Omgaan met verschillen in het voortgezet onderwijs

advertisement
8
Doorlopende leerlijnen
Martine Amsing en Brigitta Mathijssen
m.m.v. Esther de Boer en Linda Sontag
Omgaan met verschillen
in het voortgezet onderwijs
Onderzoek naar de toepassing van differentiatie van instructie
in de reguliere lespraktijk van docenten
Omgaan met verschillen in het voortgezet onderwijs
Onderzoek naar de toepassing van differentiatie van instructie in de reguliere
lespraktijk van docenten
Martine Amsing
Brigitta Mathijssen
Met medewerking van Esther de Boer en Linda Sontag
’s-Hertogenbosch, KPC Groep, 2013
Colofon
Deze publicatie is ontwikkeld door KPC Groep voor ondersteuning van het regulier en speciaal
onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. KPC Groep vervult op het gebied van R&D
een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld.
Illustratie omslag: Pieter Leenheer
Het is toegestaan om in het kader van educatieve doelstellingen (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken,
te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm zodanig
dat de intentie en de aard van het werk niet worden aangetast.
Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden:
Amsing, M., Mathijssen, B., met medewerking van Boer, E. de & Sontag, L. (2013). Omgaan met verschillen in het voortgezet
onderwijs. Onderzoek naar de toepassing van differentiatie van instructie in de reguliere lespraktijk van docenten.
’s-Hertogenbosch: KPC Groep in opdracht van het ministerie van OCW.
© 2013, KPC Groep, ’s-Hertogenbosch
Woord vooraf
Voor u ligt de onderzoeksrapportage van het project ‘Effectieve instructie: omgaan met
verschillen’. Aan het onderzoek en de totstandkoming van de producten voor dit project
is hard gewerkt door een aantal scholen. Deze scholen liggen verspreid over Nederland en
zijn variërend in onderwijstype. Wij bedanken de volgende scholen voor hun constructieve
bijdragen aan het project.
•
Piter Jelles !mpuls, Kollum (vmbo, havo, vwo);
•
Groenhorst College, Nijkerk (vmbo groen);
•
Sintermeertencollege, Heerlen (vmbo-t, havo, vwo);
•
Beroepscollege Parkstad Limburg, locatie Herle, Heerlen (vmbo);
•
Jan van Brabant College, Helmond (vmbo, havo, vwo);
•
Groenhorst, Emmeloord (vmbo, mbo en pro).
Voor verdere informatie over het project ‘Effectieve Instructie: omgaan met verschillen’ kunt u
contact opnemen met Esther de Boer, [email protected]
Woord vooraf
Handreiking ‘Meer bekwaam in handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs’
Inhoud
Woord vooraf
Inhoud
1
1Inleiding
1.1
Achtergrond en vraagstelling
1.2
Werkt differentiatie? 1.3
Leeswijzer 3
3
4
5
2
Een interventie op basis van literatuur
2.1
Werkzame elementen voor een basisinterventiemodel
2.1.1Ad 1 – Welke aanpak (instructiemodel) is het meest effectief en sluit het beste aan
bij de bestaande praktijk in het voortgezet onderwijs?
2.1.2Ad 2 – Wat zijn in die aanpak de aangrijpingspunten waarop gedifferentieerde
instructie kan plaatsvinden?
2.2
Ontwerpcriteria interventie
2.3
Ontwerpcriteria training leraren
7
7
8
11
11
3
Opzet en uitvoering van het onderzoek
3.1
Onderzoeksvragen 3.2
Onderzoeksopzet 3.2.1 Opbouw 3.2.2Onderzoeksinstrumenten
3.2.3 Respondenten 3.2.4Analyses
13
13
13
13
15
16
17
4
Resultaten van het onderzoek
4.1Veldverkenning
4.1.1 Attitude van docenten ten aanzien van differentiatie
4.1.2 Feitelijke vormgeving van docenten aan differentiatie tijdens instructie
4.1.3Knelpunten ten aanzien van differentiatie tijdens instructie, condities en
mogelijkheden voor toepassing
4.2
Ontwerp van differentiatieaanpak tijdens instructie
4.2.1 Toepassen van de ontwikkelde aanpak voor differentiatie
4.2.2 Condities die vervuld moeten zijn
4.2.3 Relevantie, bruikbaarheid en effectiviteit van de aanpak voor differentiatie in de klas
4.3Veldraadpleging
19
19
19
20
5
Conclusies en beschouwing
5.1
Resultaten van het onderzoek
5.2Nabeschouwing
27
27
28
7
22
22
22
23
24
25
Inhoud1
6
Geraadpleegde literatuur
Bijlagen
Bijlage 1 – Docent- en leerlinginterviews
Bijlage 2 – Rubric ‘Opbrengstgericht omgaan met verschillen’
Bijlage 3 – Verslag veldraadpleging
2
29
33
34
37
42
Omgaan met verschillen in het voortgezet onderwijs
1Inleiding
1.1
Achtergrond en vraagstelling
De laatste jaren wordt in toenemende mate gewezen op het belang van opbrengstgericht werken.
Zo bepleit de Onderwijsraad opbrengstgericht werken, met name met het oog op het wegwerken
van onderwijsachterstanden op het gebied van de basisvaardigheden taal, lezen en rekenen in
het primair onderwijs (2008) en het verhogen van de leerprestaties in het voortgezet onderwijs
(Onderwijsraad, 2011). Ook in de Hoofdlijnenbrief SLOA 2012-2013 ligt een sterk accent op
opbrengstgericht werken. Differentiatie geldt als een aspect van opbrengstgericht werken en
kan een belangrijke bijdrage leveren aan de verbetering van leerprestaties (Inspectie van het
Onderwijs, 2010; Onderwijsraad, 2011; ministerie van OCW, 2011; OCW, Hoofdlijnenbrief SLOA,
2012-1013).
Differentiatie van instructie (op klassenniveau) in het voortgezet onderwijs is niet vanzelf­sprekend.
Er is vanaf de jaren zeventig geëxperimenteerd met vormen van differentiatie, echter zonder veel
succes (Bosker, 2005; Schüssler, 2006; Inspectie van het Onderwijs, 2010). Er wordt regelmatig
geconstateerd dat verbeteringen in het voortgezet onderwijs maar moeizaam van de grond
komen. Men kan zich afvragen of beleidsmakers en wetenschappers wel voldoende oog hebben
voor de complexiteit van de praktijk (Broekkamp & Van Hout-Wolters, 2006). Veel leraren houden
vast aan bestaande praktijken en blijken daar valide argumenten voor te hebben (Van Veen, 2003).
Een ander argument voor leraren om terughoudend te zijn in het toepassen van differentiatie
is het feit dat de leerling zelf niet in een uitzonderingspositie geplaatst zou willen worden
(Bulterman-Bos, 2004). Leerlingen in het basisonderwijs geven zelf de voorkeur aan differentiatie
door middel van heterogeen samengestelde groepen; op de tweede plaats hebben zij het liefst
klassikale instructie (Elbaum, Schumm & Vaugh, 1995).
Leraren kunnen bijvoorbeeld door te differentiëren naar doelstelling, leertijd of instructie­methode
tegemoetkomen aan verschillen tussen leerlingen (Onderwijsraad, 2011) en langs deze weg de
leerresultaten van leerlingen verbeteren. Het probleem is echter dat leraren in het voortgezet
onderwijs weinig gebruik maken van differentiatie. De helft van de leraren stemt het onderwijs
niet af op de verschillen tussen leerlingen. Gesprekken met leraren en teamleiders doen
vermoeden dat hier twee (met elkaar samenhangende) verklaringen voor aan te voeren zijn,
waar in het onderwijs in ieder geval rekening mee gehouden dient worden:
1
leraren weten niet goed hoe ze differentiatie toe kunnen passen tijdens hun lessen;
2
leraren zien er de noodzaak niet zo van in of zien zelfs negatieve gevolgen van differentiatie
(Inspectie van het Onderwijs, 2010).
In dit project richten we ons op de beantwoording van de volgende vraagstelling:
Op welke wijze kunnen docenten differentiatie van instructie toepassen zonder daarbij leerlingen
in een uitzonderingspositie te plaatsen?
De kern hiervan is dat docenten verschil maken in de manier waarop ze de betere en zwakkere
leerlingen aanspreken, motiveren, vragen stellen, feedback geven en uitdagen. We richten ons in
dit onderzoek niet op de toepassing van verschillende differentiatiemodellen, maar ontwikkelen
een praktisch kader waarbinnen docenten hun instructiegedrag afstemmen op de verschillende
cognitieve niveaus van leerlingen.
1 Inleiding
3
1.2
Werkt differentiatie?
Leerlingen in een klas verschillen in velerlei opzicht, bijvoorbeeld naar sociaal-economische
achtergrond, intelligentie en persoonlijkheid. Ook ten aanzien van het leren zelf zijn er soms
grote verschillen tussen leerlingen, bijvoorbeeld wat betreft leerstijl, motivatie of prestatieniveau.
Het begrip differentiatie (opgevat als differentiatie in de klas) verwijst naar het handelen van
leraren dat de bedoeling heeft tegemoet te komen aan dergelijke verschillen. Leraren die
differentiëren benaderen leerlingen met verschillende leerkenmerken op verschillende wijzen
en leveren daarmee een bijdrage aan het optimaal presteren van elke leerling.
Er is veel onderzoek gedaan naar de effecten van verschillende vormen van differentiatie, zoals
convergente differentiatie (differentiatie die erop is gericht om door middel van compenserende
interventies alle leerlingen de gestelde doelen te laten halen) en divergente differentiatie (waarbij
verschillen tussen leerlingen verder toenemen; zie: Reezigt, 1999). De meest gunstige effecten
worden gevonden bij convergente differentiatie in combinatie met bijvoorbeeld kleinere groepen
en differentiatie van de instructie (Bosker, 2005).
Het onderzoek naar de werking en de effecten van differentiatie en het omgaan met verschillen
richt zich vooral op het basisonderwijs. Over differentiatie in het voortgezet onderwijs is beduidend
minder bekend.
