkere groep situeerden. Hoewel we voorzichtig moeten zijn met uitspraken gezien de kleine groep ‘zwakkere studenten’, komt dit overeen met wat Lacante et al. (2001) vaststelden. Ook bevestigt dit tal van andere onderzoeken waarbij eerdere prestaties, gebaseerd op het feitelijke eindexamencijfer in het secundair onderwijs, voorspellend bleken voor latere prestaties (Bean, 1980; Bruinsma & Jansen, 2007; De Jong et al., 2002; Jansen, 1996; Jansen & Bruinsma, 2005; McKenzie et al., 2004; Van den Berg, 2002). Toch dienen we ons er van bewust te zijn dat de gehanteerde indeling in groepen arbitrair is en volledig berust op de inschatting van de studenten. De impact van time management op studiesucces bevestigt ander kwantitatief onderzoek (Misra & McKean, 2000; Lacante et al., 2001) en sluit aan bij het kwalitatieve onderzoek bij Rechtenstudenten van Haarala-Muhonen et al. (2011). Hierin wordt gesteld dat studenten die veel studiepunten verwerven goed zijn in time management, terwijl zij met weinig studiepunten meer moeilijkheden op dit vlak ondervinden. De overige achtergrond- en mediërende variabelen spelen geen beslissende rol. Ondanks het feit dat ASO-studenten meer studiepunten verwerven dan KSO- en TSO-studenten (respectievelijk 51,5%, 41,7% en 27,3%), blijkt het opleidingsniveau niet significant te zijn. Dit sluit niet aan bij eerder onderzoek waar wel significant gesteld werd dat ASO-studenten succesvoller zijn dan anderen (Lacante et al., 2001; Rombaut, 2006) en TSO-studenten minder slaagkans hebben (Declercq & Verboven, 2010). Dit kan te wijten zijn aan het feit dat binnen de eigen studie te weinig gedifferentieerd werd tussen de studierichtingen uit het ASO. Studenten die uit de ‘Menswetenschappen’ komen, vertonen een profiel dat dichter bij dat van TSO-studenten ligt en stoppen vaker hun studie (Lacante et al., 2001). Vrouwelijke en mannelijke generatiestudenten verwerven nagenoeg evenveel studiepunten, met een licht voordeel voor de mannen (respectievelijk 50,2% en 51,5%). Dit blijkt in de trend van vorig academiejaar te liggen waarbij de groep mannelijke generatiestudenten Rechten voor het eerst in tien jaar iets beter scoorde dan de vrouwen (Van Acker & Lammens, 2011). Desondanks is geslacht binnen dit onderzoek statistisch geen significante voorspeller van studiesucces. Dit is niet conform de bevindingen van Onderwijs Vlaanderen (2008) en van ander wetenschappelijk onderzoek (Declercq & 61 Verboven, 2010; Jansen, 1996; Jansen & Bruinsma, 2005; Lacante et al., 2001; Van den Berg, 2002) dat vaststelt dat vrouwen meer succesvol zijn dan mannen. Verder is het opvallend dat, in tegenstelling tot veel ander onderzoek (Beekhoven et al., 2003; Bruinsma, 2004; Donche et al., 2001; Feltzer & Rickli, 2009; Lacante et al., 2001; Prins, 1997; Prospero, 2007; Vansteenkiste et al., 2005), hier geen effect van motivatie op studiesucces kon worden vastgesteld. Zowel autonome en gecontroleerde motivatie als demotivatie bleken studiesucces niet te verklaren. Misschien is in het eigen model geen sprake van een directe, maar van een indirecte relatie met succes via de significante variabele time management. In de correlatietabel blijkt autonome motivatie namelijk een sterke positieve correlatie en zowel gecontroleerde motivatie als demotivatie een negatieve correlatie te vertonen met time management. Deze verklaring lijkt aannemelijk wanneer gekeken wordt naar het onderzoek van Vansteenkiste et al. (2007) waaruit blijkt dat autonoom gemotiveerde studenten beter zijn in time management terwijl gecontroleerd gemotiveerde studenten hier minder goed in zijn. Dit dient verder onderzocht te worden via een padanalyse. Bovendien wordt motivatie in de meeste studies onderzocht via de constructen intrinsieke en extrinsieke motivatie. Hoewel deze nagenoeg verwant zijn aan autonome en gecontroleerde motivatie, kan het ontbreken van een direct verband hier ook mee te maken hebben. Tot slot hebben de eerdere onderzoeksmodellen (Kember, 1989; Lacante et al., 2001; Prins, 1997) drop-out als uitgangspunt in plaats van studiesucces. Het kan zijn dat motivatie een belangrijke rol speelt bij de beslissing al dan niet uit te vallen, eerder dan bij het behalen van veel studiepunten. Zo vonden Vansteenkiste et al. (2005) in hun studie een invloed van gecontroleerde motivatie op dropout, maar niet op academische prestaties. Op basis van eerder onderzoek werd verwacht dat self-efficacy, de andere motivationele variabele, voorspellend zou zijn voor studiesucces (Bruinsma, 2004; McKenzie & Schweitzer, 2001; Morgan, 2001; Zimmerman et al., 1992). Wanneer naar de correlatietabel gekeken wordt, blijkt er inderdaad een verband te zijn tussen deze twee zaken, maar wanneer andere variabelen meegerekend worden in het model, vervalt de relatie. Ook hier kan sprake zijn van een indirect verband via time management. Daarnaast kan een verklaring gezocht worden in de specifiteit van het construct zelfeffectiviteit (Pajares, 1996). Dit wordt vaak op verschillende manieren gemeten (Wigfield & Eckles, 2000) en breder opgevat dan in deze studie het geval was. Verschillende modellen begrijpen onder zelfeffectiviteit, naast de hier gebruikte operationalisering, de verwachting en voorspelling van het eigen studiesucces. Tevens werd het construct in deze studie slechts via 4 items gemeten, wat aan de lage kant is. Tegelijkertijd is het evengoed mogelijk dat studenten zich nog geen goed beeld hebben kunnen vormen van hun eigen mogelijkheden tot presteren aan de universiteit aangezien er nog geen examens plaatsvonden (McKenzie et al., 2004). Niettegenstaande verschillende auteurs uitgaan van een positieve invloed van diepe studiestrategieën op studiesucces (Chamorro-Premuzic & Furnham, 2008; Donche et al., 2010; Fenollar et al., 2007; Heikkilä & Lonka, 2006; Vermunt & Vermetten, 2004) en van een negatieve invloed van oppervlakkige studiestrategieën op studiesucces (Diseth, 2003; Lacante et al., 2001), bleken beide cognitieve studievaardigheden in dit onderzoek geen betekenisvolle rol te spelen bij het verwerven van studiepunten. Een verklaring hiervoor kan in het onderzoek van McKenzie en Schweitzer (2001) gevonden worden. Zo is het goed mogelijk dat studenten niet hun werkelijke studievaardigheden rapporteerden, maar wel deze waarvan zij denken door de universiteit gewenst te zijn. Studenten met eerder zwakke vaardigheden zijn misschien niet bereid dit toe te geven. Daarnaast kan het zijn 62 dat studenten nog geen goed zicht hadden op hun werkelijke vaardigheden. Haarala-Muhonen et al. (2011) merkten op dat wanneer studenten met een lage studievoortgang gevraagd werd naar hun studiestrategieën, zij helemaal geen duidelijk beeld hadden van hun leerproces. Bovendien moeten studenten inzien dat hun studieaanpak afgestemd moet zijn op de eisen die men in de opleiding stelt (Kaldeway, 2005). Misschien wordt vanuit de opleiding onvoldoende gecommuniceerd hoe alles geëvalueerd zal worden en heeft de onderzochte groep aldus te weinig zicht op hoe men best studeert. Ook beseffen de meeste studenten pas na de examens dat een diepe aanpak de meeste kansen op succes biedt (Elsen, 1998) en niet de aanpak die ze uit het secundair onderwijs al zo lang gewend zijn (Dembo & Seli, 2004). Dat niet deze cognitieve strategieën maar wel het eerder genoemde metacognitieve time management een rol speelt, komt overeen met wat Meerum-Terwogt Kouwenhoven (1990 in Jansen, 1996) hierover opmerkte. Een succesvol student is niet iemand die de leerstof diep verwerkt, maar iemand die er in slaagt het hele jaar met enige regelmaat te studeren. Tot slot blijkt de variabele academische integratie studiesucces niet te voorspellen. Dit sluit niet aan bij de theorie van Tinto (1975) die baanbrekend was voor het integratie-begrip en bij andere onderzoeken (Bean, 1980; Curry, 2001; De Jong et al., 2002; Pascarella & Terenzini, 1980; Prins, 1997; Prospero, 2007; Severiens & Wolff, 2008). Belangrijke verklaringen dienen gezocht te worden in de verschillende invullingen die aan dit begrip worden gegeven en in de verschillende academische en culturele contexten. Het gebruik van het begrip academische integratie blijkt heel instituutspecifiek te zijn (Kember, 1989). De meeste Amerikaanse studies, zoals deze van Tinto (1975) zijn bovendien uitgevoerd in scholen met een campus, waar academische integratie waarschijnlijk een belangrijkere rol speelt dan in ons land, waar studenten na de les terug naar huis gaan. Als de student op school bleef, had deze meer tijd en energie om betrokken te geraken in alle aspecten van het campusleven (Astin, 1999). Jansen (1996) erkent dan ook dat onderzoek uit de VS moeilijk te vertalen is naar de Vlaamse situatie. Bovendien was Tinto (1975) zijn model in de eerste plaats ontwikkeld om uitval te verklaren en hoewel onderzoekers ondersteuning voor dit model vonden in relatie tot academisch presteren, is het mogelijk dat andere resultaten bekomen worden door het onderscheid tussen de twee concepten (Mckenzie & Schweitzer, 2001). Volgens dezelfde auteurs is het tevens mogelijk dat de kenmerken van ‘goed geïntegreerde studenten’ reeds veranderd zijn in vergelijking met vorig onderzoek door veranderingen in technologie en beleid. Alleen studeren, los van de universiteit, is vandaag aanvaardbaar geworden. Tot slot vertoont deze variabele enige samenhang met time management, waardoor opnieuw een eventuele indirecte relatie verondersteld wordt. Dat zo weinig onderzochte factoren voorspellend blijken te zijn voor studiesucces, kan in de eerste plaats te maken hebben met de onderzoekspopulatie. Misschien was het tijdstip van de vragenlijstafname aan het begin van de examens niet optimaal, waardoor studenten weinig tijd ervoeren en de vragenlijst niet ernstig genoeg invulden (Donche et al., 2011). Verder kan het te maken hebben met het feit dat dit onderzoek beperkt werd tot één opleiding binnen één universiteit (Prins, 1997) of met een verkeerde keuze van factoren uit de grote hoeveelheid voorspellers (Van Onzenoort, 2010). Zo is het bijvoorbeeld mogelijk dat bij Rechtenstudenten andere zaken invloedrijker zijn, zoals het studiekeuzeproces. Rechtenstudenten kiezen vaak voor deze brede studie met veel differentiatie omdat zij nog twijfelen (Onderwijsraad, 2008). Ook rijst een bedenking op bij de keuze voor het Lemo-instrument. Alle constructen die aan de hand van deze vragenlijst gemeten werden, bleken 63 niet significant bij te dragen tot studiesucces. Misschien konden meerdere relaties blootgelegd worden indien andere schalen werden gebruikt. 7.1.4 Onderzoeksvraag 3. Deze onderzoeksvraag ging na wat de percepties van studenten zijn over de studiebegeleiding aan de Rechtenfaculteit. De belangrijkste motieven tot deelname, alsook de meest gehoorde positieve en negatieve kenmerken van de studiebegeleiding, werden reeds in voorgaande onderzoeksvragen geïntegreerd als mogelijke verklaring van en aanvulling bij de resultaten. Deze studentfeedback zal tevens aangegrepen worden om in het hierna volgend stuk implicaties voor de praktijk te formuleren. Daarom wordt hieronder enkel stilgestaan bij de zaken die nog niet aan bod kwamen. Op basis van de feedback en de toegekende scores kan vastgesteld worden dat studenten de begeleiding waarderen. Net als in de onderzoeken van Klip (1970) en O’Connor (2006) staan zij hier positief tegenover. Zo konden veel studenten niets negatiefs opnoemen over de gevolgde begeleiding en krijgen alle initiatieven op een schaal van 1 tot 10 gemiddeld een score van ongeveer 7 op de vraag in welke mate deze geholpen heeft bij de studie. De sessies rond ‘De Denk Wijzer’ en de sessie ‘Casusoplossen’ krijgen een iets hogere score dan het individueel begeleidingsgesprek en de studiegroepen economie. Deze laatste initiatieven kenden wel minder deelnemers, waardoor de toegekende scores op minder studenten gebaseerd zijn. De bevindingen vinden geen aansluiting bij het onderzoek van Prins (1997) en Crul en Wolff (2002) waar studenten eerder ontevreden waren over de ondersteuning bij het verbeteren van studievaardigheden. Een groot deel van de studenten vindt door de begeleiding meer slaagkansen te hebben en gemotiveerder te zijn. Dat op dit laatste vlak enige invloed waargenomen wordt, kan te maken hebben met de houding van de studiebegeleidster. In de positieve commentaren van de studenten wordt vaak naar deze persoon verwezen en ook uit de literatuur blijkt dat wanneer studenten zich door de studiebegeleider ondersteund voelen, dit een positieve invloed heeft op hun motivatie (Vansteenkiste et al., 2005). Daarnaast vinden studenten, net als in het onderzoek van Masui (1986), als gevolg van de begeleiding meer kennis over effectieve studiemethoden te hebben. Dat deze begeleiding volgens hen ook hielp om beter te worden in time management werd, net als in de onderzoeken van Allan en Clarke (2005) en O’Gara et al. (2009), bevestigd. Op het vlak van studievaardigheden is het echter opvallend dat veel studenten geen of nauwelijks een effect aangeven op het vlak van kritisch verwerken en relateren en structureren. Zoals reeds bij onderzoeksvraag 1 aangegeven, hebben studenten, conform onderzoek van Beishuizen et al. (1996), misschien wel kennis over bepaalde strategieën, maar kunnen ze deze niet toepassen. Doordat de studiebegeleidster gewoon vertelt over mogelijke succesvolle aanpakken in plaats van enige oefening te voorzien, kan het zijn dat studenten niet duidelijk genoeg weten wat nu concreet bedoeld wordt. Tot slot zijn de meningen van studenten over enige effectiviteit op het vlak van academische integratie en self-efficacy verdeeld. Dit laatste is in tegenstelling tot onderzoek van Allan en Clark (2007) waar studenten wel stelden meer vertrouwen in de eigen mogelijkheden gekregen te hebben. Het kan zijn dat studenten vonden hier reeds voldoende over te beschikken, zodat begeleiding voor hen op deze vlakken geen toevoegde waarde meer betekende. Met deze vaststellingen wordt enigszins, net als in het onderzoek van Klip (1970), op bepaalde vlakken een discrepantie opgemerkt tussen de statistische uitkomsten en de percepties van studenten. Ondanks het feit dat de kwantitatieve resultaten geen invloed tonen van begeleiding op 64 de overige variabelen, blijken studenten de begeleiding wel te waarderen en kennen zij hier op bepaalde vlakken enig effect aan toe. Een kanttekening is dat men zich bewust dient te zijn van een eventuele kleine bias aangezien in het kwalitatieve luik iets meer studenten bevraagd werden dan in het kwantitatieve gedeelte. Tot slot wordt stilgestaan bij de redenen die studenten opgaven om niet deel te nemen aan de studiebegeleiding. Ondanks de weinige feedback hieromtrent, zijn de opgegeven redenen niet allemaal even verrassend gezien de bevindingen uit de literatuur. Naast de meerderheid, die erkent begeleiding voorlopig niet nodig te hebben, verwijzen bepaalde studenten, net als in de onderzoeken van Bosch (2010), Van Onzenoort (2010) en Walsh et al. (2010), naar de te hoge drempel om naar diensten van het monitoraat te stappen. Deze studenten zijn sterk in de minderheid aangezien de overgrote meerderheid erkent nauwelijks of geen drempel te ervaren. Daarnaast denken studenten eerst aan andere mensen om hun vragen aan te stellen, wat ook reeds opgemerkt werd in de onderzoeken van Morgan (2001) en Curry (2001). Tot slot vindt men dat studiebegeleiding te weinig aandacht heeft voor individuele verschillen alsook dat men beter zijn tijd op een andere manier kan besteden. Dit sluit enigszins aan bij Elsen (1998) die vaststelde dat bepaalde studenten de begeleiding tijdverlies vinden. 7.2 Implicaties voor de praktijk De aangehaalde resultaten, evenals bijhorende verklaringen gebaseerd op de literatuur en feedback van studenten, leiden er toe dat voorzichtig enkele implicaties geformuleerd kunnen worden met betrekking tot het bestaande aanbod aan studiebegeleiding binnen de Rechtenfaculteit aan de Universiteit van Gent. Vooreerst is het belangrijk op te merken dat eerdere studieprestaties als de belangrijkste voorspeller van studiesucces naar voor komen. Dit lokt vragen uit of men naast begeleiding in het hoger onderwijs, niet vooral in het secundair onderwijs leerlingen moet voorbereiden op het leren aan de universiteit. McKenzie en Schweitzer (2001) stellen als tweede consequentie dat men als opleiding een duidelijk beeld moet stellen welke leerlingen de richting zullen aankunnen en welke de minimaal vereiste resultaten zijn om hieraan te kunnen deelnemen. Dit argument legitimeert in zekere zin de discussie rond het organiseren van toelatingsexamens aan de universiteit. Studierichtingen die deze examens hebben, kennen een grotere mate van studiesucces (Onderwijs Vlaanderen, 2008). Daarnaast bleek uit de beschrijvende onderzoeksresultaten dat begeleiding eerder gevolgd wordt door de sterke studenten uit het secundair onderwijs dan door de zwakkere groep. Ondanks het feit dat dit niet statistisch werd getest en we bijgevolg voorzichtig moeten zijn met uitspraken, zoeken studenten die vermoedelijk het meest nood hebben aan ondersteuning, deze ondersteuning het minst op. Dit kan gezien worden als een gemiste kans aangezien eerdere prestaties zo’n belangrijke rol spelen in het proces van studiesucces. Om deze zwakkere groep te bereiken, moet misschien gezocht worden naar een andere manier van ‘toegang’ tot de begeleiding. Mulders (2009) stelt voor met elke student een verplicht intakegesprek te doen. Wanneer mogelijke drop-outs vroeg opgemerkt worden, is begeleiding het meest effectief (Pascarella & Terenzini, 1980). Studenten die risico lopen, zouden dan ‘verplicht’ begeleiding moeten volgen. Deze maatregelen zijn echter hoogstwaarschijnlijk niet praktisch haalbaar in grote opleidingen zoals Rechten en lokken de vraag uit naar waar de verantwoordelijkheid van de universiteit begint en eindigt. Zoals Mulders (2009) erkent 65 en zoals op de website van de Universiteit Gent staat aangegeven, is het nog altijd de verantwoordelijkheid van de student die centraal staat. Bovendien zou begeleiding zijn effect verliezen wanneer het verplicht gemaakt wordt (Vlaamse Vereniging van Studenten, 2006). Wel zou eventueel, als zijnde een tussenweg, gewerkt kunnen worden met een soort instrument dat studenten van bij het begin van het jaar duidelijk maakt waar ze staan op het vlak van studeren in het hoger onderwijs. Hierbij wordt bijvoorbeeld gedacht aan de Lemo-vragenlijst. Nadat een student deze invult, verkrijgt hij/zij een analyse van de persoonlijke resultaten waarmee men verder aan de slag kan om de kansen op studiesucces te vergroten. In de verkregen feedbacktekst staan specifieke tips en wordt duidelijk gemaakt of begeleiding in hun geval wenselijk is (Donche et al., 2010). Op deze manier zullen zwakkere studenten misschien sneller geneigd zijn hulp te zoeken. In Nederland deed men iets gelijkaardigs met ‘de Studiewijzer’ en dit bleek positieve effecten te hebben. Studenten werden zich bewust van hun studiemethode met als gevolg beter te kunnen werken aan de punten waarop zij tekort schoten (Nijhoff, 2005). Dit bewustzijn is volgens Nilsen (2007) cruciaal en komt tevens tegemoet aan één van onze geformuleerde verklaringen voor de niet significante invloed van studiebegeleiding. Aansluitend zou men verschillende cursussen kunnen opzetten per doelgroep (Lacante et al., 2001). Als studenten weten waar zich hun grootste problemen situeren, kunnen ze gericht begeleiding zoeken. Nu zitten alle studenten samen in één sessie, terwijl zij heel waarschijnlijk met uiteenlopende zaken moeilijkheden hebben. Hiermee kan de commentaar van studenten weggewerkt worden dat begeleiding te algemeen is en te weinig rekening houdt met individuele verschillen. Bovendien kan op de voorgestelde manier extra aandacht uitgaan naar time management, wat volgens de onderzoeksresultaten heel belangrijk is voor het studiesucces van generatiestudenten Rechten. Binnen deze opleiding komt het er dus op aan duidelijk te beklemtonen dat met enige regelmaat gestudeerd dient te worden. De meegegeven planning, die door enkele studenten sterk gewaardeerd wordt, is alvast een stap in de goede richting. Hiermee kunnen ze de gehoorde informatie concreet maken. Dit brengt ons meteen bij een volgend gegeven: het integreren van studiestof in de begeleiding en het voorzien van oefenmogelijkheden. Om dit punt te illustreren worden de sessies rond de ‘Denk Wijzer’ als uitgangspunt genomen. Hierin krijgen studenten algemene tips op een duidelijke manier uitgelegd, wat zij zelf aangeven te waarderen, maar deze tips staan los van de vakinhouden. Bepaalde studenten stellen dan ook dat de sessies te vaag zijn en diepgang en concrete voorbeelden missen. Beishuizen et al. (1996) erkennen dat het best is een cursus studievaardigheden te koppelen aan ten minste twee cursussen uit het lopende curriculum. Aangezien het niet mogelijk is studiebegeleiding bij alle vakken te voorzien wegens een tekort aan tijd van assistenten, begeleiders en studenten in een overvol curriculum (O’Connor, 2006), is het misschien wel haalbaar voor de twee vakken waar studenten over het algemeen het meest moeilijkheden mee hebben, een meer intensieve begeleiding op te zetten. Dit kan dan tot uitdrukking komen onder de vorm van kleine begeleidingsgroepen waarin studenten, onder leiding van een assistent of studiebegeleider, in verschillende sessies samen de leerstof bediscussiëren en goede studievaardigheden ontdekken. Op deze manier leren studenten onmiddellijk wat bedoeld wordt met bepaalde vaardigheden en leren ze deze toepassen, wat belangrijk is om enig resultaat te bekomen (Dembo & Seli, 2004; Nilsen, 2007). Bovendien kan zo meer aandacht aan individuele verschillen tussen studenten besteed 66 worden. Deze vorm van begeleiding doet denken aan de bestaande studiegroepen voor economie, met het verschil dat bij ons voorstel een professional aanwezig is die studenten onmiddellijk een deskundig antwoord kan geven. Deze begeleider kan eventueel vervangen worden door een ouderejaarsstudent, wat door de studenten wellicht gesmaakt zal worden, aangezien zo iemand een visie heeft die nauw aansluit bij hun eigen manier van denken (Longfellow et al., 2008). Dit vermoeden wordt versterkt door de feedback van deelnemende studenten aan de studiegroepen voor economie. Zij hielden de leerstof bij en begrepen deze beter omdat men ‘onder gelijken’ was. Wanneer men ervoor opteert begeleiding toch meer algemeen te houden, zou men, zoals studenten ook zelf aangeven te willen, meer systematisch aandacht kunnen besteden aan elk opleidingsonderdeel door kort de belangrijkste zaken van de cursus aan te halen. Ook de sessie ‘Casusoplossen’ zou op een meer intensieve manier opgevat kunnen worden. Rekening houdend met de feedback van studenten zou men de grote groep kunnen opsplitsen in kleinere groepen, zoals bij de sessies rond ‘De Denk Wijzer’ en zou men in plaats van één casus, meerdere voorbeelden kunnen voorzien. Belangrijk is dat deze voorbeelden representatief zijn voor het echte examen, wat volgens de meeste studenten nu niet zo was. Om het ‘oefen-aspect’ en het belang van onderlinge interactie meer tot uitdrukking te laten komen, is het misschien een mogelijkheid om, zoals in de studie van Admiraal et al. (1997), studenten in kleine groepjes over de casus te laten discussiëren met de bedoeling per groep een schriftelijk antwoord in te dienen. Dit zou dan door de begeleiders verbeterd kunnen worden, zodat studenten in een volgende sessie meer gerichte feedback krijgen over het oplossen van een casus. Omdat veel studenten niet begrijpen waarom het werken met casussen nergens in de hoorcolleges aan bod komt, zou men de verantwoordelijkheid om hieraan meer aandacht te besteden ook bij de docent kunnen leggen. De studiegroepen rond economie werden zonet reeds aangehaald. Deze zouden misschien meer voordeel kunnen bieden wanneer ze onder leiding staan van een ouderejaarsstudent of van een studiebegeleider. Hij/zij zou de deelnemende studenten tevens kunnen aanspreken over hun inzet, waardoor de voornaamste studentkritiek op de studiegroepen aangepakt wordt. Omtrent het individuele begeleidingsgesprek is het moeilijk enige aanbevelingen te doen, gezien het beperkt aantal studenten en de uiteenlopende redenen tot deelname. Verder zou de begeleiding met het oog op het tweede semester anders aangepakt kunnen worden. In de studie van Haarala-Muhonen et al. (2011) werkt men binnen de Rechtenfaculteit met ‘checkpoints’. Wanneer studenten op een bepaald tijdstip, bijvoorbeeld na de eerste semesterexamens, niet het vereiste minimumaantal studiepunten verwerven, moeten zij verplicht begeleiding volgen. Hierbij rijst echter opnieuw de discussie omtrent verantwoordelijkheid en vrijwilligheid op die aan het begin van dit stuk aangekaart werd. Tot slot zouden critici er voor kunnen pleiten om studiebegeleiding af te schaffen, daar uit dit onderzoek blijkt dat ondersteuning geen bepalende rol speelt in het proces van studiesucces. Dit lijkt ons, gezien het feit dat studenten zelf aangeven de begeleiding wel te waarderen en gezien de beperkingen van dit onderzoek, iets te kort door de bocht. De voorgestelde suggesties zijn dan ook een bescheiden poging om het bestaande aanbod te optimaliseren zodat in de toekomst hopelijk wel succesvolle resultaten te zien zijn. 67 7.3 Beperkingen van het onderzoek De grootste tekortkoming van dit onderzoek betreft het gegeven dat studenten slechts één keer op het einde van het semester bevraagd werden. Door het ontbreken van een pretest, is het niet mogelijk ten volle de ‘effectiviteit’ van studiebegeleiding na te gaan. Het kan zijn dat studenten reeds op voorhand van elkaar verschilden