De vier ingrediënten voor goed woordenschatonderwijs

De vier ingrediënten voor goed woordenschatonderwijs
Volgens Kienstra (2003) zijn er vier ingrediënten die de basis leggen voor goed woordenschatonderwijs: de
leeromgeving, de activiteiten, reflectie en evaluatie.
•De leeromgeving: door een rijke leeromgeving te creëren legt een leerkracht de basis voor goed
woordenschatonderwijs. Wanneer gebruik wordt gemaakt van functionele contexten doet de leerkracht een
beroep op de intrinsieke motivatie van leerlingen: kinderen leren graag dingen die voor hen belangrijk zijn.
Kinderen kunnen op deze manier gemakkelijker de betekenis van een woord afleiden en onthouden.
Een betekenisvolle context wordt gecreëerd door een gebruik te maken van ankers. Deze ankers dienen als
startactiviteit die de kinderen motiveert. Een anker kan een prentenboek zijn, een uitstapje of videofragment.
Het anker dient als gemeenschappelijke kennisbron en daagt uit om nieuwe problemen te verkennen.
Vanuit deze context worden nieuwe woorden aangeleerd door middel van activiteiten die in balans zijn tussen
leerkracht- en leerlinggestuurde activiteiten. Instructie is belangrijk, maar minsten zo belangrijk zijn
betekenisvolle en interactieve werkvormen zoals coöperatief leren. Een goed voorbeeld van een rijke
leeromgeving is een woordlab. In dit woordlab zijn verschillende activiteiten uit te voeren. Zo kunnen kinderen
in een boekenhoek prentenboeken bekijken die passen bij het thema. Ook is er een thematafel waar conrete
materialen liggen die bij het thema passen en uitnodigen tot het delen van ervaringen. Op een woordmuur
hangen materialen, illustraties en schriftelijke producten van de leerlingen. Zo worden de aangeboden
woorden binnen een thema herhaaldelijk onder de aandacht gebracht en worden de woorden op verschillende
manieren gevisualiseerd, altijd aansluitend op het niveau van de leerling.
Een woordenlab biedt op verschillende manieren ondersteuning bij de ontwikkeling van woordenschat. Zo
geeft het volgens Nation en Newton (1997, zoals beschreven in Kienstra, 2003) aanknopingspunten bij het
afleiden van een betekenis van een nieuw woord. Doordat de woorden in een woordenlab een betekenisrelatie
met elkaar hebben, kan er gemakkelijk een koppeling worden gemaakt tussen het nieuwe woord en bekende
woorden. Zo ontstaat integratie en wordt de netwerkopbouw gestimuleerd. Door die netwerkopbouw zal een
kind ook de juiste woordencombinaties sneller toepassen. Zo zal een kind dat even niet meer op het woord
‘bol’ kan komen, naar de woordmuur kijken en wanneer het de narcis ziet, het woord weer herinneren. Zelfs
wanneer het lab wordt opgeruimd en plaats maakt voor een nieuw thema, is het voor een leerkracht makkelijk
om terug te koppelen naar de aangeleerde woorden door bij het opruimen de woorden nog eens te
benoemen: er wordt een ruimte gecreëerd voor herhaling.
•De activiteiten: Net zoals de leeromgeving, moeten de activiteiten die worden aangeboden ook
betekenisvol zijn en aansluiten bij het anker. Het uitgangspunt is dat leerlingen actief leren en zelf proberen om
de betekenis van een nieuw woord af te leiden. De leerkracht stimuleert dit door gebruik te maken van
strategieën om de betekenis van nieuwe oorden af te leiden: het semantiseren in het viertaktmodel van
Verhallen en Verhallen (1994). Dit kan op verschillende manieren. Vooral bij kleuters is visualiseren belangrijk
en wanneer een object wordt getoond, de leerlingen kunnen ruiken, voelen of proeven helpt dit hen bij de
verduidelijking van een woord. Dit kan ook door middel van tekeningen, foto’s of het uitbeelden van, of door
een synoniem te geven. Wanneer de leerlingen aan de hand van het semantiseren het woord begrijpen, wil het
nog niet zeggen dat deze geïntegreerd is. Hiervoor is consolidatie nodig: het integreren van een woord in het
mentale lexicon. Er zullen daarom altijd verwerkingsopdrachten moeten volgen. Deze activiteiten zijn te
onderscheiden in twee typen: betekenisvolle taalactiviteiten en woordenspelletjes. Betekenisvolle
taalactiviteiten kunnen plaatsvinden tijdens het uitspelen van een verhaal of een gesprek naar aanleiding van
een experiment of ontdekking. Maar ook buiten de context om moeten woorden worden geïntegreerd. Zo
kunnen woordspelletjes, zoals memory, die mogelijkheid bieden.