Tomlinson stelt: ‘Whenever a teacher reaches out to an individual or a small group to vary his
or her teaching in order to create the best learning experiences possible, that teacher is
differentiating instruction’ (Tomlinson, 2000). Sherman (2009) gebuikt in dit verband de term
‘responsive teaching’: tijdens de instructie komt de leraar – door verschillende leerlingen
verschillend te benaderen – tegemoet aan hun onderscheiden leerbehoeften.
De ongelijke benadering van leerlingen door hun leraren bestaat bijvoorbeeld uit de verschillende
manieren waarop de leerstof wordt uitgelegd of de wijze waarop leerlingen worden begeleid.
Leraren kunnen ook verschil maken door verschillende leerlingen verschillende leerstof aan te
bieden of ze – afhankelijk van hun mogelijkheden – sneller of langzamer door de stof heen te laten
gaan. Zo blijken bijvoorbeeld zwakke lezers in de basisschool niet zo zeer behoefte te hebben aan
een andere leesmethode, maar vooral aan meer instructie- en leertijd (Cox & Guthrie, 2001).
Bij differentiatie van instructie kunnen leraren rekening houden met verschillende aspecten van
de wijze waarop leerlingen leren, zoals leerstijl, interesse en motivatie (Simons, 1995) of prestatieniveau (Reezigt, 1999). Ook differentiatie naar voorkennis is een manier om tegemoet te komen
aan de verschillende behoeften van leerlingen. Courville (2010) beschrijft een onderzoek waarbij
op basis van een assessment van voorkennis leerlingen worden ingedeeld in groepen die hetzelfde
curriculummateriaal aangeboden krijgen, maar die elk op hun eigen niveau de stof verwerken.
Deze vorm van gedifferentieerde instructie (‘tiered instruction’) is bedoeld om alle leerlingen die
leertaken aan te bieden die voor hen motivationeel en intellectueel het meest uitdagend zijn
(zie ook: Little, Hauser & Corbishley, 2009).
Naast de wijze waarop leraren differentiëren en de criteria op basis waarvan zij verschil maken, is
ook het beoogde effect van belang: gaat het erom de leerprestaties van leerlingen te verhogen,
ongeacht of de onderlinge verschillen daardoor juist toenemen (divergente differentiatie), of gaat
het erom door middel van compenserende interventies alle leerlingen de gestelde doelen te laten
halen (convergente differentiatie) (Reezigt, 1999)?
Uit de literatuur blijkt dat divergente differentiatie, bijvoorbeeld door leerlingen in homogene
niveaugroepen aangepaste instructie te geven, behalve voor hoogbegaafden, niet leidt tot betere
leerprestaties (Gamoran, 1992; Marzano, Pickering & Pollock, 2001). Aparte groepen kunnen
met name voor zwakpresterende leerlingen negatieve gevolgen hebben voor hun zelfvertrouwen
(Guiton & Oaks, 1995; Page, 1995).
4
Omgaan met verschillen in het voortgezet onderwijs
Convergente differentiatie naar instructie in heterogene groepen biedt in de regel een effectiever
antwoord op de verschillende behoeften van leerlingen en levert langs deze weg een belangrijke
bijdrage aan het bereiken van betere leerprestaties (zie onder andere: Bosker, 2005; Allcock &
Hulme, 2010). Dat geldt zeker als binnen heterogene groepen wordt gewerkt in tijdelijke, kleine
subgroepen met verlengde instructie. Op deze wijze worden ook de zwakpresterende leerlingen
uitgedaagd de gestelde doelen te halen, krijgen zij ook hulp van goed presterende leerlingen en
krijgen zij van de leraar instructie die aansluit bij hun behoeften.
1.3Leeswijzer
In dit rapport wordt verslag gedaan van een onderzoek naar de toepassing van differentiatie van
instructie in de reguliere lespraktijk van docenten in het voortgezet onderwijs.
In hoofdstuk 2 wordt nader ingegaan op uitgangspunten voor het ontwerp van de interventie om
differentiatie te bevorderen.
In hoofdstuk 3 worden de onderzoeksvragen, de opzet van het onderzoek, de instrumenten en de
respondenten besproken.
De resultaten van het onderzoek worden in hoofdstuk 4 gepresenteerd.
In hoofdstuk 5, tenslotte, vatten we de resultaten van dit onderzoek samen en beschouwen we de
betekenis hiervan voor de onderwijspraktijk.
1 Inleiding
5
6
Omgaan met verschillen in het voortgezet onderwijs
2
Een interventie op basis van literatuur
2.1
Werkzame elementen voor een basisinterventiemodel
Op basis van het voorgaande literatuuronderzoek kunnen voorzichtig enkele algemene conclusies
worden getrokken:
•
Er zijn vele manieren om te differentiëren in de klas en er zijn vele vormen van instructie.
Er zijn overtuigende bewijzen dat differentiatie ertoe doet en dat bepaalde vormen van
instructie beter zijn dan andere. Er is niet één vorm van differentiatie of één vorm van
instructie die het beste is.
•
Er is veel onderzoek gedaan naar de effecten van differentiatie, zowel convergent als
divergent. Het onderzoek heeft met name betrekking op het basisonderwijs. Over het
algemeen worden positieve effecten van differentiatie gerapporteerd, maar uit de
beschikbare literatuur valt niet direct af te leiden wat precies de werkzame elementen zijn.
Er lijkt een positief effect uit te gaan van door leraren bewust toegepaste differentiatie in
het algemeen, niet van een bepaalde vorm ervan.
•
Bij differentiatie speelt de leraar als persoon (attitude en oriëntatie op het leren) en de
beleving daarvan door de leerlingen een belangrijke rol.
Omdat de literatuur over differentiatie en instructie zo veel en veelzijdig is en omdat bekend is
dat voortbouwen op een bestaande praktijk de beste resultaten geeft voor onderwijsvernieuwing,
hebben wij ons in de keuze voor de literatuur voor de onderbouwing van een basisinterventiemodel laten leiden door twee vragen. Deze vragen waren leidend bij onze zoektocht naar
werkzame elementen in de literatuur:
1
Welke aanpak (instructiemodel) is het meest effectief en sluit het beste aan bij de bestaande
praktijk in het voortgezet onderwijs?
2
Wat zijn in die aanpak de aangrijpingspunten waarop gedifferentieerde instructie kan plaatsvinden?
2.1.1Ad 1 – Welke aanpak (instructiemodel) is het meest effectief en sluit het beste aan bij
de bestaande praktijk in het voortgezet onderwijs?
Instructie in het onderwijs kent vele vormen. Volgens Marzano et al. (2001) heeft de zeer ervaren
leraar (expert teacher) een groot aantal verschillende instructiestrategieën tot zijn beschikking.
We beschrijven hier twee strategieën die bewezen effectief zijn: REACH en Directe Instructie
Model.
REACH (Rock, Gregg, Ellis & Gable, 2008) is een blauwdruk voor leraren die willen beginnen met
differentiëren in hun instructie. Het biedt een algemeen actieplan bestaande uit – in onderzoek
bewezen – effectieve methoden om de resultaten van alle leerlingen te verbeteren. De blauwdruk
bevat een lijst van kwaliteitsindicatoren die geassocieerd zijn met effectieve differentiatie in
instructie. Voor elke algemene indicator wordt een corresponderende stap gegeven die gerelateerd is aan bewezen effectieve praktijken.
REACH staat voor: Reflect on will and skill, Evaluate the curriculum, Analyze the learners, Craft
research-based lessons en Hone in (focus) on the data. Dit zijn de kwaliteitsindicatoren; onder elke
indicator hangt een hulpmiddel om deze stap te nemen. Elke kwaliteitsindicator in de REACH
inventory is bewezen effectief voor hoog, midden en laag presterende leerlingen.
2 Een interventie op basis van literatuur7
Directe instructie is een instructiestrategie waarbij tal van andere instructiestrategieën inpassen
of op aansluiten. De fasen en de sleutelbegrippen als structuur in de opbouw van de leerstof, het
juiste niveau van de leerstof, betekenis geven, individuele aanspreekbaarheid, zichtbaarheid van het
leren door onder ander vragen te stellen en motivatie spelen bij andere instructiestrategieën ook.
We kiezen voor het model van directe instructie omdat het één van de meest succesvolle modellen
is. De kracht van de directe instructie ligt volgens Hattie (2009) in de duidelijke formulering van
lesdoelen en de betrokkenheid van leerlingen om deze doelen te bereiken. Hattie geeft deze
omschrijving: ‘The teacher decides the learning intentions and success criteria, makes them
transparant to the students, demonstrates them by modeling, evaluates if they understand what
they have been told by checking for understanding, and re-telling them what they have told by
tying it all together with closure’. Direct Instruction: What the Research Says (Education
Consumers Foundation, 2011) bevat een overzicht van (Engelstalige) onderzoeken naar de
effecten van directe instructie. Ook deze review geeft bijna alleen maar positieve resultaten.
Om aan te sluiten bij de dagelijkse praktijk in het voortgezet onderwijs wijst Bulterman-Bos
(2004) op het belang van attitude van leraar en leerling bij het toepassen van differentiëren.
Leraren hebben bij het omgaan met verschillen te maken met verschillende paradoxen die
samenhangen met verschillende perspectieven op het leerproces van leerlingen. Het verenigen
van paradoxen is een praktische activiteit waarbij de leraar zijn eigen persoonlijkheid inzet en
zijn eigen keuzes maakt. Daarom kan niet van buitenaf worden opgelegd hoe een leraar moet
omgaan met verschillen.
2.1.2Ad 2 – Wat zijn in die aanpak de aangrijpingspunten waarop gedifferentieerde
instructie kan plaatsvinden?
Volgens Tomlinson et al. (2003) is er door een toenemende variatie in de leerlingenpopulatie een
steeds grotere behoefte aan gedifferentieerde instructie in het klaslokaal. Op basis van een literatuurreview concluderen zij dat er in de klas meer oog moet zijn voor verschillen tussen leerlingen
die zich op de volgende drie gebieden manifesteren: ‘readiness’, ‘interest’ en ‘learning profile’.