op het vlak van de mediërende variabelen waardoor begeleiding misschien wel enig effect had, maar niet voldoende om zich te onderscheiden van de controlegroep en zich te vertalen in betere prestaties. Verder was het, gezien de zwakke correlaties tussen de belangrijkste onderzoeksvariabelen en de relatief kleine steekproef, niet zinvol een padanalyse te verrichten. Het vooropgestelde onderzoeksmodel met al zijn tussenliggende relaties kon daardoor niet in zijn volle complexiteit getoetst worden, waardoor bepaalde effecten en interacties nog niet blootgelegd zijn. In de derde plaats werden enkel studenten bevraagd die uit zichzelf bereid waren de online vragenlijst in te vullen, wat misschien een vertekend beeld opleverde. Bovendien werden op deze manier veel meer studenten bereikt die een beroep hadden gedaan op studiebegeleiding. Enerzijds is dit niet verwonderlijk gezien het ruime aanbod binnen de Rechtenfaculteit, maar anderzijds zou het zinvol zijn te kunnen vergelijken met een grotere groep die nooit naar dergelijke diensten stapte. Daarnaast beperkte dit onderzoek zich tot generatiestudenten Rechten. Dit maakt dat resultaten niet veralgemeend kunnen worden naar andere vormen van studiebegeleiding of naar andere instellingen. Individuele contexten limiteren het maken van veralgemeningen (Prebble et al., 2004). Ten vierde werd in dit onderzoek slechts op één manier naar het proces van studiebegeleiding gekeken: ‘Deelname of niet’. Zoals reeds in de discussie aangegeven, konden andere resultaten bekomen worden wanneer proefexamens, voorbeeldexamens en online testen wel tot begeleiding gerekend werden en wanneer rekening werd gehouden met het aantal deelnames of met een combinatie van begeleidingsvormen. Als zijsprong bij onderzoeksvraag 1 werd wel een analyse per begeleidingsvorm gedaan. Deze resultaten dienen echter met de nodige voorzichtigheid gelezen te worden gezien veel studenten verschillende vormen van begeleiding volgden en het dus vaak om dezelfde personen gaat. Bovendien namen aan de studiegroepen voor economie en de individuele begeleidingsgesprekken heel weinig studenten deel, waardoor het moeilijk was hier zinvolle uitspraken over te doen. In dit onderzoek lag de aandacht meer op de sessies rond de ‘Denk Wijzer’ en de sessie ‘Casusoplossen’. Bij onderzoeksvraag 2 werd enkel gefocust op het al dan niet deelnemen aan begeleiding, ongeacht welke vorm, in relatie tot de algemene mate van studiesucces. Bepaalde initiatieven, zoals de studiegroepen rond economie of de vakinhoudelijke hulp bij een individueel begeleidingsgesprek, zijn echter meer vakspecifiek en zouden strikt genomen in relatie tot het desbetreffende opleidingsonderdeel gezien moeten worden. Tot slot kent het kwalitatief onderzoeksluik enkele beperkingen. Vooreerst werd het gepercipieerd effect van studiebegeleiding op de verschillende voorspellers van studiesucces slechts door één zin per voorspeller bevraagd, wat misschien een te beperkt beeld opleverde. Daarnaast was het niet steeds evident de antwoorden op de open vragen correct te interpreteren. Er kon niet doorgevraagd worden op wat studenten concreet bedoelden, waardoor het kan zijn dat sommige nuances verloren gingen. De kwalitatieve analyse is tevens op iets meer studenten gebaseerd dan de kwantitatieve analyse. Hierdoor kan een kleine bias opgetreden zijn. 68 7.4 Aanbevelingen voor vervolgonderzoek Uit de zonet aangehaalde beperkingen vloeien enkele voorstellen tot vervolgonderzoek voort. Om een vollediger beeld te krijgen over de rol die studiebegeleiding kan spelen in het proces van studiesucces bij generatiestudenten Rechten aan de Universiteit van Gent is er nood aan longitudinaal onderzoek. Verschillende onderzoeksvariabelen zijn dynamisch van aard waardoor zij gedurende het ganse semester veranderen door alle mogelijke ervaringen die studenten opdoen (Kember, 1989). Onderzoek dat studenten zowel aan het begin als op het einde van het semester meet, kan leiden tot meer precieze resultaten omtrent de evolutie die studenten op deze gebieden doormaken, al dan niet als gevolg van de gevolgde studiebegeleiding. Bovendien kan op deze manier een meer volledig profiel opgemaakt worden van de generatiestudent Rechten die deelneemt aan begeleiding. Hiermee zou ons vermoeden, dat sterkere studenten eerder toegang tot dergelijke diensten zoeken, al dan niet bevestigd kunnen worden. Wanneer men dit weet, kan dit de organisatoren van studiebegeleiding helpen studenten aan te trekken die minder geneigd zijn deel te nemen, maar de ondersteuning wel nodig hebben (Mack, 2007). Daarnaast dient in verder onderzoek het volledige onderzoeksmodel getoetst te worden via structural equation modeling (padanalyse), aangezien op deze manier ook enkele indirecte relaties blootgelegd kunnen worden. Bovendien zou het interessant zijn nog andere factoren in het model op te nemen, om zo uiteindelijk het volledige theoretisch model te onderzoeken. Bijkomend kan men naast studiesucces kijken naar het drop-outverschijnsel, wat in dit onderzoek niet gebeurde. Aangewezen is om voorgaande aanbevelingen te voltrekken bij alle generatiestudenten Rechten. Op deze manier zal een meer representatief zicht verkregen worden dan wanneer enkel geïnteresseerde studenten de vragenlijst invullen. Nog interessanter zou zijn zich niet te beperken tot de opleiding Rechten maar een onderzoek uit te voeren over de verschillende faculteiten heen. Op deze manier is het mogelijk een uitspraak te doen over de rol die studiebegeleiding in de ganse Universiteit Gent kan spelen. Hierbij zal voldoende rekening moeten gehouden worden met de specifiteit van de studiebegeleidingvormen. Elke faculteit vult dit op een eigen manier in, waardoor deze niet zomaar met elkaar te vergelijken zijn. Hoe dan ook dient vervolgonderzoek ‘studiebegeleiding’ op een bredere manier op te vatten, met aandacht voor nuances zoals meerdere deelnames en mogelijke combinaties van begeleidingsvormen. Wanneer men binnen de Rechtenfaculteit wenst om de verschillende begeleidingsvormen verder te evalueren, dient men - voornamelijk met betrekking tot de studiegroepen voor economie en de individuele begeleidingsgesprekken - een grotere steekproef te onderzoeken en de meer vakinhoudelijke begeleiding in relatie tot het desbetreffende opleidingsonderdeel te zien. Daarnaast zou het interessant zijn de percepties van studenten niet louter als beschrijvend te zien, maar te onderzoeken in relatie tot de andere variabelen. Boeiend zou zijn dit onderzoek door te trekken naar het tweede semester. Zo kan men nagaan of studenten misschien na verloop van tijd de vruchten van de studiebegeleiding plukken. Het is mogelijk dat ze pas na het maken van de examens weten hoe ze de verkregen inzichten uit de begeleiding moeten toepassen, waardoor ze in het tweede semester betere prestaties behalen. Daarnaast kan gekeken worden of begeleiding in het tweede semester een ander publiek aantrekt 69 dan nu het geval was en wanneer dit zo is, of dit zich dan voor deze deelnemende studenten vertaalt in betere examenresultaten in het tweede semester. Tot slot is het aangewezen in vervolgonderzoek een meer omvattend kwalitatief onderzoeksluik op te nemen. Interviews zouden kunnen helpen om de kwantitatieve onderzoeksresultaten beter te interpreteren (Kember, 1989). Via deze weg kan worden doorgevraagd op het gepercipieerd effect van studiebegeleiding, de positieve en negatieve kenmerken hiervan en de motieven om al dan niet deel te nemen. Daarnaast is het zinvol de mening van de studenten in rekening te brengen omtrent de voorgestelde praktijkaanbevelingen (cfr 7.3), zodat deze in zekere zin geëvalueerd kunnen worden. Ook de studiebegeleiders hierover bevragen lijkt zinvol om de haalbaarheid ervan na te gaan. Uiteraard zou het wenselijk zijn te experimenteren met de geformuleerde voorstellen en deze via wetenschappelijk onderzoek op effectiviteit te toetsen, al is het besef aanwezig dat dit niet van vandaag op morgen gerealiseerd kan worden. 7.5 Conclusie Het doel van deze masterproef was om na te gaan welke rol studiebegeleiding en andere beïnvloedende factoren spelen in het proces van studiesucces bij generatiestudenten Rechten. Dit gebeurde hoofdzakelijk via een kwantitatief onderzoeksluik. Daarin werd nagegaan of begeleiding enerzijds enige samenhang vertoont met motivationele variabelen, (meta) cognitieve studievaardigheden en academische integratie en anderzijds met studiesucces, rekening houdend met de zonet genoemde zaken. Een tweede, meer kwalitatief onderzoeksluik, vormde hierop een aanvulling door het in beeld brengen van de percepties van studenten omtrent de gevolgde begeleiding. Ondanks het uitgebreide gamma aan begeleidingsinitiatieven, waar de overgrote meerderheid van de studenten gebruik van maakt, blijkt zich een lage mate aan studiesucces te situeren bij de deelnemende generatiestudenten Rechten. Zo verwerft een gemiddelde generatiestudent slechts 50,7% van de opgenomen studiepunten en slaagt amper 12,7% voor alle opleidingsonderdelen. De resultaten van de kwantitatieve analyses tonen aansluitend aan dat het volgen van studiebegeleiding geen effect heeft op het behalen van een groter studiesucces. De enige zaken die hier wel rechtstreeks toe lijken bij te dragen zijn de eerdere prestaties van studenten en hun time management. Het kan zijn dat bepaalde andere variabelen een indirect effect op studiesucces uitoefenen via de variabele time management, al blijft dit slechts een hypothese die verder onderzocht dient te worden. De algemene doelstelling van studiebegeleiding, het bereiken van een hoger studiesucces, wordt vaak bereikt door de focus te leggen op subdoelstellingen. De in de literatuur gevonden effecten van begeleiding op bepaalde voorspellers van studiesucces konden hier echter niet bevestigd worden. Er bleek geen verschil te zijn tussen studenten die een beroep deden op begeleiding en zij die dit niet deden op vlak van autonome en gecontroleerde motivatie, demotivatie, self-efficacy, diepe studiestrategieën, oppervlakkige studiestrategieën, time management en academische integratie. Wanneer gekeken werd naar de verschillende begeleidingsinitiatieven afzonderlijk werden dezelfde resultaten vastgesteld, met uitzondering van het individueel begeleidingsgesprek. Deelnemers vertonen een hogere gecontroleerde motivatie, maar een lagere zelfeffectiviteit en academische integratie dan studenten die geen gesprek voerden. Gezien het kleine aantal studenten waarop deze laatste resultaten zich baseren, kunnen hierover geen sluitende conclusies gedaan worden. 70 Ondanks deze resultaten blijken studenten zelf de begeleiding wel te waarderen. De drempel tot deelname wordt door de meesten als heel klein of onbestaand gezien en elk begeleidingsinitiatief wordt bovengemiddeld beoordeeld op de vraag of deze enige invloed had bij de studies. Daarnaast erkent een groot deel van de studenten dankzij de begeleiding meer slaagkansen en meer kennis over effectieve studievaardigheden gekregen te hebben. Ook zijn zij positief over het effect van de begeleiding op hun time management en motivatie. Omtrent een invloed op de overige gebieden zijn de meningen iets meer verdeeld. De waardering blijkt tevens uit de positieve feedback van studenten. Deze heeft het vaakst betrekking op de zinvolle tips en de duidelijke uitleg gegeven door de studiebegeleidster. Bij de kleinere groepen wordt de groepsgrootte en mogelijkheid tot interactie gewaardeerd. Vaak geven studenten aan niets negatiefs te vinden. Wanneer dit toch gebeurt, valt op dat de belangrijkste punten van kritiek het te algemene en te beperkte karakter van de begeleiding zijn. Verder blijken studenten om uiteenlopende redenen deel te nemen aan studiebegeleiding. Naast vakinhoudelijke redenen, die naar voor komen bij het individueel begeleidingsgesprek en de studiegroepen voor economie, zijn de meest gehoorde motieven ‘het verkrijgen van uitleg omtrent de manier van werken en de examens’. De meeste studenten die niet deelnamen, geven aan begeleiding niet nodig te hebben. Bepaalde motieven en negatieve opmerkingen werden in dit onderzoek meegenomen als mogelijke verklaring voor de niet significante kwantitatieve onderzoeksresultaten. Deze waren op hun beurt een opstap voor het formuleren van enkele praktijkaanbevelingen. Naast een kritische houding bij de operationalisering van studiebegeleiding binnen dit onderzoek, kan namelijk ook kritisch gekeken worden naar de manier waarop begeleiding binnen de Rechtenfaculteit georganiseerd wordt en naar de persoonskenmerken van studenten die hier een beroep op deden. Uit de descriptieve statistieken bleek dat vermoedelijk de sterkere studenten toegang tot deze diensten zoeken. Alle veronderstellingen dienen verder onderzocht te worden. Concluderen dat studiebegeleiding geen toegevoegde waarde heeft voor generatiestudenten Rechten zou, gezien de waardering van studenten en de beperkingen van dit onderzoek, iets te sterk uitgedrukt zijn. Er wordt dan ook in de eerste plaats gepleit voor longitudinaal onderzoek dat een duidelijk zicht biedt op het beginniveau van studenten en dat rekening houdt met de verschillende mogelijke combinaties van studiebegeleiding. Tevens gewenst is om verder onderzoek via padanalyse te analyseren en aan te vullen met een diepgaander kwalitatief onderzoeksluik. 