•Reflectie: Niet alleen tijdens de activiteit, maar ook bij de reflectie op de activiteit, kan actief leren
een plaats krijgen. Wanneer zij reflecteren, onderzoeken zij hun eigen leren. Er kan vooraf worden
gereflecteerd, zodat een kind weet wat verwacht wordt, wat het doel is en hoe hij het aan gaat pakken. Tijdens
het leren kan het kind ook reflecteren. Het denkt dan na over zijn aanpak en of deze werkt. Dit nadenken over
het leren wordt ook wel ‘monitoring’ genoemd. Wanneer het kind aan het eind van de activiteit reflecteert,
kijkt het terug op het leerproces. Het kind kijkt of het doel behaald is, of de taak af is en of hij de vaardigheid
beheerst. Een reflectie achteraf heet ook wel een evaluatie: het kind kijkt in hoeverre hij aan de hand van de
uitkomsten van de reflectie nieuwe leerdoelen opstelt.
Reflectie is belangrijk: het kind krijgt inzicht in eigen kunnen en denkt bewust na over zijn handelen, waardoor
de autonomie van het kind bij het leren van woorden vergroot. De rol van de leerkracht hierbij is om dit te
stimuleren. Dit kan door gesprekken met de kinderen of de klas te voeren, voor tijdens of na het werk. Tijdens
dit gesprek komen zowel inhoud als activiteit aan bod: de leerlingen reflecteren op woordenschat, strategie
samenwerking en leerattitude. De nadruk ligt bij dit gesprek op het initiatief van de kinderen. Wanneer ze hun
werk in eigen handen hebben, kunnen ze beter bepalen waar het gesprek over gaat. De leerkracht kan hierbij
open vragen stellen en eventueel doorvragen. Omdat jonge kinderen nog geen lange reflectiegesprekken
kunnen voeren is het goed om dit gesprek kort te houden en zo snel mogelijk na de uitvoering van de activiteit
te doen, omdat zij ook nog niet n staat zijn mentale processen na een langere tijd te reconstrueren.
•Evaluatie: Een evaluatie kan tussentijds of achteraf plaatsvinden. Tijdens een tussentijdse evaluatie
kan worden gekeken naar het werk van kinderen en kunnen er aanpassingen worden gemaakt op hun
behoeften, zoals extra inzet op bepaald gebied. Maar ook kinderen die de stof al beheersen, krijgen zo een
kans voor meer uitdaging. Voor deze evaluatie is een evaluatieformulier ontwikkeld. In dit evaluatieformulier
komen de onderdelen attitude, strategiegebruik, woordkennis en praten over woorden aan bod. Deze
evaluatie sluit aan bij het het viertaktmodel dat wordt genoemd in de leerlijn voor woordenschatonderwijs:
controleren. Bij attitude wordt geanalyseerd of de leerlingen actief woorden leert: of het de juiste houding
heeft. Wanneer deze niet goed is, moet worden gekeken in hoeverre de leerkracht hier een rol in kan spelen.
Het is belangrijk verschillende strategieën te gebruiken. Wanneer een kind dit niet doet aan de hand van het
evaluatieformulier, kan een leerkracht dit stimuleren door zelf voor te doen of door extra oefening. In dit
formulier wordt ook gecontroleerd of de doelwoorden zijn geleerd en onthouden. Wanneer dit niet zo is kan er
extra instructie en oefening worden ingezet. Het praten over woorden is een goede controle om te zien of een
leerling een woord beheerst. Zo kan gevraagd worden naar de definitie, het te gebruiken in een context en
denkt de leerling bewust na over het woord, waarbij het woord integreert.