De term ‘readiness’ verwijst naar een beginsituatie, het beginniveau van de leerling dat dient als
aangrijpingspunt voor differentiatie. Het dient niet verward te worden met het begrip ‘school
readiness’, hetgeen verwijst naar een ander soort rijpheid (schoolrijpheid). ‘Readiness’ kan worden
opgevat als aansluiten bij de voorkennis van de leerling. Hier zien we een directe link met het model
van directe instructie (activeren van voorkennis). Hier zitten mogelijkheden voor differentiatie.
Courville (2010) beschrijft een onderzoek waarbij op basis van een assessment van voorkennis
leerlingen worden ingedeeld in groepen die hetzelfde curriculummateriaal aangeboden krijgen,
maar die elk op hun eigen niveau de stof verwerken. Deze vorm van gedifferentieerde instructie
(‘tiered instruction’) is bedoeld om alle leerlingen die leertaken aan te bieden die voor hen
motivationeel en intellectueel het meest uitdagend zijn (zie ook: Little et al., 2009).
Nauw geassocieerd aan het begrip ‘readiness’ is de zone van naaste ontwikkeling. De grondlegger
van dit concept is Vygotsky. Vygotsky ziet ontwikkeling en leren van kinderen als resultaat van
interactie met de sociale wereld. De zone van naaste ontwikkeling wordt door Vygotsky (1978)
omschreven als: ‘the distance between the actual developmental level as determined by
independent problem solving and the level of potential development as determined through
problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers’ (p. 86).
De rol van de leraar (of andere volwassene) is om de leerling te begeleiden in de zone van naaste
ontwikkeling door deze een taak te geven die net buiten het bereik van de leerling ligt, maar die
wel met hulp van de volwassene kan worden opgelost. Daarbij is het belangrijk dat de taak niet
te makkelijk, maar zeker ook niet te moeilijk is; dat heeft consequenties voor de motivatie van de
leerling. In het eerste geval is er geen sprake van groei, in het tweede geval zal verwarring en
frustratie optreden. Een overzicht van de literatuur die effecten van deze aanpak aantoont is
onder andere te vinden in de literatuurreview van Tomlinson et al. (2003).
8
Omgaan met verschillen in het voortgezet onderwijs
Het concept ‘scaffolding’ is ‘van een andere orde dan ‘readiness’, maar het verbindt eveneens de
beginsituatie van de leerling aan de leraar-leerling-interactie (overeenkomstig met de noodzaak
van een volwassene die het kind naar de volgende zone begeleidt). ‘Scaffolding’ kenmerkt zich
door een verschuiving van de mate van verantwoordelijkheid en controle die de leraar uitoefent
tijdens het geven van hulp bij de uitvoering van een taak door de leerling. De verantwoordelijkheid van de leraar en de mate van controle in de hulp verschuiven naar de leerling naarmate de
leerling meer controle over de taak krijgt, en komt uiteindelijk geheel bij de leerling te liggen.
Eén van de karakteristieken van ‘scaffolding’ is ‘contingency’, oftewel: de mate waarin de leraar
de controle in de hulp aanpast aan het bestaande begrip van de leerling. Daarnaast verwijst de
term ‘responsiviteit’ in dit kader naar de aansluiting bij het begrip van de leerling. De leraar dient
het begrip van de leerling bij aanvang van de taak in te schatten, bijvoorbeeld door het stellen
van open en algemene vragen of door doorvragen wanneer een leerling zegt: “Ik snap het niet.”
Vervolgens reageert de leerling op deze uitoefening van ‘controle’ en in reactie daarop stelt de
leraar weer vragen om te checken of zijn diagnose van het begrip van de leerling klopt. Met al
deze informatie kan de leraar de juiste hulp bieden. In dit verband wordt door Van de Pol, Volman
en Beishuizen (2010) ook wel gesproken over ‘contingent lesgeven’. Responsieve of contingente
hulp sluit aan op het niveau van de leerling(en) en ligt binnen de zone van naaste ontwikkeling
(Vygotsky, 1978).
Van de Pol, Volman en Elbers (2011) hebben een model van contingent lesgeven ontwikkeld,
geïmplementeerd en onderzocht in enkele vmbo-scholen. Het model bestaat uit vier opeenvolgende stappen die de leraar uitvoert:
1
diagnosestrategieën om het begrip van de leerling te ontdekken;
2
checken van de diagnose om zeker te weten dat je de leerling goed begrijpt;
3
interventiestrategieën om de leerling te helpen;
4
nagaan of de leerling het – na geven van de hulp – begrepen heeft.
De docenten werden geschoold in de toepassing van deze stappen. Uit het onderzoek naar de
implementatie van dit model blijkt dat de docenten het diagnosticeren van het begrip van de
leerling zeer waardevol vonden. Bij de diagnose gebruikten docenten vragen om het begrip van
de leerling vast te kunnen stellen.
Er wordt aangenomen dat ‘scaffolding’ effectief is, maar er is weinig onderzoek op dit gebied,
waarschijnlijk omdat het zich moeilijk laat meten door het interactieve karakter ervan (Van de Pol
et al., 2011). ‘Scaffolding’ is een dynamisch proces; de hulp van de leraar geeft een reactie bij de
leerling welke vervolgens weer de mate van hulp van de leraar beïnvloedt.
Vaststellen van de beginsituatie
Een belangrijke stap om goed te kunnen differentiëren is het vaststellen van de beginsituatie
van de leerling. Het gaat dus om het vaststellen van de zone van naaste ontwikkeling c.q. het
diagnosticeren van het begrip van de leerling. De beginsituatie wordt vervolgens gerelateerd
aan leerdoelen en leertaken.
Hoe stel je als leraar de beginsituatie of het feitelijke ontwikkelingsniveau vast? In geen enkele
bron wordt daar een concreet antwoord op gegeven. In het onderzoek van Van de Pol et al.
(2011) is een instrument ontwikkeld voor het meten van ‘scaffolding’ (inclusief de diagnose van
het huidige begrip bij de leerling), maar dat is zeer uitgebreid en intensief (hiervoor dienen
interacties tussen leraar en leerling te worden geobserveerd en op zinsniveau te worden
geanalyseerd). Het instrument geeft wel aanwijzingen voor het type vragen dat de leraar kan
stellen om het begrip van de leerling te diagnosticeren.
Eventuele aanwijzingen voor de manier waarop de leraar de ‘readiness’ van de leerling zou
kunnen vaststellen, zijn ook te vinden binnen het handelingsgericht werken. Handelingsgericht
werken (HGW) is een methodiek die in Nederland steeds meer in de belangstelling staat. HGW
is een cyclische en systematische manier van werken waarbij wordt aangesloten op de onderwijsbehoeften van de leerlingen. De cyclus HGW bestaat uit zes stappen, waarvan de eerste zich richt
2 Een interventie op basis van literatuur9
op het in kaart brengen van de onderwijsbehoeften van de leerlingen. De centrale vraag daarbij
is: Wat vraagt deze leerling van mij/ons? Om dat vast te stellen, maakt de leraar gebruik van
gesprekjes, observaties, toetsgegevens en informatie over de thuissituatie (Clijsen & Beek, 2011).
Samenvattend: Hoe krijgt de leraar zicht op de beginsituatie van de leerling?
Door het:
•
stellen van open en algemene vragen (Van de Pol et al., 2011);
•
geven van een kleine taak (Vygotsky, 1978);
•
afnemen van toetsen (HGW);
•
voeren van gesprekken met leerlingen (HGW);
•
observeren van leerlingen (HGW);
•
maken van een mindmap van de klas waarbij percepties van de beginsituatie van leerlingen
worden aangegeven (Berndsen, 2012).
Basismodel voor de interventie
Het basismodel voor de interventie wordt gevormd door het directe instructiemodel, uitgebreid
met differentiatie naar voorkennis. Zie tabel 2.1.
Directe instructie
Handelen van de leraar
0
Vaststellen heldere en betekenisvolle doelen en succescriteria
Ontwikkelen en plannen van
leeractiviteiten
Les voorbereiden
1aAandacht op de doelen van
de les richten
1b Aansluiten bij voorkennis
2Leerlingen voorzien van
informatie en voordoen van
de belangrijkste elementen
van het leren
3Nagaan of de belangrijkste
begrippen en vaardigheden
zijn overgekomen
Lesdoelen communiceren in taal
van de leerlingen en betekenis
geven aan de doelen
Beginsituatie in beeld krijgen
door vragen stellen of korte
opdracht
Geven van effectieve instructie
Vragen stellen, kleine opdracht
geven en feedback geven
4Instructie geven op zelfwerkzaamheid van leerlingen
Instructie over de taak en
succescriteria aanreiken
5Leerlingen voorzien van
geleide of zelfstandige
oefening en het begeleiden
van de leerlingen daarbij
Feedback geven op leerdoelen
en uitvoering van de leertaak
6Evaluatie van de les op
kernbegrippen
Nagaan wat leerlingen hebben
geleerd
Mogelijkheden voor
differentiatie
Op basis van de doelen en
succescriteria mogelijkheden
voor differentiatie vaststellen,
afgestemd op de onderwijsbehoeften van de leerlingen
Voor enkele leerlingen
aangepaste/aanvullende doelen
opstellen
Ontbrekende voorkennis
aanvullen door ondersteunend
materiaal of extra instructie
Aanpassen van instructie voor
leerlingen (verlengen, verkorten)
Vragen en/of opdrachten
onderscheiden naar verschillende
niveaus van (voor)kennis en
vaardigheden van leerlingen
1Verschillende leertaken
hanteren (bijvoorbeeld extra
leertaak of leertaken met
verschillend niveau)
2Leertaken voorzien van
meer/minder ondersteunend
materiaal
1Variëren in feedback
afhankelijk van het niveau
van de leerling
2Extra instructie aan een
subgroep
Extra aandacht voor zwakke leerlingen en bij goede leerlingen
voldoende uitdaging
Tabel 2.1 – Basismodel voor interventie
10
Omgaan met verschillen in het voortgezet onderwijs
2.2
Ontwerpcriteria interventie
Aan welke criteria moet de interventie voldoen wil deze een grote kans maken om in de bestaande praktijk te worden geïmplementeerd?