71 8. REFERENTIES Admiraal, W., Wubbels, T., & Van den Heuvel, T. (1998). Gedifferentieerde onderwijsbegeleiding, tijdsbesteding en studieprestaties. Onderzoek van Onderwijs, 27(1), 11-13. Allan, J., & Clarke, K. (2007). Nurturing supportive learning environments in higher education through the teaching of study skills: to embed or not to embed? International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 19, 64-76. American Psychological Association (2001). Publication Manual of the American Psychological Association (5th edition). Washington, DC: American Psychological Association. Ames, R., & Lau, S. (1982). An attributional analysis of student help-seeking in academic setting. Journal of Educational Psychology, 74, 414-423. Astin, A.W. (1999). Student involvement: a developmental theory for higher education. Journal of College Student Development, 40, 518-529. Baarda, D.B., & De Goede, M.P.M. (1997). Basisboek methoden en technieken: praktische handleiding voor het opzetten en uitvoeren van onderzoek. Houten: Stenferd Kroese. Baeten, M., Kyndt, E., Struyven, K., & Dochy F. (2010). Using student-centered learning environments to stimulate deep approaches to learning: factors encouraging or discouraging their effectiveness. Educational Research Review, 5, 243-260. Bandura, A. (1997). Self-efficacy. The Exercise of Control. New York: W.H. Freeman and Company. Bean, J. P. (1980). Drop-outs and turnover: the synthesis and test of a causal model of student attrition. Research in Higher Education, 12, 155-187. Beekhoven, S., De Jong, U., & Van Hout, H. (2003). Different courses, different students, same results? An examination of differences in study progress of students in different courses. Higher Education, 46, 37-59. Behling, O., & Law, K.S. (2000). Translating questionnaires and other research instruments: problems and solutions. London: Sage Publications. Beishuizen, J.J., Van Os, A.M.C., & Van Eyck, P.M. (1996). Een ideale cursus studievaardigheden. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 14, 96-120. Berger, J.B., & Milem, J.F. (1999). The role of student involvement and perceptions of integration in a causal model of student persistence. Research in Higher Education, 40, 641-664. Berings, D., Colpaert, T., & Koopmans, B. (2007). Predictoren van het studierendement in Handelswetenschappen en Handelsingenieur. Geraadpleegd op 4 april 2011, via http:// www.hubrussel.be/Documenten/Internet/PDF/HUB%20research%20paper%20reeks/HRP3 6.pdf Billiet, J., & Waege, H. (2003). Een samenleving onderzocht: methoden van sociaal-wetenschappelijk onderzoek. Antwerpen: De Boeck. 72 Blanc, R.A., & Martin, D.C. (1994). Supplemental instruction: increasing student performance and persistence in difficult academic courses. Academic Medicine, 69, 452-454. Borden, V.M.H., Burton, K.L., Evenbeck, S.E., & Williams, G.A. (1997). The impact of academic support programs on student performance and persistence. Research Brief, 4(4), 1-14. Bosch, S. (2010). Lezen, leren, studeren. Een onderzoek naar de samenhang tussen de vaardigheid studerend lezen en de studievoortgang van bachelorstudenten op de Rijksuniversiteit Groningen en de rol die studieondersteuning hierin speelt (Masterthesis). Geraadpleegd op 29 april 2011, via http://scripties.let.eldoc.ub.rug.nl/FILES/root/Master/Doorstroom Masters/Communicatie-enInfor/2010/BoschS./Master_scriptie_Sarah_Bosch_04-2010.pdf Brown, W.F., Wehe, N.O., & Zunker, V.G. (1971). Effectiveness of student-to-student counseling on the academic adjustment of potential college drop-outs. Journal of educational psychology, 62, 285-289. Bruinsma, M. (2003). Effectiveness of higher education: factors that determine outcomes of university education (Academisch proefschrift). Geraadpleegd op 2 april 2011, via http://disser tations.ub.rug.nl/faculties/gmw/2003/m.bruinsma/ Bruinsma, M. (2004). Motivation, cognitive processing and achievement in higher education. Learning and Instruction, 14, 549-568. Bruinsma, M., & Jansen E.P.W.A. (2007). Educational productivity in higher education: an examination of part of the Walberg educational productivity model. School Effectiveness and School Improvement, 18, 45-65. Busato, V., Prins, F., Elshout, J., & Hamaker, C. (2000). Intellectual ability, learning style, personality, achievement motivation and academic success of psychology students in higher education. Personality and Individual Differences, 29, 1057-1068. Cabrera, A. F., Nora, A., & Castaneda, M. B. (1993). College persistence: structural equations modeling test of an integrated model of student retention. Journal of Higher Education, 64, 123-139. Chamorro-Premuzic T., & Furnham, A. (2008). Personality, intelligence and approaches to learning as predictors of academic performance. Personality and Individual Differences, 44, 1596-1603. Colpaert, T. (2007). Onderwijsrendement in het flexibele systeem meten en beoordelen (interne memo). Brussel: EHSAL. Cooper, E. (2010). Tutoring center effectiveness: the effect of drop-in tutoring. Journal of College Reading and Learning, 40(2), 21-34. Crul, M., & Wolff, R. (2002). Talent gewonnen. Talent verspild? Een kwantitatief onderzoek naar de instroom en doorstroom van allochtone studenten in het Nederlands Hoger Onderwijs 19972001. Geraadpleegd op 8 april 2011, via http://www.echo-net.nl/echo2009/demo/ userfiles/file/02_05Talent_gewonnen_talent_verspild.pdf Curry, C.D. (2001). Review of the drop-out study from the University of Aarhus. Geraadpleegd op 4 april 2011, via http://www.diku.dk/forskning/performance-engineering/BPR/SRAssess ment.pdf 73 Davidson, W.B., Beck, H.P., & Milligan, M. (2009). The college persistence questionnaire: development and validation of an instrument that predicts student attrition. Journal of College Student Development, 50, 373-390. De Jong, U., Vendel V., & Hoekstra, P. (2002). Studieuitval van studenten met een vwo-diploma: het doet er niet toe wie je bent, het gaat erom wat je doet. Tijdschrift Sociale Wetenschappen, 45(3), 40-52. De Raad, B., & Schouwenburg, H.C. (1996). Personality in learning and education: A review. European Journal of Personality, 10, 303-336. Declercq, K., & Verboven, F. (2010). Slaagkansen aan Vlaamse universiteiten: tijd om het beleid bij te sturen? Geraadpleegd op 11 november 2011, via http://www.econ.kuleuven.be/ vives/PUBLICATIES/BRIEFINGS/20100927declercq_verboven.pdf Dembo, M.H., & Seli, H.P. (2004). Students’ resistance to change in learning strategies courses. Journal of Developmental Education, 27(3), 2-11. DeStefano, T.J., Mellott, R.N., & Petersen, J.D. (2001). A preliminary assessment of the impact of counseling on student adjustment to college. Journal of College Counseling, 4, 113-122. Diseth, A. (2003). Personality and approaches to learning as predictors of academic achievement. European Journal of Personality, 17, 143-155. Donche, V., Coertjens, L., & Van Petegem, P. (2010). Learning pattern development throughout higher education: A longitudinal study. Learning and Individual Differences, 20, 256-259. Donche, V., De Maeyer, S., & Van Petegem, P. (2007). Teachers’ conceptions of learning and teaching and their effect on student learning. Paper presented at the British Educational Research Association Annual Conference, London. Geraadpleegd op 12 april 2012, via www.leeds. ac.uk Donche, V., & Van Petegem, P. (2010). The relationship between entry characteristics, learning style and academic achievement of college freshmen. In M.E. Poulsen (Eds.), Higher education: teaching, internationalization and student issues (pp. 277-288). New York: Nova Science Publishers. Donche, V., Van Petegem, P., Van de Mosselaer, H., & Vermunt, J. (2010). LEMO: Een instrument voor feedback over leren en motivatie. Mechelen: Plantyn. Dukakis, K., Bellm, D., Seer, N., & Lee, Y. (2007). Chutes or ladders? Creating support services to help early childhood students succeed in higher education. Geraadpleegd op 9 mei 2011, via http://www.irle.berkeley.edu/cscce/wp-content/uploads/2007/01/chutes_ladders07.pdf Elsen, M. (1998). Studieuitval in de propedeuse. Een pluriform verschijnsel. Rapport 49. Geraadpleegd op 29 april 2011, via http://wikipedia.fsw.leidenuniv.nl:8080/IclonWiki/images/6/69/ Rapport_49word.pdf Feltzer, M.J.A., & Rickli, S.G. (2009). De invloed van persoonlijkheidskenmerken en andere factoren op studie-uitval in het hoger onderwijs. Geraadpleegd op 5 april 2011, via http:// www.qold.nl/files/download/38/De%20invloed%20van%20persoonlijkheidskenmerken%20 en%20andere%20factoren%20op%20studieuitval%20in%20het%20hoger%20onderwijs.pdf 74 Fenollar, P., Roman, S., & Cuestas, P.J. (2007). University students’ academic performance: an integrative conceptual framework and empirical analysis. British Journal of Educational Psychology, 77, 873-891. Goovaerts, M. (2011). Wie overleeft het eerste bachelorjaar niet? Een onderzoek naar drop-out in het hoger onderwijs (Masterthesis). Geraadpleegd op 23 maart 2012, via http://www.scriptie bank.be/uploads/documentenbank/4cc903e570999fe607e346d7a4e0f4f4.pdf Haarala-Muhonen, A., Ruohoniemi, M., & Lindblom-Ylänne, S. (2011). Factors affecting the study pace of First-year law students: in search of study counselling tools. Studies in Higher Education, 36, 911-922. Hattie, J., Biggs, J., & Purdie, N. (1996). Effects of learning skills interventions on student learning: a meta-analyses. Review of Educational Research, 66, 99-136. Heikkilä, A., & Lonka, K. (2006). Studying in Higher Education: students’ approaches to learning, self regulation, and cognitive strategies. Studies in Higher Education, 31, 99-117. Hitchcock, G., & Hughes, D. (1989). Research and the teacher: a qualitative introduction to schoolbased research. London: Routledge. Honkimaki, S., Tynjala, P., & Valkonen, S. (2004). University students’ study orientations, learning experiences and study success in innovative courses. Studies in Higher Education, 29, 431449. Inspectie van het Onderwijs (2009). Werken aan een beter rendement. Casestudies naar uitval en rendement in het hoger onderwijs. Geraadpleegd op 27 april 2011, via http://www. onderwijsinspectie.nl/binaries/content/assets/Actueel_publicaties/2009/Werken+aan+een +beter+rendement+-+printversie.pdf Jansen, E.P.W.A. (1996). Curriculumorganisatie en studievoortgang. Een onderzoek onder zes studierichtingen aan de Rijksuniversiteit Groningen (Academisch proefschrift). Geraadpleegd op 29 april 2011, via http://dissertations.ub.rug.nl/faculties/gmw/ 1996/e.p.w.a.jansen/ Jansen, E.P.W.A. (2003). The influence of the curriculum organization on study progress in higher education. Higher Education, 47, 411-435. Jansen, E.P.W.A., & Bruinsma, M. (2005). Explaining achievement in higher education. Educational Research and Evaluation, 11, 235-252. Kaldeway, J. (2005). Leerstijlen in wisselwerking met omgevingsvereisten: een habitus-veldbenadering. Tijdschrift voor hoger onderwijs, 23, 205-220. Kaldeway, J., & Korthagen F.A.J. (1994). Training in studeren aan het hoger onderwijs: doelen en effecten. Pedagogische Studiën, 71, 94-107. Karp, M.M., O’Gara, L., & Hughes, K.L. (2008). Do support services at community colleges encourage success or reproduce disadvantage? An exploratory study of students in two community colleges. (CCRC working paper no.10). Columbia: Teachers College, Columbia University, Community College Research Centre. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 499920). 75 Kember, D. (1989). A longitudinal-process model of drop-out from distance education. Journal of Higher Education, 60, 278-301. Klip, DR. E.C. (1970). Studiebegeleiding aan eerstejaarsstudenten. Groningen: Wolters-Noordhoff nv. Lacante, M., De Metsenaere, M., Lens, W., Van Esbroeck, R., De Jaeger, K., De Coninck, T., Gressens, K., Wenselaer, C., & Santy, L. (2001). Drop-out in het hoger onderwijs: Onderzoek naar achtergronden en motieven van drop-out in het eerste jaar hoger onderwijs (Eindrapport OBPWO 98.11). Leuven - Brussel: Katholieke Universiteit Leuven - Vrije Universiteit Brussel. Lee, D., Olson, E.A., Locke, B., & Michelson, S.T. (2009). The effects of college counseling services on academic performance and retention. Journal of College Student Development, 50, 305319. Linnenbrink, E.A., & Pintrich, P.R. (2002). Motivation as an enabler for academic success. School Pyschology Review, 31, p 313-327. Lizzio, A., Wilson, K., & Simons, R. (2002). University students’ perceptions of the learning environment and academic outcomes: implications for theory and practice. Studies in Higher Education, 27, 27-52. Longfellow, E., May, S., Burke, L., & Marks-Maran, D. (2008). ‘They had a way of helping that actually helped’: a case study of a peer-assisted learning scheme. Teaching in Higher Education, 13, 93-105. Mack, A. (2007). Differences in academic performance and self-regulated learning based on level of student participation in supplemental instruction. Geraadpleegd op 8 april 2011, via http://etd.fcla.edu/CF/CFE0001516/Mack_Ana_C_20075_EdD.pdf Manalo, E. (2006). Learning centre roles in facilitating learning communities at the tertiary level. Refereed paper presented at the 2006 Learning Communities Conference, QUT, Brisbane, Australia, 24-27 september. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 516417) Martens, P. (2011). Struikelen over de eerste horde. Knack, 5, 74-78. Marton, F., & Säljö, R. (1976). On qualitative differences in learning: I. Outcome and process. British Journal of Educational Psychology, 46, 4-11. Masui, C. (2002). Leervaardigheid Bevorderen in het Hoger Onderwijs. Een ontwerponderzoek bij eerstejaarsstudenten. Leuven: Universitaire Pers Leuven. Masui, C., Borremans, A., Van Damme, J., & Vandenberghe, R. (1986). Studiebegeleiding in het hoger onderwijs: nadenken over oplossings- en studeergedrag met eerstejaarsstudenten. Leuven/Amersfoort: Acco. Mattick, K., Dennis, I., & Bligh, J. (2004). Approaches to learning and studying in medical students: validation of a revised inventory and its relation to student characteristics and performance. Medical Education, 38, 535-543. 76 McKenzie, K., Gow, K., & Schweitzer, R. (2004). Exploring first-year academic achievement through structural equation modelling. Higher Education Research & Development, 23, 95-112. McKenzie, K., & Schweitzer, R. (2001). Who succeeds at university? Factors predicting academic performance in first-year Australian university students. Higher Education Research & Development, 20, 21-33. Misra, R., & McKean, M. (2000). College students' academic stress and its relation to their anxiety, time management, and leisure satisfaction. American Journal of Health Studies, 16, 41-51. Morgan, D. (2001). Indigenous education: factors affecting students’ decisions to continue or withdraw from tertiary studies at Flinders University. International Education Journal, 2, 233-239. Mulders, W. (2009). Bevordering studiesucces VU. Beleidskader, conclusies, adviezen. Geraadpleegd op 8 april 2011, via http://www.onderwijscentrum.vu.nl/nl/Images/Bevordering %20studiesucces_tcm90-109566.pdf Nachmias, C.F., & Nachmias, D. (1996). Research methods in the social sciences. London: St Martin’s Press. Nijhof, M.J.G. (2005). De studiewijzer als instrument om studenten inzicht te bieden in hun studiemethode. Geraadpleegd op 9 maart 2011, via http://essay.utwente.nl/50920/ Nilsen, H. (2007). Motivation and learning strategies of IS students: from theory to practice. Geraadpleegd op 12 maart 2011, via http://csited.org/2007/21NilsCSITEd.pdf Ning, H.K., & Downing, K. (2010). The impact of supplemental instruction on learning competence and academic performance. Studies in Higher Education, 35, 921-939. Nota, L., Soresi, S., & Zimmerman, B.J. (2004). Self-regulation and academic achievement and resilience: a longitudinal study. International Journal of Educational Research, 41, 198 - 215. O’Connor, T. (2006). Different approaches to integrate learning skills development in higher education. Geraadpleegd op 11 november 2011, via http://www.aishe.org/events/20052006/conf2006/talks/talk-abs-29.html O’Gara, L., Karp, M.M., & Hughes, K.L. (2009). Student success courses in the community college: an explorative study of student perspectives. Community College Review, 36, 195-218. Onderwijsraad (2008). Een succesvolle start in het hoger onderwijs. Geraadpleegd op 5 april 2011, via http://www.onderwijsraad.nl/upload/publicaties/282/documenten/een_succesvolle _start_in_het_hoger_onderwijs.pdf Onderwijs Vlaanderen (2008). Studiesucces generatiestudenten in 2007-2008. Geraadpleegd op 5 april 2011, via http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/werken/studentadmin/ studentengegevens/ Studiesucces%20generatiestudenten%20in%202007.pdf Pajares, F. (1996). Self-efficacy beliefs in academic settings. Review of Educational Research, 66, 543578. 77 Pascarella, E.T., & Terenzini, P.T. (1980). Predicting freshman persistence and voluntary drop-out decisions from a theoretical model. Journal of Higher Education, 51, 60-75. Pintrich, P.R., & De Groot, E.V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82, 33-40. Pintrich, P.R., Smith, D.A.F., Garcia, T., & McKeachie, W.J. (1993). Reliability and predictive validity of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Educational and Psychological Measurement, 53, 801-813. Prebble, T., Hargraves, H., Leach, L., Naidoo, K., Suddaby, G., & Zepke, N. (2004). Impact of student support services and academic development programs on student outcomes in undergraduate tertiary study: a synthesis of the research. Geraadpleegd op 5 april 2011, via http://edcounts.squiz.net.nz/_data/assets/pdf_file/0013/7321/ugradstudentoutcomes.pdf Prins, J. (1997). Studieuitval in het wetenschappelijk onderwijs. Studentkenmerken en opleidingskenmerken als verklaring voor studieuitval (Academisch proefschrift). Radboud Universiteit Nijmegen, Nederland. Prospero, M. (2007). First generation college students: motivation, integration, and academic achievement. Community College Journal of Research and Practice, 31, 963-975. Pustjens, H., Van de Gaer, E., Van Damme, J., & Onghena, P. (2004). Effect of secondary schools on academic choices and success in higher education. School Effectiveness and School Improvement, 15, 281-311. Rickinson, B. (1998). The relationship between undergraduate student counselling and successful degree completion. Studies in Higher Education, 23, 95-102. Rombaut, K. (2006). Determinanten van de differentiële slaagkansen in het hoger onderwijs. Geraadpleegd op 26 november 2011, via http://www.centrumvoorsociaalbeleid.be/ docs/20071106131351QTTP.pdf Ruis, P. (2007). Checklist Rendement Hoger Onderwijs. Verantwoording, instrument en onderzoeksinformatie. Geraadpleegd op 28 november 2011, via http://wikipedia.fsw. leidenuniv.nl:8080/IclonWiki/images/d/d1/ICLON_Checklistv1.1.pdf Ryan, R.M., & Connell, J.P. (1989). Perceived locus of causality and internalization: examining reasons for acting in two domains. Journal of Personality and Social Psychology, 57, 749-761. Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67. Ryan, M.P., & Glenn, P.A. (2004). What do first-year students need most: learning strategies instruction or academic socialization. Journal of College Reading and Learning, 34(2), 4-28. Sadler-Smith, E. (1996). Approaches to studying: age, gender, and academic performance. Educational Studies, 22, 367-379. 78 Schatteman, A., Carette, E., Couder, J., & Eisendrath, H. (1997). Understanding the Effects of a process-oriented instruction in the first year of university by investigating learning style characteristics. Educational Psychology: an International Journal of Experimental Educational Psychology, 17, 111-125. Schouwenburg, H.C. (1995). Pragmatische leerstijlen. LOS Contact, 15(3), 27-28. Segers, J. (2002). Methoden voor de maatschappijwetenschappen. Assen: Van Gorcum. Severiens, S., & Wolff (2008). A comparison of ethnic minority and majority students: social and academic integration, and quality of learning. Studies in Higher Education, 33, 252-266. Sharkin, B. S. (2004). College counseling and student retention: research findings and implications for counseling centers. Journal of College Counseling, 7, 99-108. Simons, P.R.J., & Costongs, J. (1988). Rendement en studiebegeleiding. In H.M.C. Schellekens, P.R.J. Simons, & J.E.L. Costongs, (Red.), Rendementsverbetering en studiebegeleiding (pp. 1-4). Tilburg: Katholieke Universiteit Brabant. Sobral, D. (2004). What kind of motivation drives medical students’ learning quests? Medical Education, 38, 950-957. Spady, W. G. (1970). Drop-outs from higher education: an interdisciplinary review & synthesis. Interchange, 1, 64-85. Spady, W.G. (1971). Drop-outs from higher education: toward an empirical model. Interchange, 2, 38-62. Stefanou, C. R., & Salisbury-Glennon, J. D. (2002). Developing motivation and cognitive learning strategies through an undergraduate learning community. Learning Environments Research, 5, 77-97. Steinmayr, R., Dinger, F.C., & Spinath, B. (2010). Parents’ education and children’s achievement: the role of personality. European Journal of Personality, 24, 535-550. Thomas, L. (2002). Student retention in higher education: the role of institutional habitus. Journal of Education Policy, 17, 423-442. Tinto, V. (1975). Drop-out from higher education: a theoretical synthesis of recent research. Review of Educational Research, 45, 89-125. Tinto, V. (1997). Classrooms as communities. Exploring the educational character of student persistence. Journal of Higher Education, 68, 599-623. Universiteit Gent, Faculteit Rechtsgeleerdheid. (2011). Monitoraat. Geraadpleegd op 13 april 2012, via http://www.law.ugent.be/monitoraat/ Van Acker, C., & Lammens, L. (2011). Deliberatiepakket: 1ste Bachelor Rechten. Academiejaar 20102011. Analyse instroom en studieresultaten. Kwaliteitscel Onderwijs. Universiteit Gent. 79 Van Camp, M., Van Thielen, L., Storms, B., & Schrooten, H. (2009). Studeren bestuderen. Factoren die de slaagkansen bepalen van generatiestudenten Sociaal Werk en Lerarenopleiding. Samenvatting PWO-project Studeren Bestuderen. Geraadpleegd op 5 april 2011, via http://studerenbestudeerd.be/pdf/samenvatting.pdf Van den Berg, M. (2002). Studeren? (G)een punt! Een kwantitatieve studie naar studievoortgang in het Nederlandse wetenschappelijk onderwijs in de periode 1996-2000 (Academisch proefschrift). Erasmus Universiteit Rotterdam, Nederland. Van Onzenoort, C.H. (2010). Als uitval opvalt: studie-uitval in het hoger beroepsonderwijs (Academisch proefschrift). Geraadpleegd op 8 april 2011, via http://dare.uva.nl/ document/162136 Van Zoggel, J., Ten Dam, G., & Kleinbergen, P. (2004). Studieloopbaanbegeleiding als professionele activiteit. In G.T.M. Ten Dam, J.F.M.J. Van Hout, C. Terlouw, J. Willem (Eds.), Onderwijskunde hoger onderwijs (pp. 297-317). Assen: Koninklijke Van Gorcum BV. Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., & Lens, W. (2007). Willen, moeten en structuur in de klas: over het stimuleren van een optimaal leerproces. Begeleid zelfstandig leren, 16, 37-58. Vansteenkiste, M., Soenens, B., Sierens, E., & Lens, W. (2005). Hoe kunnen we leren en presteren bevorderen? Een autonomie-ondersteunend versus controlerend schoolklimaat. Caleidoscoop, 17(4), 18-25. Vansteenkiste, M., Zhou, M., Lens, W., & Soenens, B. (2005). Experiences of autonomy and control among Chinese learners: vitalizing of immobilizing? Journal of Educational Psychology, 97, 468-483. Vanthournout, G., Donche, V., Gijbels, D., Speltinckx, G., Mertens, R., & Van Petegem, P. (2011). Het opzetten van leertrajectbegeleiding: wat kunnen leer- en motivatiekenmerken van eerstejaarsstudenten en hun perceptie op de begeleiding ons leren? Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 29, 82-97. Vermunt, J. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs. Naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken (Academisch proefschrift). Katholieke Universiteit Brabant, Tilburg, Nederland. Vermunt, J.D. (1998). The regulation of constructive learning processes. British Journal of Educational Psychology, 68, 149-171. Vermunt, J.D., & Vermetten, Y. (2004). Patterns in student learning: relationships between learning strategies, conceptions of learning, and learning orientations. Educational Psychology Review, 16, 359-384. Vitasari, P. (2010). The use of study anxiety intervention in reducing anxiety to improve academic performance among university students. International Journal of Psychological Studies, 2, 89-95. 80 Vlaamse Vereniging van Studenten (2006). Conclusies drop-outcongres 29 april te Leuven. Geraadpleegd op 4 april 2011, via http://www.vvs.ac/files/Congresstandpunt%20Drop%20 Out.pdf Walsh, C., Larsen, C., & Parry, D. (2010). Academic tutors at the frontline of student support in a cohort of students succeeding in higher education. Educational Studies, 35, 405-424. Weinstein, C.E., & Palmer, D.R. (2002). LASSI User’s Manual for those administering the Learning and Study Strategies Inventory. Geraadpleegd op 2 mei 2011, via http://www.hhpublishing. com/_assessments/LASSI/LASSI_Users_Manual.pdf Wigfield, A., & Eccles, J.S. (2000). Expectancy-value theory of achievement motivation. Contemporary Educational Psychology, 25, 68-81. Wilson, S.B., Mason, T.W., & Ewing, M.J.M. (1997). Evaluating the impact of receiving universitybased counseling services on student retention. Journal of Counseling Psychology, 44, 316320. Wingate, U. (2007). A framework for transition: supporting ‘learning to learn’ in higher education. Higher Education Quarterly, 61, 391-405. Zimmerman, B.J., Bandura, A., & Martinez-Pons, M. (1992). Self-motivation for academic attainment: The role of self-efficacy beliefs and personal goal setting. American Educational Research Journal, 29, 663-676. 81 9. BIJLAGEN 9.1 Brief aan Piet Ruyssinck 82 9.2 Vragenlijst Beste student, Deze vragenlijst wordt afgenomen in het kader van mijn masterproef aan de Universiteit Gent en peilt naar verschillende factoren die te maken hebben met studiesucces in het eerste jaar aan de Universiteit. Ben jij een ge ne ratiestude nt in de rechten, dan zou je mij er een hele dienst mee bewijzen deze vragenlijst in te vullen. Een generatiestudent is iemand die dit jaar voor het eerst ingeschreven is in het hoger onderwijs. Het invullen duurt m ax im um 10 minuutjes en bovendien maak je kans op het winnen van e nke le bioscoopticke ts en 2 fnac-bonne n ter w aarde v an 15 €! . Alvast bedankt! Er zijn 39 vragen in deze vragenlijst. Achtergrondkenmerken 1 Wat is je geslacht? Kies a.u.b. een van de volgende mogelijkheden: O O Vrouwelijk Mannelijk 2 In welke onderwijsvorm haalde je je diploma secundair onderwijs? Kies a.u.b. een van de volgende mogelijkheden: O ASO O TSO O BSO O KSO O Buitenland, BuSo 3 Op basis van je eindresultaat in het secundair onderwijs, tot welke groep van de klas behoorde je toen? Kies a.u.b. een van de volgende mogelijkheden: O Beste groep O Betere groep O Gemiddelde groep O Zwakkere groep O Zwakste groep Motivatie Met de volgende vragen is het de bedoeling een beeld te krijgen van hoe je tegen je studies aankijkt. Er zijn geen goede of foute antwoorden, want iedereen heeft zijn of haar eigen redenen om te studeren. Dit betekent dat een eerlijk antwoord automatisch een goed antwoord is! Lees elke uitspraak zorgvuldig en geef daarna aan in hoeverre jij jezelf herkent in een uitspraak. De cijfers achter elke uitspraak hebben de volgende betekenis: 1= Helemaal niet waar 2= Eerder niet waar 3= Noch niet waar/noch waar 4= Eerder waar 5= Helemaal waar 83 4 Ik ben gemotiveerd om te studeren ... Kies het toepasselijk antwoord voor elk onderdeel: omdat ik verondersteld word dit te doen. omdat ik nieuwe dingen wil bijleren. eerlijk gezegd, weet ik het niet. Ik heb het gevoel dat ik mijn tijd verdoe op de universiteit. omdat ik me schuldig zou voelen als ik het niet zou doen. omdat studeren me erg interesseert. vroeger had ik hiervoor nog goede redenen, maar nu vraag ik mij af waarom ik eigenlijk studeer. omdat anderen (ouders, vrienden, docenten, ...) me hiertoe verplichten. omdat ik dit een belangrijk levensdoel vind ik zie niet in waarom ik eigenlijk studeer en ik maak mij daar geen zorgen om. omdat ik me slecht zou voelen over mezelf als ik het niet zou doen. omdat ik studeren plezierig vind. omdat anderen (ouders, vrienden, docenten, ...) me dwingen om dit te doen. omdat ik dit persoonlijk zeer waardevol vind. omdat ik teleurgesteld zou zijn in mezelf als ik het niet zou doen. omdat studeren leuk is. 1 2 3 4 5 O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O Zelfeffectiviteit In de loop van het academiejaar heb je ook reeds een inschatting kunnen maken van je eigen bekwaamheid inzake studeren. Geef aan in welke mate volgende uitspraken voor jou van toepassing zijn. 1= Helemaal oneens 2= Eerder oneens 3= Noch oneens/Noch eens 4= Eerder eens 5= Helemaal eens 5 Zelfeffectiviteit Kies het toepasselijk antwoord voor elk onderdeel: Ik denk dat ik goed kan studeren. Ik denk dat ik vrij goed ben in studeren vergeleken met sommige andere studenten. Ik ben tevreden inzake bekwaamheid van studeren. Ik heb vertrouwen in de manier waarop ik studeer. 84 1 2 3 4 5 O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O Studiestrategieën De volgende vragen gaan over hoe je gewoonlijk het studeren aanpakt. Ook hier zijn geen goede of foute antwoorden. Lees elke uitspraak zorgvuldig en geef daarna aan in hoeverre jij dat ook doet bij het leren. Kijk bij het beantwoorden van de vragen naar hoe je dit jaar gewoonlijk studeert. De cijfers achter elke uitspraak hebben de volgende betekenis: 1= Ik doe dit zelden of nooit 2= Ik doe dit soms 3= Neutraal 4= Ik doe dit vaak 5= Ik doe dit vrijwel altijd 6 Studiestrategie Kies het toepasselijk antwoord voor elk onderdeel: Ik probeer onderwerpen die in de les afzonderlijk worden behandeld samen te brengen tot een geheel. Ik vergelijk mijn visie op een onderwerp uit de leerstof met de visie van de docent(en) of van de auteur(s) van de leerstof. Opsommingen met kenmerken van een bepaald verschijnsel prent ik in mijn hoofd. Ik werk de leerstof punt voor punt af en bestudeer elk afgerond stukje apart. Ik zoek uit wat de overeenkomsten en verschillen zijn tussen de onderwerpen die in een les worden behandeld. Ik ga na of de conclusies van de docent(en) en/of de auteur(s) van de leerstof logisch volgen uit de feiten waarop ze zijn gebaseerd. Ik analyseer de afzonderlijke onderdelen van een theorie stap voor stap. Ik zet de belangrijkste feiten op een rijtje en die leer ik dan uit mijn hoofd. Ik breng feiten in verband met de grote lijn van een les of van de leerstof. Ik trek mijn eigen conclusies op basis van de leerstof die wordt gepresenteerd. Ik begin pas aan een volgend stukje leerstof als ik de leerstof die ik heb bestudeerd tot in de details beheers. Definities leer ik zo letterlijk mogelijk vanbuiten. Ik probeer leerstof die nieuw voor me is in verband te brengen met wat ik er al over weet. Ik probeer de interpretaties van deskundigen kritisch te benaderen. Ik prent de betekenis van alle begrippen die ik niet ken stuk voor stuk in mijn hoofd. Ik analyseer de opeenvolgende stappen in een bewijsvoering één voor één. 1 2 3 4 5 O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O Tijdbeheer Deze items gaan over het gebruiken en volgen van realistische studieschema's. Duid aan in welke mate elk item voor jou van toepassing is. De cijfers achter elk item hebben de volgende betekenis: 1= Helemaal niet van toepassing op mij 2= Niet echt van toepassing op mij 3= Enigszins van toepassing op mij 4= Sterk van toepassing op mij 5= Zeer sterk van toepassing op mij 85 7 Tijdbeheer Kies het toepasselijk antwoord voor elk onderdeel: Ik vind het moeilijk mij aan een studieschema te houden. Ik studeer alleen als er druk is van een test. Als ik zou moeten studeren, stel ik dat studeren te gemakkelijk uit. Uiteindelijk moet ik mij volproppen (erin pompen) met leerstof voor bijna elke toets. Ik maak goed gebruik van de vrije studie-uren tijdens de lessen in. Als ik beslis te studeren, bepaal ik vooraf hoe lang ik zal studeren en ik hou me daaraan. Ik stel het studeren meer uit dan in feite zou mogen. Ik spendeer zoveel tijd met vrienden dat mijn studies er onder lijden. 1 2 3 4 5 O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O Integratie De volgende vragen peilen naar de verbondenheid die je in de loop van het semester reeds met de universiteit hebt opgedaan. Lees elk item zorgvuldig en geef op de bijhorende schaal aan in welke mate de uitspraak voor jou geldt. 8 De cijfers achter elke uitspraak hebben de volgende betekenis: 1= Helemaal niet goed 2= Niet goed 3= Neutraal 4= Goed 5= Zeer goed * Kies het toepasselijk antwoord voor elk onderdeel: Hoe goed begrijp je wat de docenten zeggen wanneer ze lesgeven of wanneer ze studenten vragen stellen? 1 2 3 4 5 O O O O O 1 2 3 4 5 O O O O O O O O O O 9 De cijfers achter elke uitspraak hebben de volgende betekenis: 1= Zeer ontevreden 2= Enigszins ontevreden 3= Neutraal 4= Enigszins tevreden 5= Zeer tevreden * Kies het toepasselijk antwoord voor elk onderdeel: Hoe tevreden ben je met de mate waarin je intellectueel reeds gegroeid bent en met je interesse in nieuwe ideeën sinds je de universiteit binnenkwam? Hoe tevreden ben je in het algemeen met de kwaliteit van onderwijs die je hier krijgt? 86 10 De cijfers achter elke uitspraak hebben de volgende betekenis: 1= Zeer ongeïnteresseerd 2= Enigszins ongeïnteresseerd 3= Neutraal 4= Enigszins geïnteresseerd 5= Zeer geïnteresseerd Kies het toepasselijk antwoord voor elk onderdeel: Hoe geïnteresseerd ben je, gemiddeld over al je vakken heen, in zaken die tijdens discussies in de hoorcolleges gezegd worden 1 2 3 4 5 O O O O O 11 De cijfers achter elke uitspraak hebben de volgende betekenis: 1= Zeer weinig 2= Weinig 3= Een beetje 4= Veel 5= Zeer veel Kies het toepasselijk antwoord voor elk onderdeel: Hoe bezorgd is de faculteit over jouw intellectuele groei? In hoeverre zie je een verband tussen wat je hier leert en je toekomstige werkmogelijkheden? Ik geloof dat veel docenten met opzet onredelijke eisen stellen aan hun studenten en plezier hebben in hun leed. Studenten verschillen in de mate waarin ze interacties willen aangaan binnen de faculteit. Hoe ontgoocheld ben jij in de hoeveelheid interactie die je hier hebt? 1 2 3 4 5 O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O Studiebegeleiding Tot slot worden nog enkele vraagjes gesteld over het al dan niet volgen van studiebegeleiding, georganiseerd door het monitoraat van je faculteit. 12 Heb je reeds deelgenomen aan enige vorm van studiebegeleiding die georganiseerd werd door het monitoraat van de faculteit? Meerdere antwoorden zijn mogelijk. Selecteer alles wat voldoet Ja, ik heb al een keer deelgenomen aan een sessie rond de 'Denk Wijzer' die georganiseerd werd door het monitoraat. Ja, ik ben al een keer naar het monitoraat geweest voor een individueel begeleidingsgesprek. Ja, ik heb al een sessie 'casusoplossen' gevolgd. Ja, ik heb deelgenomen aan de studiegroepen rond economie. Ja, ik heb al een online-test gemaakt. Ja, ik heb al een voorbeeldexamen op de computer gemaakt. Ja, ik heb al deelgenomen aan één of meerdere proefexamens. Nee, ik heb nog nooit beroep gedaan op studiebegeleiding van het monitoraat. 87 13 Waarom deed je een beroep op de sessie rond de 'Denk Wijzer'? Beantwoord deze vraag alleen als aan de volgende voorwaarden is voldaan: °Is 'Ja, ik heb al een keer deelgenomen aan een sessie rond de 'Denk Wijzer' die georganiseerd werd door het monitoraat.' Vul uw antwoord hier in: 14 Waarom ging je naar het monitoraat voor een individueel begeleidingsgesprek? Beantwoord deze vraag alleen als aan de volgende voorwaarden is voldaan: °Is 'Ja, ik ben al een keer naar het monitoraat geweest voor een individueel begeleidingsgesprek.’ Vul uw antwoord hier in: 15 Waarom heb je de sessie casusoplossen gevolgd? Beantwoord deze vraag alleen als aan de volgende voorwaarden is voldaan: °Is 'Ja, ik heb al een sessie 'casusoplossing' gevolgd.' Vul uw antwoord hier in: 16 Waarom heb je deelgenomen aan de studiegroepen rond economie? Beantwoord deze vraag alleen als aan de volgende voorwaarden is voldaan: °Is 'Ja, ik heb deelgenomen aan de studiegroepen rond economie.' Vul uw antwoord hier in: 88 17 Waarom heb je al eens een online test gemaakt? Beantwoord deze vraag alleen als aan de volgende voorwaarden is voldaan: °Is 'Ja, ik heb al een online-test gemaakt.' Vul uw antwoord hier in: 18 Waarom heb je een voorbeeldexamen gemaakt? Beantwoord deze vraag alleen als aan de volgende voorwaarden is voldaan: °Is 'Ja, ik heb al een voorbeeldexamen op de computer gemaakt.' Vul uw antwoord hier in: 19 Waarom heb je deelgenomen aan één of meerdere proefexamens? Beantwoord deze vraag alleen als aan de volgende voorwaarden is voldaan: °Is 'Ja, ik heb al deelgenomen aan één of meerdere proefexamens.' Vul uw antwoord hier in: 20 Waarom deed je nooit beroep op enige vorm van studiebegeleiding georganiseerd door het monitoraat? Beantwoord deze vraag alleen als aan de volgende voorwaarden is voldaan: °Is 'Nee, ik heb nog nooit beroep gedaan op studiebegeleiding van het monitoraat.' Vul uw antwoord hier in: 89 21 In welke mate heeft de gevolgde studiebegeleiding je geholpen bij je studie? Antwoord voor de door jou gevolgde opties op een schaal van 1 tot 10, waarbij 1 wijst op 'Helemaal geen invloed' en 10 op 'Een beslissende invloed'. Duid bij de opties die je niet gevolgd hebt 'Geen antwoord' aan. Beantwoord deze vraag alleen als aan de volgende voorwaarden is voldaan: °Is 'Ja, ik heb al een voorbeeldexamen op de computer gemaakt. ' of 'Ja, ik heb al deelgenomen aan één of meerdere proefexamens. ' of 'Ja, ik heb al een online-test gemaakt. ' of 'Ja, ik heb deelgenomen aan de studiegroepen rond economie.' of 'Ja, ik heb al een sessie 'casusoplossen' gevolgd. ' of 'Ja, ik ben al een keer naar het monitoraat geweest voor een individueel begeleidingsgesprek.' of 'Ja, ik heb al een