Hoe komt het dat leraren in het voortgezet onderwijs differentiatie nauwelijks toepassen?
Hierover is, buiten de eerder aangehaalde bevindingen van Bulterman-Bos (2004), niet veel
bekend. Naar het niet toepassen door leraren van andere innovaties is echter wel het nodige
onderzoek gedaan. Zo biedt het Integrative Model for Behavior Prediction (IMBP) (Fishbein &
Yzer, 2003) inzicht in factoren die de terughoudendheid van leraren bij het toepassen van
innovaties kunnen verklaren. Fishbein maakt in het IMBP onderscheid tussen distale en proximale
factoren. Onder distale factoren worden verschillende factoren begrepen die betrekking hebben
op de persoon van de leraar (zoals ervaren autonomie), het team (beschikbaarheid van collegiale
steun), de school (visie en beleid, leiderschap), de overheid (beleid, financiële ondersteuning)
en de ondersteunende interventies (trainingen, coaching en dergelijke). Naast distale factoren
worden verschillende proximale factoren onderscheiden, namelijk de houding (attitude) van de
leraren ten aanzien van het gebruik van de innovatie, de door de leraar ervaren sociale druk om
de innovatie toe te passen en de leraarpercepties van de eigen effectiviteit ten aanzien van het
toepassen van de innovatie. Deze drie proximale factoren beïnvloeden de intentie tot gebruik van
de innovatie en deze factor is (naast andere, zoals omgevingsfactoren, beschikbare materialen en
dergelijke) bepalend voor het daadwerkelijk gebruik (zie ook: Kreijns, 2009).
Een onderwijsinnovatie moet praktisch zijn. Een innovatie is veelal een recombinatie van bestaande
bouwstenen (Janssen, Van Driel & Verloop 2010; Janssen, 2012). Een professionaliseringsaanpak
zou er als volgt uit kunnen zien:
1
Beschrijf de innovatie in lesbouwstenen.
2
Beschrijf de reguliere aanpak in lesbouwstenen (wat), evenals de doelen (waarom) en de procedures (hoe).
3
Innoveren door stapsgewijs aanpassen en recombineren van lesbouwstenen van de leraar waarbij elke stap door de leraar ook als een verbetering wordt beschouwd.
2.3
Ontwerpcriteria training leraren
Gedifferentieerd werken staat niet los van een omslag in denken. Om gedifferentieerde instructie
te kunnen geven, is al een bepaalde manier van werken in de klas nodig (doelgericht enzovoort).
Dit geldt bijvoorbeeld ook voor opbrengstgericht werken.
Dat emoties en overtuigingen een grote rol spelen, komt ook naar voren uit de volgende
onderzoeken. Emoties (bijvoorbeeld weerzin of enthousiasme) van leraren bij innovatie hangen
samen met hun oriëntatie op lesgeven: op de student en het leren of op de leraar en de inhoud
(Van Veen, 2003). Uit het ICSEI-paper van De Vries & Van de Grift (2011) komt het volgende naar
voren: ‘An important factor at the teacher level seems to be teachers’ beliefs about learning and
teaching. Those beliefs have not only been shown to determine the instructional decisions that
teachers make, but they seem also to have an extremely strong influence on whether, how and
what a teacher learns’.
Een belangrijk aspect van het toepassen van differentiatie in instructie is de bewustwording
van het bestaan van verschillen tussen leerlingen en beelden daarover die bij leraren heersen
(Bulterman-Bos, 2004; Fishbein & Yzer, 2003). De leraar kan eventueel een mindmap maken van
de verschillen binnen de eigen klas en zich daarbij bewust worden van de beelden die hij heeft
van zijn leerlingen. Mapping levert waardevolle informatie op die dicht bij de realiteit van de
leraar zit. Berndsen (2012) pleit voor een open vraagstelling bij het opstellen van een dergelijke
mindmap (niet van tevoren aangeven op welke aspecten leraren verschillen zouden moeten zien).
2 Een interventie op basis van literatuur11
12
Omgaan met verschillen in het voortgezet onderwijs
3
Opzet en uitvoering van het onderzoek
3.1Onderzoeksvragen
In dit project richten we ons op de beantwoording van de volgende vraagstelling:
Op welke wijze kunnen docenten differentiatie van instructie toepassen zonder daarbij leerlingen
in een uitzonderingspositie te plaatsen?
De kern hiervan is dat docenten op basis van de toetsprestaties van leerlingen verschil maken in
de manier waarop ze de betere en zwakkere leerlingen aanspreken, motiveren, vragen stellen,
feedback geven en uitdagen. We richten ons in dit onderzoek niet op de toepassing van verschillende differentiatiemodellen, maar op de wijze waarop docenten hun gedrag afstemmen op de
verschillende behoeften van leerlingen.
De volgende deelvragen worden beantwoord:
Veldverkenning
1
Wat is de attitude van docenten ten aanzien van differentiatie, de ervaren eigen effectiviteit
ervan en de ervaren sociale druk om differentiatie tijdens instructie toe te passen?
2
Op welke wijze geven docenten feitelijk vorm aan differentiatie tijdens instructie?
3
Welke knelpunten ervaren docenten en leerlingen ten aanzien van differentiatie tijdens
instructie, welke condities noemen ze en welke mogelijkheden voor toepassing zien ze?
Ontwerp van differentiatieaanpak tijdens instructie
4
In welke mate slagen de docenten erin de ontwikkelde aanpak voor differentiatie toe te
passen zoals bedoeld en welke condities dienen volgens hen daarvoor vervuld te zijn?
5
Hoe waarderen docenten de relevantie, bruikbaarheid en effectiviteit van de aanpak voor
differentiatie in de klas?
Veldraadpleging
6
Hoe waarderen docenten, die niet aan het ontwerponderzoek hebben meegedaan,
de relevantie, bruikbaarheid en effectiviteit van de aanpak en onder welke condities zullen
zij zelf de aanpak differentiatie tijdens reguliere lessen toepassen?
3.2Onderzoeksopzet
In deze paragraaf beschrijven we de onderzoeksopzet. Achtereenvolgens komen daarbij aan
de orde: de opbouw van het onderzoek, de onderzoeksinstrumenten, de respondenten en de
methode van analyse.
3.2.1Opbouw
Het onderzoek bestaat uit een literatuuronderzoek, een veldverkenning, een ontwerponderzoek
en een veldraadpleging.
3 Opzet en uitvoering van het onderzoek
13
Literatuuronderzoek (januari – maart 2012)
Het onderzoek is gestart met een literatuurstudie naar differentiatie in het voortgezet onderwijs.
Dit heeft geleid tot uitgangspunten voor de te ontwikkelen aanpak om tijdens de instructie te
differentiëren naar verschillen tussen leerlingen.
Veldverkenning (maart – juli 2012)
Omdat differentiatie in het voortgezet onderwijs nog weinig wordt toegepast en de kennis
over de attituden van docenten ten aanzien van differentiatie beperkt is, is gestart met een
veldverkenning. Deze omvat een semigestructureerd interview met docenten en managers,
een lesobservatie en een vragenlijst voor managers, docenten en leerlingen. De lesobservaties
hebben plaatsgevonden tijdens reguliere lessen van docenten. De analyse van deze observaties
geeft antwoord op onderzoeksvraag 2: Op welke wijze geven docenten feitelijk vorm aan
differentiatie tijdens instructie?
Vervolgens is met de docenten een interview gehouden. In het interview is ingegaan op de lesobservaties en informatie verzameld met het oog op de beantwoording van onderzoeksvraag 1
(attitude, ervaren eigen effectiviteit en sociale druk van docenten) onderzoeksvraag 3 (ervaringen
en opvattingen van docenten over de feitelijke toepassing, knelpunten, mogelijkheden en
condities). Tot slot hebben de vragenlijsten voor docenten en managers betrekking op de
attitude van docenten (onderzoeksvraag 1) en die voor leerlingen op de feitelijke vormgeving
van differentiatie (onderzoeksvraag 2).
Ontwerponderzoek (september 2012 – juni 2013)
Op basis van de uitkomsten van de veldverkenning en het literatuuronderzoek is samen met
docenten een aanpak ontwikkeld voor differentiatie van instructie. De aanpak wordt door
docenten toegepast in de eigen klas. Ten behoeve van observatie en coaching is een instrument
ontwikkeld (rubric ‘Opbrengstgericht omgaan met verschillen’) waarmee zowel coach als docent
de vaardigheden tijdens de toepassing kunnen beoordelen. Tevens kan dit instrument behulpzaam zijn bij het formuleren van persoonlijke ontwikkeldoelen door en met de docent.
De beoogde aanpak voor differentiatie is via een cyclisch proces van ontwerpen, evalueren
en reviseren ontwikkeld.
Dergelijk onderzoek wordt aangeduid met de term ‘educational design research’. Van den Akker,
Gravemeijer, McKenney & Nieveen (2006) onderscheiden vijf kenmerken.
‘Educational design research’:
1
is gericht op interventie;
2
de opzet is iteratief (er worden verschillende cycli van ontwerpen, evalueren en reviseren
doorlopen);
3
is procesgericht (er wordt geprobeerd te begrijpen wat de kritische factoren voor succesvolle implementatie zijn);
4
dient de praktische toepassing door gebruikers;
5
dient wetenschappelijke kennisvermeerdering.
Ontwerponderzoek veronderstelt nauwe samenwerking tussen onderzoekers en de beoogd
gebruikers van het design, in dit geval de docenten. Het beoogt niet enkel de ontwikkeling van
de beoogde aanpak, het draagt als gevolg van de participatie van de gebruikers in het ontwerpproces ook bij aan de ontwikkeling van de school en de professionele ontwikkeling van leraren
(Van den Akker et al., 2006). Voor de ontwikkeling van de aanpak is de cyclus voor ontwerponderzoek (Van den Akker et al., 2006) als uitgangspunt genomen. Daarbij worden de volgende
activiteiten uitgevoerd:
•
samen met docenten ontwikkelen van een aanpak voor differentiatie in de klas;
•
toepassen van deze aanpak in de klas;
14
Omgaan met verschillen in het voortgezet onderwijs
•
•
evalueren van deze aanpak;
aanpassen van de aanpak op basis van de evaluatiegegevens.