keer deelgenomen aan een sessie rond de 'Denk Wijzer' die georganiseerd werd door het monitoraat.' Kies het toepasselijk antwoord voor elk onderdeel: 1 Sessie rond De ‘Denk Wijzer’ Individueel begeleidingsgesprek Sessie ‘casusoplossen’ Studiegroepen rond economie Online-test Voorbeeldexamen Proefexamen(s) O O O O O O O 2 O O O O O O O 3 O O O O O O O 4 O O O O O O O 5 O O O O O O O 6 O O O O O O O 7 O O O O O O O 8 O O O O O O O 9 O O O O O O O 10 O O O O O O O 22 Wat vond je goed aan de sessie rond de ‘Denk Wijzer’? Beantwoord deze vraag alleen als aan de volgende voorwaarden is voldaan: °Is 'Ja, ik heb al een keer deelgenomen aan een sessie rond 'De Denkwijzer' die georganiseerd werd door het monitoraat.' Vul uw antwoord hier in: 23 Wat vond je minder goed aan de sessie rond de ‘Denk Wijzer’? Beantwoord deze vraag alleen als aan de volgende voorwaarden is voldaan: °Is 'Ja, ik heb al een keer deelgenomen aan een sessie rond de 'Denk Wijzer' die georganiseerd werd door het monitoraat.' Vul uw antwoord hier in: 90 24 Wat vond je goed aan het gevolgde individuele begeleidingsgesprek? Beantwoord deze vraag alleen als aan de volgende voorwaarden is voldaan: °Is 'Ja, ik ben al een keer naar het monitoraat geweest voor een individueel begeleidingsgesprek.' Vul uw antwoord hier in: 25 Wat vond je minder goed aan het gevolgde individuele begeleidingsgesprek? Beantwoord deze vraag alleen als aan de volgende voorwaarden is voldaan: °Is 'Ja, ik ben al een keer naar het monitoraat geweest voor een individueel begeleidingsgesprek.' op vraag '12 [Deelname]' (Heb je reeds deelgenomen aan enige vorm van studiebegeleiding die georganiseerd werd door het monitoraat van de faculteit? Meerdere antwoorden zijn mogelijk.) Vul uw antwoord hier in: 26 Wat vond je goed aan de sessie casusoplossen? Beantwoord deze vraag alleen als aan de volgende voorwaarden is voldaan: °Is 'Ja, ik heb al een sessie 'casusoplossen' gevolgd.' Vul uw antwoord hier in: 27 Wat vond je minder goed aan de sessie casusoplossen? Beantwoord deze vraag alleen als aan de volgende voorwaarden is voldaan: °Is 'Ja, ik heb al een sessie 'casusoplossen' gevolgd.' Vul uw antwoord hier in: 91 28 Wat vond je goed aan de studiegroepen rond economie? Beantwoord deze vraag alleen als aan de volgende voorwaarden is voldaan: °Is 'Ja, ik heb deelgenomen aan de studiegroepen rond economie.' Vul uw antwoord hier in: 29 Wat vond je minder goed aan de studiegroepen rond economie? Beantwoord deze vraag alleen als aan de volgende voorwaarden is voldaan: °Is 'Ja, ik heb deelgenomen aan de studiegroepen rond economie.' Vul uw antwoord hier in: 30 Wat vond je goed aan de online-test? Beantwoord deze vraag alleen als aan de volgende voorwaarden is voldaan: °Is 'Ja, ik heb al een online-test gemaakt.' Vul uw antwoord hier in: 31 Wat vond je minder goed aan de online-test? Beantwoord deze vraag alleen als aan de volgende voorwaarden is voldaan: °Is 'Ja, ik heb al een online-test gemaakt.' Vul uw antwoord hier in: 92 32 Wat vond je goed aan het voorbeeldexamen dat je op de computer maakte? Beantwoord deze vraag alleen als aan de volgende voorwaarden is voldaan: °Is 'Ja, ik heb al een voorbeeldexamen op de computer gemaakt.' Vul uw antwoord hier in: 33 Wat vond je minder goed aan het voorbeeldexamen dat je op de computer maakte? Beantwoord deze vraag alleen als aan de volgende voorwaarden is voldaan: °Is 'Ja, ik heb al een voorbeeldexamen op de compu ter gemaakt.' Vul uw antwoord hier in: 34 Wat vond je goed aan het proefexamen? Beantwoord deze vraag alleen als aan de volgende voorwaarden is voldaan: °Is 'Ja, ik heb al deelgenomen aan één of meerdere proefexamens.' Vul uw antwoord hier in: 35 Wat vond je minder goed aan het proefexamen? Beantwoord deze vraag alleen als aan de volgende voorwaarden is voldaan: °Is 'Ja, ik heb al deelgenomen aan één of meerdere proefexamens.' Vul uw antwoord hier in: 93 36 Hoe groot was de drempel om beroep te doen op de studiebegeleiding georganiseerd door het monitoraat? Beantwoord deze vraag alleen als aan de volgende voorwaarden is voldaan: °Is 'Ja, ik heb al deelgenomen aan één of meerdere proefexamens. ' of 'Ja, ik heb al een voorbeeldexamen op de computer gemaakt. ' of 'Ja, ik heb deelgenomen aan de studiegroepen rond economie.' of 'Ja, ik heb al een sessie 'casusoplossen' gevolgd. ' of 'Ja, ik ben al een keer naar het monitoraat geweest voor een individueel begeleidingsgesprek.' of 'Ja, ik heb al een keer deelgenomen aan een sessie rond de 'Denk Wijzer' die georganiseerd werd door het monitoraat. ' of 'Ja, ik heb al een online-test gemaakt.' Kies a.u.b. een van de volgende mogelijkheden: O O O O O Geen of nauwelijks een drempel Eerder klein Niet groot, niet klein Eerder groot Zeer groot 37 Volgende stellingen peilen naar de impact die de gevolgde studiebegeleiding volgens jou gehad heeft. De cijfers achter elke uitspraak hebben de volgende betekenis: 1= Helemaal niet waar 2= Eerder niet waar 3= Noch niet waar/noch waar 4= Eerder waar 5= Helemaal waar Beantwoord deze vraag alleen als aan de volgende voorwaarden is voldaan: °Is 'Ja, ik heb al deelgenomen aan één of meerdere proefexamens. ' of 'Ja, ik heb al een voorbeeldexamen op de computer gemaakt. ' of 'Ja, ik heb deelgenomen aan de studiegroepen rond economie.' of 'Ja, ik heb al een sessie 'casusoplossen' gevolgd. ' of 'Ja, ik ben al een keer naar het monitoraat geweest voor een individueel begeleidingsgesprek.' of 'Ja, ik heb al een keer deelgenomen aan een sessie rond de 'Denk Wijzer' die georganiseerd werd door het monitoraat. ' of 'Ja, ik heb al een online-test gemaakt.' Kies het toepasselijk antwoord voor elk onderdeel: 1 2 3 4 5 Door de gevolgde studiebegeleiding ben ik meer gemotiveerd voor mijn studie. O O O O O Door de gevolgde studiebegeleiding is mijn motivatie om te studeren verminderd. O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O Door de gevolgde studiebegeleiding heb ik meer vertrouwen gekregen in mijn eigen kunnen en mijn manier van studeren. Door de gevolgde studiebegeleiding is mijn kennis omtrent effectieve studeermethoden toegenomen. Door de gevolgde studiebegeleiding leg ik nu meer verbanden tussen verschillende leerinhouden en verschillende vakken. Door de gevolgde studiebegeleiding interpreteer ik nu steeds actief de leerinhoud en bouw ik hierover mijn eigen visie op. Door de gevolgde studiebegeleiding verwerk ik alles van A tot Z en bestudeer ik elk deeltje afzonderlijk. 94 Door de gevolgde studiebegeleiding leer ik nu meer losse feiten uit mijn hoofd zonder de onderlinge relaties te begrijpen. Door de gevolgde studiebegeleiding kan ik een betere tijdsindeling voor het studeren maken. Door de gevolgde studiebegeleiding voel ik mij in academisch opzicht meer verbonden met de universiteit. Door de gevolgde studiebegeleiding zie ik nu een mogelijkheid om voor meer vakken te slagen. O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O Toestemming 38 Je antwoorden op de vragen in deze vragenlijst kunnen gekoppeld worden aan andere studiegegevens, waaronder je examenresultaten. Deze koppeling gebeurt NIET door mij. De studentenadministratie zal op basis van je studentennummer deze koppeling leggen, waarna al je persoonsgegevens gewist worden en de verdere verwerking van de onderzoeksdata volledig anoniem gebeurt. Met andere woorden, bij dit onderzoek krijg ik nooit jouw persoonsgegevens in handen waardoor volledige anonimiteit verzekerd wordt. Toch wil ik jou - zoals deontologisch vereist is - de toelating vragen voor de koppeling van je antwoorden op deze vragenlijst aan je studiegegevens. Ik herhaal dat, zoals hierboven beschreven, de gegevens volledig anoniem verwerkt worden! Verleen je jouw toestemming? Kies a.u.b. een van de volgende mogelijkheden: O O Ja Nee 39 Wat is je studentennummer? (Dit nummer kan je terugvinden op je studentenkaart) Vul uw antwoord hier in: 95 9.3 Beschrijvende resultaten per begeleidingsvorm 9.3.1 Sessie ‘Denk Wijzer’. Tabel 17 Minimum- en Maximumscore, Gemiddelde en Standaarddeviatie bij de Variabelen (De ‘Denk Wijzer’) Variabele Deelname aan ‘Denk Wijzer’ N Min. Max. M SD Autonome motivatie Ja Nee Ja Nee Ja Nee Ja Nee Ja Nee Ja Nee Ja Nee Ja Nee Ja Nee 78 95 78 95 78 95 78 95 78 95 78 95 78 95 78 95 75 94 2.17 2.00 1.17 1.00 1.00 1 1.00 1.75 1.88 1.50 1.75 1.50 1.38 1.38 2.75 1.88 0 0 5.00 5.00 4.33 4.83 4.00 4.67 4.50 4.75 4.50 4.13 4.63 4.50 4.75 4.25 4.75 4.50 30 30 3.73 3.66 2.87 2.71 1.37 1.34 3.11 3.14 3.10 3.21 3.37 3.24 3.08 2.91 3.77 3.80 16.59 14.10 0.66 0.56 0.60 0.76 0.60 0.69 0.67 0.72 0.56 0.62 0.54 0.61 0.79 0.66 0.46 0.46 9.47 9.04 Gecontroleerde motivatie Demotivatie Self-efficacy Diepgaande studiestrategieën Oppervlakkige studiestrategieën Time management Academische integratie Studiesucces 9.3.2 Individueel begeleidingsgesprek. Tabel 18 Minimum- en Maximumscore, Gemiddelde en Standaarddeviatie bij de Variabelen (Individueel begeleidingsgesprek) Variabele Deelname aan begeleidingsgesprek N Min. Max. M SD Autonome motivatie Ja Nee Ja Nee Ja Nee Ja Nee Ja Nee Ja Nee Ja Nee Ja Nee Ja Nee 9 164 9 164 9 164 9 164 9 164 9 164 9 164 9 164 9 160 2.83 2.00 1.83 1.00 1.00 1.00 1.50 1.00 1.63 1.50 2.25 1.50 2.00 1.38 1.88 2.50 4 0 5.00 5.00 4.83 4.33 4.67 4.00 4.00 4.75 4.00 4.50 3.75 4.63 3.75 4.75 4.50 4.75 30 30 3.74 3.69 3.35 2.75 1.78 1.33 2.64 3.15 3.00 3.17 3.21 3.30 2.90 2.99 3.32 3.81 11.44 15.41 0.68 0.60 0.92 0.67 1.26 0.60 0.81 0.68 0.63 0.59 0.55 0.59 0.63 0.73 0.45 0.43 8.56 9.31 Gecontroleerde motivatie Demotivatie Self-efficacy Diepgaande studiestrategieën Oppervlakkige studiestrategieën Time management Academische integratie Studiesucces 96 9.3.3 Sessie ‘Casusoplossen’. Tabel 19 Minimum- en Maximumscore, Gemiddelde en Standaarddeviatie bij de Variabelen (Sessie ‘Casusoplossen’) Variabele Deelname aan Casusoplossen N Min. Max. M SD Autonome motivatie Ja Nee Ja Nee Ja Nee Ja Nee Ja Nee Ja Nee Ja Nee Ja Nee Ja Nee 136 37 136 37 136 37 136 37 136 37 136 37 136 37 136 37 134 35 2.00 2.17 1.17 1.00 1.00 1.00 1.00 1.75 1.88 1.50 1.50 1.50 1.38 1.50 2.75 1.88 0 0 5.00 4.50 4.33 4.83 3.00 4.67 4.75 4.50 4.50 4.00 4.63 4.50 4.75 3.88 4.75 4.50 30 30 3.72 3.57 2.82 2.63 1.29 1.59 3.13 3.11 3.18 3.10 3.34 3.12 3.04 2.80 3.79 3.79 15.57 13.80 0.60 0.63 0.65 0.84 0.49 1.02 0.71 0.65 0.57 0.78 0.53 0.74 0.73 0.67 0.43 0.58 9.37 8.97 Gecontroleerde motivatie Demotivatie Self-efficacy Diepgaande studiestrategieën Oppervlakkige studiestrategieën Time management Academische integratie Studiesucces 9.3.4 Studiegroepen economie. Tabel 20 Minimum- en Maximumscore,Gemiddelde en Standaarddeviatie bij de Variabelen (Studiegroepen economie) Variabele Deelname aan studiegroep N Min. Max. M SD Autonome motivatie Ja Nee Ja Nee Ja Nee Ja Nee Ja Nee Ja Nee Ja Nee Ja Nee Ja Nee 6 167 6 167 6 167 6 167 6 167 6 167 6 167 6 167 6 163 2.83 2.00 1.83 1.00 1.00 1.00 1.50 1.00 2.25 1.50 2.63 1.50 1.50 1.38 3.38 1.88 6 0 3.83 5.00 3.33 4.83 2.67 4.67 4.25 4.75 3.75 4.50 4.00 4.63 4.25 4.75 4.75 4.63 30 30 3.47 3.70 2.64 2.78 1.44 1.35 3.17 3.12 3.33 3.15 3.23 3.30 2.79 2.99 3.88 3.78 14.17 15.24 0.39 0.61 0.53 0.70 0.72 0.65 0.96 0.69 0.56 0.60 0.55 0.49 0.89 0.72 0.51 0.46 8.66 9.34 Gecontroleerde motivatie Demotivatie Self-efficacy Diepgaande studiestrategieën Oppervlakkige studiestrategieën Time management Academische integratie Studiesucces 97 9.4 Citaten bij de motieven tot deelname Sessies rond de ‘Denk Wijzer’ Tips inzake studeren/examens Student 192: “Ik vond dat ik nog niet echt op de hoogte was van de beste studiemethode.” Student 101: “Het leek me interessant om meer te weten te komen over de vraagstelling van de verschillende professoren.” Student 5: “Om een zicht te krijgen op hoe ik de grote hoeveelheden stof moet verwerken.” Student 31: “Om een degelijke studieplanning te kunnen maken en extra tips te krijgen.” Overgang secundair-hoger onderwijs Student 62: “Omdat ik weet dat de overgang tussen het middelbaar en universitair onderwijs groot is en ik dankzij 'De Denkwijzer' een mogelijkheid zag om mij hier beter tegen te wapenen.” Student 30: “Omdat de universiteit helemaal anders is dan het middelbaar en om een beter inzicht in de aanpak van het studeren te krijgen.” Onzekerheid Student 11: “Voor bevestiging van mijn eigen studiemethode.” Student 186: “Om te zien of mijn studiemethode enigszins een vruchtbare methode is.” Student 96: “Omdat ik niet zeker was inzake studiemethode en examenplanning.” Slaagkans verhogen Student 38: “Ik wil zoveel mogelijk moeite doen om te slagen, zodat ik me achteraf niets kwalijk kan nemen.” Externe omgeving Student 61: “Omdat ik dit moest doen van mijn ouders.” Student 100: “Omdat een vriendin anders alleen moest gaan.” Individueel begeleidingsgesprek Vakinhoudelijk Student 52: “Ik had enkele vragen over het vak privaatrecht en wou tevens weten hoe ik het best met mijn wetboek kan werken.” Studiemethode Student 88: “Om te kijken of mijn studiemethode al dan niet moest bijgestuurd worden.” Student 183: “Omdat ik van thuis uit met niemand over studeren kan praten. Ik ben de eerste die op de universiteit studeert.” Student 209: “Om mijn individuele tijdsplanning te overlopen.” 98 Feedback proefexamen Student 34: “Omdat de resultaten van het proefexamen tegenvielen. Ik wou zien wat ik juist fout had gedaan.” Oriënterend Student 117: “Omdat ik eerst TEW moest studeren maar ik mij daar echt niet goed bij voelde. Ik ben toen naar het monitoraat gegaan om eens te spreken over mijn mogelijkheden.” Sessie ‘Casusoplossen’ Werkwijze Student 90: “Om een gepaste structuur te vinden om een casus stap voor stap aan te pakken.” Student 104: “Omdat ik het interessant en noodzakelijk vond om te weten hoe je correct casussen oplost, aangezien dit grotendeels de basis vormt van de juridische wereld en onze huidige opleiding.” Voorbereiding examens: oefenen Student 34: “Casussen zijn een belangrijk deel van het examen, ze tonen aan hoe goed je de leerstof in de praktijk kan brengen. Een goede techniek om ze op te lossen is nodig, ik wou hier meer over weten.” Student 62: “Omdat er veel casussen op het examen gegeven zullen worden. Oefening hierop vind ik nuttig.” Student 99: “Het leek mij interessant om het al eens gedaan te hebben voor ik het helemaal zelf moest doen op het latere examen.” Voorbereiden examen: verwachtingen Student 19: “Omdat ik wou weten hoe de casussen opgesteld zijn.” Student 37: “Omdat ik niet wist wat van ons verwacht werd bij zo’n casus.” Aanvulling hoorcollege Student 131: “Wij zien vaak louter theorie, bijna nooit voorbeelden, soms is de theorie moeilijk te plaatsen omdat het abstract is en we worden verwacht al perfect casussen te kunnen oplossen op het examen, wat bijna niemand kan aangezien we dit in het hoorcollege niet bespreken. Het is dus wel handig om eens zo’n sessie te volgen.” Zelftest Student 39: “Om te weten hoe goed of hoe slecht de leerstof al in mijn hoofd geprent is.” Externe omgeving Student 137: “Omdat ik gehoord had van oudere studenten dat dat enorm hielp bij het doorgronden van de noodzakelijke gedachtepatronen om een casus op te lossen.” 99 Studiegroepen economie Opfrissen Student 41: “Omdat ik mijn wiskunde nog eens wou opfrissen.” Gebrek aan voorkennis Student 78: “Ik heb nooit economie gevolgd dus leek dit me een kans om samen met andere studenten aan economie te werken.” Vakinhoudelijk Student 39: “Ik heb het moeilijk de leerstof alleen te verwerken omdat deze niet logisch blijkt te zijn vanuit mijn oogpunt.” Waarom niet? Niet nodig Student 211: “Ik heb zelfvertrouwen en bovendien een eigen manier van studeren.” Student 33: “Omdat ik het voorlopig wel nog alleen aankan.” Student 151: “Ik had hier niet echt nood aan, ik probeer het liefst mijn eigen studiemethode uit.” Te algemeen Student 98: “Na zo'n 6 middelbare jaren ben je overspoeld door deze zogezegde 'studiebegeleidingen' die rusten op zogezegde 'feiten, vastgesteld door wetenschappers'. Volgens mij studeert elke student naarmate zijn capaciteiten, concentratievermogen, discipline, structuur,... anders en valt dat niet in groepen te smijten zoals vele wetenschappers dat lijken te doen. Ook zal er tijdens zo’n studiebegeleiding NOOIT rekening gehouden worden met studenten die met een concentratieprobleem zitten.” Hoge drempel Student 58: “De drempel is te groot. Het voelt aan als een verlies voor iemand die gedurende het hele middelbaar nooit wat moeite moeten doen heeft voor goede resultaten.” Student 6: “Omdat ik bij andere mensen zoals mijn vrienden of ouders terecht kan, waar ik in het algemeen meer durf vragen.” Andere steunfiguren Student 67: “Moest ik raad nodig hebben kan ik er eventueel wel mee terecht bij mijn oudere broer.” 100 9.5 Citaten bij goede/minder goede kenmerken studiebegeleiding Sessies ‘Denk Wijzer’: positief Nuttige tips Student 68: “De eerste sessie vond ik heel goed en leerrijk, vooral de methodes van studeren bv. een inhoudstafel opmaken na dat je alles hebt aangeduid en dan zo je les herhalen.” Student 5: “Ze leren ons hoe we het best onze cursussen aanpakken. Al dan niet samenvatten/ onderlijnen/ … . Student 142: “De manier waarop je een planning moet maken. Je moet je vak opdelen en per hoofdstuk bepalen hoeveel tijd je eraan wil besteden. Deze manier van werken was nieuw voor mij en zal ik zeker toepassen.” Student 108: “Het weekschema. Ik gebruikt het nog altijd & vind het een super systeem.” Student 73: “We kregen beter te horen hoe elk examen in elkaar zit en hoe de prof vragen stelt (grote lijnen of details).” Duidelijke, overzichtelijke uitleg Student 14: “Heel visueel en bevattelijk.” Student 30: “De assistente kon het goed uitleggen.” Student 75: “Zeer bekwaam persoon, heel goede uitleg.” Groep/interactie Student 96: “Dat het in kleine groepen was zodat je gemakkelijker vragen kon stellen.” Student 13: “Het was goed dat dit in kleine groepen gebeurde. Er was de mogelijkheid tot interactie over verschillende manieren om te studeren.”) Student 11: “Je kon actief meedenken met medestudenten.” Houding studiebegeleider Student 179: “Die lieve dame sprak op een rustige toon, niet te snel of niet te traag. Ze beantwoordde de vragen van iedereen, ze was lief en vriendelijk.” Student 110: “De persoon die het uitlegde was betrokken in het verhaal.” Student 80: “Ze stellen je gerust en je ziet het plots beter zitten.” Informatie over universiteit Student 161: “Meer vertrouwd raken met de universiteit.” 101 Sessies ‘Denk Wijzer’: negatief Te algemeen Student 13: “Het bleef soms een beetje in vage termen. Ik had daarna nog niet echt een idee van wat het eigenlijk is en hoe het eigenlijk moet; studeren aan de universiteit.” Student 142: “Soms was het niet concreet genoeg. Als eerstejaarsstudent heb je geen idee van wat een realistisch werktempo is en ik had graag hierover wat meer info gekregen buiten enkel dat dit voor iedere student afzonderlijk anders is.” Student 68: “De laatste sessie rond examentips vond ik nogal algemeen, geen echt specifieke hulpmiddeltjes.” Student 181: “Het was een beetje vaag, omdat het niet over de specifieke vakken ging.” Te beperkt Student 143: “Ze gaven niet voldoende informatie over hoe je je in het jaar door het best kon voorbereiden op de examens.” Student 5: “Ik had liever iets meer zicht gekregen op welke punten in de cursus de prof vooral de nadruk legt. Vraagt hij eerder begrippen/data/personen....” Te evident Student 8: “Veel uitleg was vrij voor de hand liggend.” Niet realistisch Student 168: “De manier waarop ze de examenplanning van een student voorstelden leek mij nogal onrealistisch, aangezien daar veel te veel tijd in zou kruipen.” Student 156: “Men houdt te weinig rekening met het feit dat studenten soms erg verschillend zijn en de studiemethoden legio zijn.” Student 78: “Ik vind hun manier van studeren niet van toepassing op mij. Ik heb het namelijk geprobeerd maar dat is helemaal fout gelopen. Ze zeiden wel dat niet iedereen dezelfde manier van studeren heeft, maar het toch een zeer goeie was. Spijtig dat ik er niets aan heb.” Tijdstip Student 32: “De Denkwijzer ivm de examens werd veel te laat gegeven, dit zou tenminste voor de proefexamens moeten gegeven worden.” Interactie Student 39: “Niet echt interactief, het was een eenzijdige bijeenkomst.” 102 Individueel begeleidingsgesprek: positief Goede studietips Student 62: “Ik heb veel tips gekregen omtrent de aanpak van het leren van economie en het examen.” Student 198: “Bemoedigend, ik snapte de leerstof eindelijk.” Student 88: “Ik weet nu beter grote blokken leerstof te verwerken.” Houding studiebegeleider Student 93: “De deur staat open om nog eens langs te gaan indien het nog niet lukte en je kreeg het gevoel dat ze tijd maken voor je.” Student 117: “Ik vond het goed dat ze eerlijk waren.” Student 52: “Lien kan alles heel goed en geduldig uitleggen.” Één op één relatie Student 183: “… dat het echt individueel was, ik stelde mijn vraag en had onmiddellijk een antwoord.” Onbekende Student 57: “.. over je studies en keuzes kunnen praten met een buitenstaander.” Individueel begeleidingsgesprek: negatief Houding studiebegeleider Student 110: “Ze gaan té sterk af op vragen van de leerling zelf, een beetje meer spontane individuele input zou handig zijn.” Sessie ‘Casusoplossen’: positief Alles Student 58: “Alles eigenlijk. Ik begrijp niet dat dit niet in de lessen verwerkt zit.” Duidelijke, gestructureerde uitleg Student 104: “Het was klaar en duidelijk uitgelegd en Lien vertelde het rustig en stap voor stap.” Student 142: “Deze sessie was zeer gestructureerd en beviel me erg.” Student 158: “Een positief punt was dat de gehele analyse voor het oplossen van een casus tot in de details werd uitgelegd.” Student 179: “De volledige uitleg was goed, ik kon volledig mee volgen en begreep alles. De PowerPoint was goed uitgewerkt, zodat iedereen mee kon volgen.” 103 Goede tips/stappenplan Student 133: “Je leert er heel veel bij zoals hoe je je oplossing moet formuleren, dat je je wetteksten moet aanduiden, je antwoord goed moet formuleren, …. Het waren supergoede tips.” Student 73: “We kregen een structuur, een soort van stappenplan om een casus op een goede manier op te lossen. Zonder dat we deze structuur aangeleerd kregen, zou ik nooit een goed antwoord kunnen vormen dat 1 geheel vormt en niet bestaat uit flarden van een antwoord.” Oefening/voorbereiding examen Student 102: “Dat we voor het eerst een casus konden oplossen op de juiste manier. Dit werd in de lessen op geen enkel moment behandeld. Het was dus de eerste en enige voorbereiding.” Student 49: “Het geeft je een volledig beeld van wat de prof verwacht op een gelijkaardige casus op een examen.” Voorbereiding met feedback Student 185: “Je leert zelfstandig een casus oplossen en nadien de nodige feedback.” Casusvoorbeeld Student 56: “Alles werd uitgelegd en aangetoond met een concreet voorbeeld.” Interactie Student 54: “Dat we samen alle stukken geanalyseerd hebben.” Sessie ‘Casusoplossen’: negatief Te beknopt Student 188: “Het zou fijner zijn mochten er meerdere oefeningen zijn, want 1 oefening vind ik persoonlijk veel te weinig. Ik vind dat we eigenlijk te weinig zijn voorbereid voor de echte examens op vlak van casussen oplossen.” Student 116: “Ik sukkel nog altijd wat met het opzoeken in het wetboek, men zou aan de sessie casusoplossing misschien ook een sessie opzoeken in het wetboek hieraan kunnen koppelen.” Student 39: “De tijdsdruk was enorm hoog voor een eerste casuservaring. Ik vind dat je de eerste keer tijd genoeg moet krijgen om alles op het gemakje uit te dokteren.” Student 12: “1 casus vind ik persoonlijk niet representatief. We kregen niet genoeg concrete tips. 1 sessie voldoet niet.” Casusvoorbeeld Student 62: “Het voorbeeld was misschien iets te eenvoudig, waardoor ik de casus van het proefexamen had onderschat.” 104 Te moeilijk Student 49: “Ik was zelf te weinig voorbereid en er werd volgens mij teveel uitgegaan van het feit dat je zoiets al eens eerder had gedaan.” Student 121: “De uitleg ging soms iets te snel. Ik denk dat ze aan de faculteit rechten snel vergeten dat wij van nul beginnen. Soms verwachten ze dat we al kunnen sprinten nog voor we met ons beide voeten op de grond staan....” Te algemeen Student 80: “Er mocht nog dieper op ingegaan zijn want echt veel heeft het niet geholpen op het proefexamen.” Student 104: “Misschien had ze zich meer moeten focussen op de concrete casusoplossing en niet enkel op de theorie.” Interactie/groep Student 13: “Het was in een grote groep, wat de drempel tot vragen stellen verhoogde.” Student 165: “Eigenlijk te veel mensen in 1 auditorium. Kleinere groepjes zou beter zijn.” Student 108: “Dat we zelf niets moesten doen. Enkel de happy few vooraan konden enige vorm van inbreng geven. Geen wonder dat ik dan geen punten haal voor mijn allereerste oplossing van een casus.” Tijdsaspect Student 8: “Het kwam redelijk laat gezien je van begin af aan al zou moeten werken met je wetboek tijdens het studeren.” Student 151: “Jammer van de soms late uren! Voor ons niet-kot-studenten kan het dan laat worden!” Studiegroepen economie: positief Onder gelijken Student 65: “Je kan gemakkelijk vragen stellen aan elkaar.” Student 39: “Je krijgt uitleg van je gelijke wat soms tot een beter inzicht lijdt omdat ze jouw ‘taal’ spreken.” Studiebegeleider Student 41: “De assistent legde alles duidelijk uit.” Vakinhoudelijk Student 177: “Het uiteenzetten van grafieken is zeer handig om je leerstof makkelijker te leren.” 105 Studiegroepen economie: negatief Groep Student 39: “Niet iedereen is gemotiveerd, wat de vooruitgang van de kennis niet bevordert.” Student 41: “Het niveau was niet echt hoog” Student 177: “Niet iedereen doet even goed zijn best.” Tijdsaspect Student 78: “Dat we te weinig tijd hebben om alles aan te pakken qua leerstof.” 106