Tijdens lesobservaties is aan de hand van een observatie-instrument en door middel van evaluatieformulieren nagegaan of de differentiatieaanpak wordt toegepast zoals bedoeld (onderzoeksvraag 4). In evaluaties met docenten is achterhaald welke condities vervuld moeten zijn. Ook is
gevraagd hoe zij de relevantie, bruikbaarheid en effectiviteit op het gedrag van leerlingen
waarderen (onderzoeksvraag 5).
Veldraadpleging (september – december 2013)
De uitkomsten van het ontwerponderzoek zijn voorgelegd aan docenten die niet deel hebben
genomen aan de veldverkenning en het ontwerponderzoek. Het doel hiervan is:
•
valideren van de onderzoeksresultaten;
•
beoordeling van de relevantie, bruikbaarheid en effectiviteit van de aanpak en inventarisatie
van condities die nodig zijn voor implementatie van de aanpak (onderzoeksvraag 6).
3.2.2Onderzoeksinstrumenten
In tabel 3.1 is zichtbaar met welke instrumenten de onderzoeksvragen worden beantwoord.
Onderzoeksvraag
Instrumenten
Aantal
Opmerkingen
Veldverkenning
1
Attitude docenten
2Feitelijke vorm
differentiatie
3Knelpunten, condities en
mogelijkheden
•
•
•
•
•
•
•
•
Interview docenten
Vragenlijst docenten
Vragenlijst managers
Lesobservaties voormeting
Vragenlijst leerlingen
Interview managers
Interview docenten
Interview managers
6
14
5
14
148
5
6
5
Ontwerpen aanpak
4
Gebruik aanpak
•
•
Evaluaties bijeenkomsten
Lesobservaties nameting
184
2
5
Evaluatie aanpak
•
Evaluaties bijeenkomsten
184
•
Interview docenten
Lesobservaties bij elkaar
niet genoeg gefaciliteerd /
gestuurd of bleek logistiek
niet mogelijk. Dit is niet
gelukt op drie scholen.
Veldraadpleging
6Evaluatie aanpak
deelnemers van scholen
buiten de onderzoeksgroep
3
Tabel 3.1 – Overzicht onderzoeksvragen en bijbehorende instrumenten
Gezien het exploratieve karakter van dit onderzoek is vooral gebruik gemaakt van kwalitatieve
methoden van dataverzameling, zoals semigestructureerde interviews en evaluaties van bijeenkomsten. Gegevens van lesobservaties zijn vooral kwantitatief van aard (event-sampling), evenals
de vragenlijsten tijdens de veldverkenning.
3 Opzet en uitvoering van het onderzoek
15
De instrumenten zijn op basis van het literatuuronderzoek ontwikkeld. De volgende maatregelen
zijn genomen om de validiteit van deze instrumenten te verhogen:
•
de conceptversies van de interviews en vragenlijsten zijn voorgelegd aan twee teamleiders
en aan twee ervaren trainers op het gebied van differentiatie in de klas en vervolgens op
basis van hun commentaren aangepast;
•
er is een pilot-interview afgenomen en een les geobserveerd om na te gaan op welke onderdelen de instrumenten nog kunnen worden aangepast. Ook is nagegaan in welke mate twee
onderzoekers dezelfde lesobservatie hetzelfde scoren (interbeoordelaar betrouwbaarheid);
•
de uitkomsten van de interviews zijn na afloop voorgelegd aan de respondenten voor een
check op onvolledige of onjuiste informatie.
De interviews met docenten (zie bijlage 1) zijn individueel afgenomen en bevat onder andere
vragen naar:
•
de attitude ten aanzien van differentiatie in de klas;
•
de mate waarin volgens respondenten differentiatie feitelijk wordt toegepast;
•
de percepties van de eigen effectiviteit;
•
de ervaren sociale druk bij het toepassen van differentiatie in de groep;
•
de voorwaarden, knelpunten en mogelijkheden bij het toepassen van differentiatie.
De vragen in de interviews zijn mede gebaseerd op de Classroom Practices Inventory (SchroederDavis, 2009).
Observatie-instrument differentiatiegedrag docenten (rubric ‘Opbrengstgericht omgaan met
verschillen’)
Dit instrument bevat scoringscategorieën die betrekking hebben op verschillende vormen van
differentiatie naar instructie (denk bijvoorbeeld aan de complexiteit van de vragen, de wijze van
motiveren, de wijze van uitdaging bieden en de aard van de feedback). Tijdens de lesobservaties
wordt nagegaan welke vormen worden toegepast. Ook is er ruimte in het instrument voor het
noteren van differentiatievormen die niet in het instrument zijn opgenomen. (Voor het instrument
zie bijlage 2).
Voor de samenstelling van het observatie-instrument is gebruikgemaakt van verschillende
bronnen. Het onderdeel van het event sample instrument van Van de Grift (2007) heeft als basis
gediend, waarbij het onderdeel dat betrekking heeft op differentiatie (‘adaptation of teaching’)
is overgenomen. Vervolgens is aan de twee genoemde differentiatievormen een aantal vormen
toegevoegd, die naar voorbeeld van Van de Grift zijn voorzien van voorbeelden van observeerbaar differentiatiegedrag (good practices).
Ook uit VanTassel-Baska et al. (2008) is een drietal indicatoren voor goed differentiatiegedrag
overgenomen uit het onderdeel Accommodation for Individual Differences (AID). Ook hier zijn de
voor dit instrument ontwikkelde gedragsindicatoren overgenomen die als richtlijn voor observatie
kunnen dienen. Ten slotte is de eerder door De Koning (2010) voor ons onderzoek ontwikkelde
‘Checklist differentiatie voor docenten onderbouw en 3h/v’ ingezet als basis om verdere good
practices aan het observatie-instrument toe te voegen.
3.2.3Respondenten
De selectie van de respondenten is als volgt verlopen:
•
Omdat gestreefd wordt naar het betrekken van docenten die gemotiveerd zijn om tijd en
moeite te investeren in het ontwikkelen van vaardigheden op het gebied van differentiatie,
zijn vijf scholen benaderd die ‘Omgaan met verschillen’ als actueel thema voor schoolontwikkeling hebben en die gemotiveerd zijn om mee te doen.
•
In overleg met en via bemiddeling van de schoolleiders zijn per school twee of drie
docenten benaderd voor deelname aan het onderzoek (N=14). Motivatie om zich verder
te bekwamen op het gebied van differentiatie in de klas is daarbij als selectiecriterium
gebruikt.
16
Omgaan met verschillen in het voortgezet onderwijs
De vijf scholen die hebben deelgenomen hebben allemaal differentiatie hoog op de agenda
staan. Op alle scholen is het omgaan met verschillen volgens de managers een speerpunt (om
verschillende redenen) en opgenomen in notities, visie- en koersdocumenten. Niet op alle scholen
is dit beland in de klas; er is nog geen gedeelde visie, het leeft meer bij de schoolleiding of het
is nog niet schoolbreed ingevoerd. De behoefte leeft ook bij docenten, maar over het algemeen
worden er drempels ervaren in het toepassen van differentiatie in de klas. Dit is ook de reden dat
scholen meedoen aan dit project.
Op drie van de vijf scholen heeft nog geen op differentiatie gerichte school- of teambrede
scholing plaatsgevonden. Er zijn wel incidentele scholingen geweest. Op één school is activerende
didactiek intensief aangeboden, maar wegens gebrek aan onderhoud zien ze daar nu weinig
meer van terug. Professionalisering vindt meestal plaats vanuit behoeften van de docenten zelf,
geregeld door teams of locaties. Op één school heeft men een KLF-training (krachtig leren
faciliteren) gehad.
Verder verschillen ze op veel gebieden.
Pilotschool
A
B
C
D
E
Totaal
Management
Veldverkenning
Docenten
Veldverkenning
1
1
1
1
1
5
3
3
3
2
3
14
Leerlingen
Veldverkenning
31
24
25
27
34
148
Docenten
Evaluatieformulieren
ontwerponderzoek
15
62
24
36
47
184
Tabel 3.2 – Respondenten verdeeld over de vijf scholen
Respondenten veldraadpleging
De respondenten van de veldraadpleging bestaan uit docenten van een andere school dan de vijf
die hebben deelgenomen.
3.2.4Analyses
Van de interviews is een schriftelijk verslag gemaakt wat is voorgelegd aan de respondenten.
Op basis van deze verslagen is per vraag gekeken naar overeenkomsten en verschillen tussen
antwoorden van respondenten. De bevindingen zijn weergegeven in hoofdstuk 4.
Naast de interviews zijn lesobservaties uitgevoerd. Het differentiatiegedrag van docenten is
gescoord aan de hand van de rubric ‘Opbrengstgericht omgaan met verschillen’. Op deze wijze
wordt zichtbaar gemaakt op welke wijze docenten differentiatie toepassen.
De resultaten van de vragenlijsten zijn met SPSS geanalyseerd.
Van de veldraadpleging is een schriftelijk verslag gemaakt (zie bijlage 3).
3 Opzet en uitvoering van het onderzoek
17
18
Omgaan met verschillen in het voortgezet onderwijs
4
Resultaten van het onderzoek
In dit hoofdstuk beschrijven we de resultaten van het onderzoek aan de hand van de onderzoeksvragen.
4.1Veldverkenning
4.1.1
Attitude van docenten ten aanzien van differentiatie
De docenten laten in de vragenlijst een positieve attitude zien naar differentiëren (zie figuur 4.1).
Ze zien het gemiddeld als een uitdaging om uit elke leerling zoveel mogelijk te halen (11 helemaal
mee eens, 3 voor een groot deel mee eens, N=14). Ook ervaren ze het als een uitdaging om
resultaten te boeken bij zwakke leerlingen (12 helemaal mee eens) en in iets mindere mate om
steeds nieuwe stof voor (hoog)begaafden te zoeken (5 helemaal mee eens, 5 voor een groot
deel mee eens). Ze zijn het voor een groot deel tot geheel eens met de stelling dat leerlingen
verschillen in leertempo en wijze van leren. Toch zijn ze divers, maar redelijk positief, in hoeverre
ze bereid zijn hun les af te stemmen op de behoeften van leerlingen. Van de 14 docenten zijn
3 hier het een beetje mee oneens, 4 een beetje mee eens, 3 grotendeels mee eens en 4 geheel
mee eens.
De aantallen per school (twee of drie) zijn te klein om conclusies te verbinden aan verschillen
tussen scholen.
De docenten noemen in interviews een aantal dingen waar zij aan denken bij het omgaan met
verschillen. Meest genoemd is het belang om ieders talenten te benutten in het licht van betere
leerprestaties en determinatie. Ze ervaren zelf ook die verschillen tussen leerlingen in de klas,
niet alleen in niveau, maar ook in aanleg, karakter, fysieke kenmerken, interesse en leerstijl.
Er is sprake van een positieve attitude, maar veel docenten voegen eraan toe dat ze het wel
willen, maar dat er in de praktijk weinig van terecht komt.
De managers van vijf scholen bevestigen de positieve attitude naar differentiëren. Docenten
zien het grotendeels als een uitdaging om met verschillen om te gaan en zijn ook in staat om
cognitieve verschillen te zien. Het vermogen van docenten om de les af te stemmen op deze
verschillen schatten zij echter niet hoog in (voor een groot deel oneens (2, N=5) tot een beetje
eens (1) met dat docenten in staat zijn om hun les af te stemmen op cognitieve verschillen).
4 Resultaten van het onderzoek
19
Figuur 4.1 – Attitude naar differentiëren van docenten
4.1.2
Feitelijke vormgeving van docenten aan differentiatie tijdens instructie
Als we kijken naar de observatielijst en de toelichting die docenten in het nagesprek hebben
gegeven, dan zijn er geen grote verschillen tussen de docenten. Geen enkele docent past het
directe instructiemodel (in de oorspronkelijke vorm) toe. Elke docent hanteert een andere (eigen)
lesopbouw. Daardoor worden de meeste observatiepunten als ‘niet van toepassing’ gescoord.
Binnen de onderdelen van het directe instructiemodel die de docenten wel laten zien, is er
over het algemeen geen sprake van afstemming op niveauverschillen. Docenten laten bij de
geobserveerde lessen zien dat ze aandacht besteden aan het lesdoel (zie tabel 4.1).
Vaak wordt het lesdoel echter niet gecommuniceerd met de leerlingen en is het niet afgestemd
op niveauverschillen. Ook het afstemmen van de instructie en verwerking op niveauverschillen
wordt door veel docenten niet gedaan. Het controleren of de leerlingen de lesdoelen behaald
hebben, verdient meer aandacht.
In de meeste gevallen krijgen de leerlingen allemaal hetzelfde huiswerk.
20
Omgaan met verschillen in het voortgezet onderwijs
Aandacht op lesdoelen
Gedifferentieerde
instructie en verwerking
Terugblik op lesdoelen
•
•
•
•
•
•
•
•
Huiswerk
•
•
Lesdoel wordt niet afgestemd op niveauverschillen (8x)
Lesdoel komt op (digi)bord (2x)
Lesdoel wordt voorgelezen
Geen concrete lesdoelen (2x)
Instructie wordt niet afgestemd op niveauverschillen (13x)
Instructie wordt afgestemd op niveauverschillen (2x)
Feedback wordt niet afgestemd op het niveau van de
leerlingen (3x)
Feedback wordt afgestemd op het niveau van de leerlingen
(2x)
Docent geeft alle leerlingen hetzelfde huiswerk (4x)
Docent geeft huiswerk op twee of drie niveaus (2x)
Tabel 4.1 – Lesobservatie voor aanvang interventie
Leerlingen geven aan dat de deelnemende docenten weinig differentiëren (zie figuur 4.2).
Volgens 55% (N=148) is het nooit zo dat sommige leerlingen andere opdrachten krijgen,
volgens 41% soms. 55% geeft aan dat iedereen in de klas (bijna) altijd dezelfde opdrachten
maakt en 30% geeft aan dat dit vaak het geval is.
Het meest wordt gedifferentieerd in het nogmaals uitleggen als de leerling het niet begrijpt
(44% (bijna) altijd), 35% vaak). Andere opdrachten of opdrachten overslaan komt bijna nooit voor
(respectievelijk 75% nooit, 31% soms, en 83% nooit, 14% soms).
Figuur 4.2 – Differentiatie door docenten volgens leerlingen
Alle items laten significante verschillen zien tussen de gemiddelde scores van de scholen (P<0,05).
De verschillen zijn echter klein (nooit groter dan 1 punt, 1 antwoordcategorie). School E lijkt het
minst te differentiëren, school C het meest.
4 Resultaten van het onderzoek
21
Vanuit het management wordt aangeven dat men wel incidenteel op differentiatie gerichte
activiteiten ziet, maar er is over het algemeen geen sprake van doelgerichte en planmatige
differentiatie. Er wordt aangegeven dat docenten op zoek zijn naar vormen om te kunnen
differentiëren.
4.1.3Knelpunten ten aanzien van differentiatie tijdens instructie, condities en mogelijkheden
voor toepassing
Uit de interviews komen verschillende belemmeringen naar voren die die docenten ervaren bij het
omgaan met verschillen:
•
onrust, gevoel controle te verliezen over wat leerlingen leren;
•
tijdsdruk (er moet veel stof behandeld worden en er blijft weinig hangen);
•
methoden, gebonden aan consensus;
•
te veel verschillen in de klas;
•
geen; omgaan met verschillen is automatisme geworden;
•
fysieke ruimte is niet geschikt om te differentiëren.
Ook geven ze aan wat ze nodig denken te hebben om te kunnen differentiëren:
•
tijd;
•
helder hebben hoe leerlingen met elkaar omgaan, gedrag, signalering;
•
voorbeelden, praktische aanpak en handvatten;
•
hoe differentieer ik in een grote groep;
•
hoe kom ik verder dan alleen leerlingen prikkelen;
•
hoe krijg ik zicht op alle verschillen;
•
hoe kan je leerlingen motiveren.
Vanuit het management zijn wensen en criteria aangegeven ten aanzien van de te ontwikkelen
aanpak. Zij geven aan dat veiligheid en vertrouwen van belang is, ruimte om te kunnen spuien.
Ze benadrukken het praktische karakter, vertrek vanuit de praktijk, concrete tools en het loslaten
van de methode. Er is kennis nodig en aansluiting bij de visie en het beleid van de school. Er moet
sprake zijn van bewustwording van verschillen. Faciliterend noemen zij tijd, ook in tempo, zodat er
ruimte is voor professionalisering. Ook geven zij aan dat het MT actief betrokken moet zijn.
Vanuit de docenten wordt aangegeven dat ze in niet te grote groepen een training willen met
daarin tijd voor gesprek en leren van elkaar en gelegenheid tot het opdoen van kennis over
modellen en achtergrond. Ook willen ze oefenen met goed kijken en aanvoelen wat een leerling
nodig heeft. Ook noemen ze een ander gebruik van de methode (meer als bron) en vragen om
voorbeelden en praktische tips waarmee ze aan de slag kunnen.
Deze punten zijn meegenomen in het ontwerp van de aanpak om te differentiëren tijdens instructie.
4.2
Ontwerp van differentiatieaanpak tijdens instructie
4.2.1
Toepassen van de ontwikkelde aanpak voor differentiatie
Uit de evaluatieformulieren van de bijeenkomsten van de training (N=184) blijkt dat de docenten
er in slagen de ontwikkelde aanpak voor differentiatie toe te passen. Daarbij geven ze wel aan
dat er nog meer tijd nodig is om deze aanpak eigen te maken. De volgende opmerkingen,
gegroepeerd naar te onderscheiden elementen in een les, onderschrijven het toepassen van
de ontwikkelde aanpak.
22
Omgaan met verschillen in het voortgezet onderwijs
Algemeen
• Ik differentieer niet om te differentiëren, maar differentieer nu naar niveau en interesse van
de leerling.
• Een gedifferentieerde aanpak is geen individuele aanpak.
• Dat wat ik in de cursus geleerd heb, ga ik steeds meer toepassen.
Lesdoelen
• Ik communiceer de lesdoelen nu duidelijk met de leerlingen.
• Ik noteer mijn lesdoelen SMART op een geeltje en plak het op mijn bureau.
Instructie en verwerking
• Differentiëren bij instructie en verwerking van opdrachten werkt motiverend voor de leerlingen.
• Ik stel nu op verschillende niveaus de vragen; de taxanomie van Bloom is daarbij
ondersteunend.
• Ik pas ondersteunende en verrijkende leeractiviteiten toe.
• Ik probeer de methode niet leidend te laten zijn, maar gebruik deze als bron.
Evaluatie
• Ik evalueer of de lesdoelen behaald zijn.
• Ik pas de verschillende vormen van evaluatie toe in mijn lessen.
De nameting van de lesobservaties is slechts bij twee docenten uitgevoerd. Hieruit blijkt dat
docenten een duidelijke ontwikkeling hebben doorgemaakt:
•
het lesdoel wordt gecommuniceerd met de leerlingen op twee of drie niveaus;
•
de instructie wordt afgestemd op twee of drie niveaus;
•
de docent evalueert of de lesdoelen behaald zijn in relatie tot de verschillende niveaus (subgroepjes).
Daar het slechts twee nametingen zijn, kunnen we hier geen conclusies aan verbinden voor de
hele groep docenten.
4.2.2
Condities die vervuld moeten zijn
Uit de evaluatieformulieren blijkt dat docenten een aantal condities nodig hebben om goed
gedifferentieerd te kunnen werken. Dit heeft onder meer betrekking op afspraken op schoolniveau en de factoren tijd en aandacht.
Afspraken op schoolniveau
•
Aanwezigheid van een instructietafel in alle lokalen.
•
Lokaal zo inrichten dat verlengde instructie, werken in groepen, zelfstandig werken mogelijk is.
•
Het management moet de kaders voor gedifferentieerd werken uitzetten, deze helder communiceren met het team en toezien op naleving.
•
Iedereen moet zich houden aan de schoolafspraken over wisseling van de lessen en wat dan wel en/of niet mag. Docenten moeten hierbij het goede voorbeeld geven.
Tijd en aandacht
•
Succeservaringen moeten met elkaar gedeeld worden.
•
Methoden moeten verrijkt worden en het maken van uitdagende opdrachten voor leerlingen met basisstof.
•
Meer suggesties voor werken volgens de taxanomie van Bloom.
•
Ideeën uitwerken voor ‘Flipping the classroom’.
4 Resultaten van het onderzoek
23
Docenten geven aan dat ze wat ze in de cursus geleerd hebben, steeds meer gaan toepassen in
hun lessen. Daarbij is vooral een stuk bewustwording opgetreden. Het formuleren van lesdoelen
deden ze vaak wel, maar deze werden zelden gecommuniceerd met de leerlingen. Docenten geven
aan dat een goede lesvoorbereiding met uitwerking van instructie en verwerkingsopdrachten op
verschillende niveaus van uiterst belang is. Daarbij wordt aangegeven dat het differentiëren nog
wel lastig is. De gegevens uit de vragenlijsten laten zien dat er nog behoefte is aan uitwisseling;
het ontvangen van suggesties en goede voorbeelden over differentiatiemogelijkheden.
De taxanomie van Bloom wordt genoemd als een interessante manier om de juiste vragen te
stellen aan leerlingen van verschillend niveau en is een hulpmiddel bij het maken van gedifferentieerde opdrachten. Ook voor ‘Flipping the classroom’ staan docenten open. Het management
heeft een faciliterende rol bij het realiseren van de genoemde condities die de docenten voorwaardelijk achten voor het werken met een gedifferentieerde aanpak. Het management dient
tevens zorg te dragen voor het naleven van regels en afspraken.
4.2.3
Relevantie, bruikbaarheid en effectiviteit van de aanpak voor differentiatie in de klas
In deze paragraaf wordt achtereenvolgens de relevantie, de bruikbaarheid en de effectiviteit van
de aanpak beschreven.
Relevantie
Alle docenten zien het nut van de aanpak voor differentiatie wel degelijk in. Uitspraken van
docenten waaruit dat blijkt zijn de volgende.
•
Doelen stellen en benoemen is betekenis geven aan de lessen en geeft richting aan opbrengstgericht werken.
•
Het is goed om bewust na te denken over verschillen tussen leerlingen, de verschillende
niveaus in de klas en vervolgens daar het onderwijs op af te stemmen.
•
Het differentiëren in instructie en verwerking maakt dat je rekening houdt met verschillen tussen leerlingen.
Bruikbaarheid
Docenten vinden de aanpak voor differentiatie bruikbaar, maar maken wel een aantal
kanttekeningen die verwijzen naar condities die binnen de school gerealiseerd moeten worden.
•
Een goede aanpak die consequent moet worden doorgevoerd in de school.
•
Het omgaan met verschillen is lastig; je hebt niet overal invloed op (zie condities die vervuld moeten worden: paragraaf 4.2.1; onderzoeksvraag 4).
•
De rubric voor zelfontwikkeling (‘Opbrengstgericht omgaan met verschillen’) (Waar sta ik?) en de taxanomie van Bloom zijn prima in te zetten bij een gedifferentieerde aanpak.
•
De avo-vakken lenen zich over het algemeen wat minder voor differentiatie dan de praktijkvakken.
Effectiviteit
Docenten ervaren dat de aanpak bij leerlingen effect heeft. Zij voegen hieraan het volgende toe.
•
Het communiceren van lesdoelen heeft effect op de motivatie van leerlingen.
•
In de cursus zijn veel bruikbare suggesties gepresenteerd, hebben we veel tips en ideeën van collega’s ontvangen.
•
Er moet meer tijd en aandacht zijn om hierover nog meer van elkaar te leren en elkaar feedback te geven.
De docenten vinden de aanpak voor differentiatie zinvol. Het is goed om in de lessen rekening
te houden met de verschillende niveaus van de leerlingen. Docenten zijn zich hiervan duidelijk
bewust. De aanpak moet binnen de hele school doorgevoerd worden. Docenten geven wel aan dat
het differentiëren bij de praktijkvakken beter te realiseren is dan bij de avo-vakken. De docenten
zien bij deze aanpak de motivatie van leerlingen (onder andere door communiceren van de
lesdoelen) toenemen.
24
Omgaan met verschillen in het voortgezet onderwijs
Docenten geven aan meer tijd te willen om binnen de school met elkaar van gedachten te
wisselen over deze aanpak en tot verdere uitwisseling van suggesties en materialen te komen.
Vier van de vijf scholen gaan deelnemen aan een vervolgtraject om zich hier verder in te
ontwikkelen.
4.3Veldraadpleging
Relevantie, bruikbaarheid en effectiviteit van de aanpak door docenten die niet aan het ontwerponderzoek hebben meegedaan
De docenten vinden de aanpak voor differentiatie goed. De docenten geven aan dat de aanpak
niet nieuw voor ze is, maar wel weer een herhaling / een opfrissing van wat ze in de opleiding
geleerd hebben. Het is goed om deze aanpak als uitgangspunt voor de lessen te nemen.
Docenten voegen daaraan toe:
•
Het is belangrijk meer tijd te nemen voor het bespreken van de doelen met de leerlingen.
•
Het evalueren of de doelen behaald zijn, verdient meer aandacht.
•
Veel aandacht gaat nu naar de zwakke leerlingen uit.
•
De mogelijkheid tot differentiëren is afhankelijk van het niveau van de leerlingen en het vak.
•
De rubric ‘Opbrengstgericht omgaan met verschillen’ is een nuttig instrument.
Aan de docenten is ook de vraag gesteld welke condities nodig zijn om te differentiëren tijdens
de reguliere lessen. De docenten noemen als belangrijke voorwaarden:
•
De leerlingen moeten zelfstandig aan de slag kunnen.
•
De docent moet een heldere instructie geven.
•
De docent moet opdrachten kiezen voor twee of drie niveaugroepen.
•
Minder leerlingen in een klas.
•
Beschikbaarheid van een assistent.
•
Inrichting lokalen, bijvoorbeeld meer computers; beschikbaarheid ruimtes.
4 Resultaten van het onderzoek
25
26
Omgaan met verschillen in het voortgezet onderwijs
5
Conclusies en beschouwing
In dit hoofdstuk wordt teruggeblikt op de resultaten van het onderzoek, de beantwoording van
de onderzoeksvragen en de betekenis van dit onderzoek voor differentiatie door docenten bij
instructie in het voortgezet onderwijs.
In dit project is door middel van een veldverkenning nagegaan op welke wijze docenten in het
voortgezet onderwijs tijdens instructie van reguliere lessen feitelijk vormgeven aan differentiatie
van instructie, wat hun attitude is ten aanzien van differentiatie, tegen welke knelpunten ze
aan lopen, aan welke condities volgens hen voldaan moet worden en welke mogelijkheden voor
toepassing zij noemen. Via een ontwerponderzoek is een praktische aanpak ontwikkeld voor het
toepassen van differentiatie tijdens de instructie, rekening houdend met de genoemde knelpunten.
Deze aanpak is toegepast en geëvalueerd. Het onderzoek levert handvatten en concrete richtlijnen
op voor docenten, alsmede voorbeelden voor docenten die differentiatie willen toepassen.
5.1
Resultaten van het onderzoek
De antwoorden op de deelvragen laten het volgende beeld zien:
Zowel managers als docenten geven aan dat docenten een positieve attitude laten zien naar
differentiëren. Ze zien dat leerlingen verschillen in leertempo en wijze van leren. Toch geven veel
docenten aan dat er in de praktijk weinig terechtkomt van het aanpassen van de les op verschillen
tussen leerlingen. De managers schatten het vermogen van docenten om de les af te stemmen op
verschillen niet hoog in.
Docenten geven voor de interventie weinig vorm aan differentiatie tijdens instructie. Geen enkele
docent past het directe instructiemodel toe (wat als basis dient in dit project om differentiatie
vorm te geven). Dit betekent dat onder andere het lesdoel niet gecommuniceerd wordt met
de leerlingen, laat staan dat het is afgestemd op niveauverschillen. Ook het afstemmen van de
instructie en verwerking op niveauverschillen wordt door veel docenten niet gedaan en in de
meeste gevallen krijgen de leerlingen allemaal hetzelfde huiswerk. Leerlingen geven ook aan
dat de deelnemende docenten weinig differentiëren. Het meest wordt gedifferentieerd in het
nogmaals uitleggen als de leerling het niet begrijpt. Vanuit het management wordt aangegeven
dat men wel incidenteel op differentiatie gerichte activiteiten ziet, maar er is over het algemeen
geen sprake van doelgerichte en planmatige differentiatie.
Na de interventie geven docenten aan dat ze datgene wat ze in de cursus geleerd hebben,
steeds meer toepassen in hun lessen. Daarbij is vooral een stuk bewustwording opgetreden.
De docenten vinden de aanpak voor differentiatie zinvol. Het is goed om in de lessen rekening
te houden met de verschillende niveaus van de leerlingen. De docenten zien bij deze aanpak de
motivatie van leerlingen (onder andere door het communiceren van de lesdoelen) toenemen.
Docenten geven aan dat een goede lesvoorbereiding met uitwerking van instructie en
verwerkingsopdrachten op verschillende niveaus van uiterst belang is.
5 Conclusies en beschouwing
27
Daarbij wordt aangegeven dat het differentiëren nog wel lastig is. Differentiëren is bij de praktijkvakken beter te realiseren dan bij de avo-vakken. Er is behoefte aan uitwisseling, het ontvangen
van suggesties en goede voorbeelden over differentiatiemogelijkheden. Docenten geven aan
meer tijd te willen om binnen de school met elkaar van gedachten te wisselen. Hulpmiddelen
voor docenten zijn de taxonomie van Bloom en ook voor ‘Flipping the classroom’ staan docenten
open. Het management dient zorg te dragen voor het naleven van regels en afspraken.
De aanpak moet binnen de hele school doorgevoerd worden, vinden docenten. Vier van de vijf
scholen gaan deelnemen aan een vervolgtraject om zich hier verder in te ontwikkelen.
Als we op basis van de antwoorden op de deelvragen kijken op welke wijze docenten differentiatie van instructie kunnen toepassen, dan zien we dat er eerst een slag gemaakt wordt met het
werken met een effectieve instructiestrategie zoals het directe instructiemodel. Dit levert al winst
op (bijvoorbeeld in de motivatie van leerlingen), en vervolgens kan ingestoken worden op
differentiatie van instructie. Hierbij is het vooral bewustwording van wat in dit stadium van de
interventie op gang komt.
Docenten hebben behoefte aan uitwisseling van gedachten en praktische voorbeelden met
collega’s. Hierin heeft het management een faciliterende en sturende rol in de zin van tijd en
afspraken maken en bewaken.
Docenten die niet betrokken zijn geweest bij de interventie geven aan dat de aanpak voor
differentiatie zinvol is. Daarbij vermelden de docenten dat het model voor de aanpak voor hen
niet nieuw is. De aanpak is in de vooropleiding behandeld en een beetje weggezakt. Het is goed
het model weer onder ogen te zien en als uitgangspunt te nemen voor de lessen.
5.2Nabeschouwing
Het basismodel voor de interventie wordt gevormd door het directe instructiemodel, uitgebreid
met differentiatie naar voorkennis. Voor het directe instructiemodel is gekozen als een bewezen
effectieve strategie voor instructie (zie paragraaf 2.1.1). Aangezien de stappen van het directe
instructiemodel nauwelijks terug te zien waren in de eerste observatieronde is een vervolgmeting
op differentiatie moeilijk gebleken. Daarbij is het logistiek op drie van de vijf scholen niet gelukt
om dit te organiseren. Hierdoor is minder gebruik gemaakt van objectieve lesobservaties, maar
meer van zelf gerapporteerd gebruik door docenten.
Doordat er nog veel winst te behalen viel op directe instructie is de winst van de interventie niet
alleen zichtbaar op differentiatie, maar vooral ook op effectieve instructie volgens het directe
instructiemodel.
In de theorie is verschillende malen naar voren gekomen hoe belangrijk attitude is, zowel voor
vernieuwingen in het algemeen als specifiek voor differentiëren. De scholen en docenten zijn
reeds geselecteerd op motivatie en de docenten hadden reeds voor aanvang ook een positieve
attitude naar differentiëren. Toch geven docenten met name aan dat er meer bewustwording
is opgetreden. Dit geeft aan dat er tijd moet zijn om de bewustwording te laten groeien bij
deskundigheidsbevordering van docenten in differentiatie. Zij willen graag verder met vormgeven
in de praktijk. Uitwisseling op school speelt daarbij een belangrijke rol. Dit zou bijvoorbeeld in
een professionele leergemeenschap vormgegeven kunnen worden.
Het zou interessant zijn om over enkele jaren nogmaals onderzoek te doen op de scholen die dit
traject voortzetten omdat zij dan, naast bewustwording, differentiatie in hun dagelijkse praktijk
meer vormgegeven hebben. Wat realiseren zij dan aan differentiatie tijdens instructie, wat heeft
hen daarbij geholpen? Deze scholen kunnen een voortrekkersrol vervullen voor andere scholen
voor voortgezet onderwijs die meer willen differentiëren naar verschillen tussen leerlingen.
28
Omgaan met verschillen in het voortgezet onderwijs
6
Geraadpleegde literatuur
Akker, J. van den, Gravemeijer, K., McKenney, S. & Nieveen, N. (Eds). (2006). Educational Design
Research. London: Routledge.
Allcock, S.J. & Hulme, J.A. (2010). Learning Styles in the Classroom: Educational Benefit or
Planning Exercise? Psychology Teaching Review, 16, 2, 67-79.
Berndsen, M. & Denessen, E. (2012). Percepties van VO docenten van verschillen tussen leerlingen
in hun klas. Nijmegen: Radboud Universiteit Nijmegen.
Bosker, R.J. (2005). De grenzen van gedifferentieerd onderwijs. Rede uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van hoogleraar. Groningen: Faculteit der Psychologische, Pedagogische
en Sociologische wetenschappen van de Rijksuniversiteit Groningen.
Broekkamp, H. & Hout-Wolters, B. van (2006). De kloof tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk. Een overzichtsstudie van problemen, oorzaken en oplossingen. Amsterdam: Vossiuspers,
UvA.
Bulterman-Bos, J. (2004). Teaching Diverse Learners: A Practice Based Perspective. Doctoral
dissertation. Amsterdam: Vrije Universiteit.
Clijsen, A. & Beek, S. (2011). Draaiboek invoering 1-zorgroute in een samenwerkingsverband
primair onderwijs. Samen onderwijs passend maken. ‘s-Hertogenbosch: KPC Groep in opdracht
van het ministerie van OCW.
Courville, K. (2010). Action Research: Tiered Instruction in a High School Physics Course. Paper
Presented at the 2010 Louisiana Science Teacher Association State Conference.
Cox, K.E. & Guthrie, J.T. (2001). Motivational and Cognitive Contributions to Students’ Amount of
Reading. Contemporary Educational Psychology, 26, 116-131.
Education Consumers Foundation (2011). Direct Instruction: What the Research Says. Prepared by
the Education Consumers Foundation (Arlington), November 28, 2011.
Elbaum, B., Schumm, J. & Vaughn, S. (1995). Students’ Perceptions of Grouping Formats
for Reading Instruction. Paper presented at the American Educational Research Association
Conference, San Francisco.
Fishbein, M. & Yzer, M.C. (2003). Using Theory to Design Effective Health Behaviour Interventions.
Communication Theory, 13, 2, 164-183.
Gamoran, A. (1992). Access to Excellence: Assignment to Honours Classes in the Transition from
Middle to High School. Education Evaluation and Policy Analysis, 14, 3, 185-204.
Van de Grift, W. (2007). Quality of teaching in four European countries: a review of the literature
and application of an assessment instrument. Educational Research, 49(2), 127-152.
6 Geraadpleegde literatuur
29
Guiton, G. & Oaks, J. (1995). Opportunity to Learn and Conceptions of Educational Equality.
Educational Evaluation and Policy Analysis, 17, 3, 323-336.
Hattie, J. (2009). Visible Learning. A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to
Achievement. Londen: Taylor & Francis Group.
Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77,
81-112.
Inspectie van het Onderwijs. Onderwijsverslag 2010. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Janssen, F. (2012). Praktische differentiatie in de klas. Presentatie naar aanleiding van expertbijeenkomst OCW, februari 2012.
Janssen, F.J.J.M., Driel, J.H. van & Verloop, N. (2010). Naar praktische ontwerpondersteuning
voor docenten. Pedagogische Studiën, 87, 412-431.
Koning, B. de (2010). Differentiëren in de klas – wat doe ik eigenlijk? Amsterdam: Instituut voor de
Lerarenopleiding, UvA.
Kreijns, C.J. (2009). Als ICT een meerwaarde heeft, waarom gebruiken leraren dit dan niet in hun
lessen en wat kunnen we daaraan doen? Lectorale rede. Sittard: Fontys.
Little, C.A., Hauser, S. & Corbishley, J. (2009). Constructing Complexity for Differentiated Learning.
Mathematics Teaching in the Middle School, 15, 1, 34-42.
Marzano, R., Pickering, D. & Pollock, J.E. (2001). Classroom Instruction That Works:
Research-Based Strategies for Increasing Student Achievement. Alexandria, VA: ASCD.
Ministerie van OCW (2011). Beleidsbrief Passend Onderwijs. Den Haag: ministerie van OCW.
Ministerie van OCW (2012-1013), Hoofdlijnenbrief SLOA.
Onderwijsraad (2008). Opbrengstgerichtheid en het wegwerken van tekorten. Den Haag:
Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2011). Naar hogere prestaties in het voortgezet onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.
Page, J.A. (Ed.) (1995). Beyond Tracking. Finding Success in Inclusive Schools. Bloomington/
Indiana: Phi Delphi Kappa Educational Foundation.
Pol, J. van de, Volman, M. & Beishuizen, J. (2010). Scaffolding in Teacher-Student Interaction:
A Decade of Resarch. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.
Pol, J. van de, Volman, M. & Elbers, E. (2011). Het meten van scaffolding in de klas:
Een contingentie perspectief. ORD-paper, juni 2011, Maastricht, Nederland.
Reezigt, G.J. (1999). Differentiatie in het onderwijs. In: H.P.J.M. Dekkers (Red.), Omgaan met
verschillen. Onderwijskundig Lexicon, III, 11-23. Alphen aan den Rijn: Samsom.
Rock, M.L., Gregg, M., Ellis, E. & Gable, R.A. (2008). REACH: a Framework for Differentiating
Instruction. Preventing early school failure, 52, 31-47.
30
Omgaan met verschillen in het voortgezet onderwijs
Schroeder-Davis, S.L. (2009). Learning to Differentiate: A Phenomenological Investigation
of Middle School Teachers’ Expertise Development. Gevonden op 10-10-2011 op:
http://www.proquest.com/en-US/products/dissertations/individuals.shtml
Schüssler, E. (2006). (Red.). Weg van de middenschool: dertig jaar na de start van het middenschoolexperiment. Antwerpen: Garant
Simons, R.J. (1995). Leerlingkenmerken. In: J. Lowyck & N. Verloop, N. (Red.), Onderwijskunde.
Een kennisbasis voor professionals, 15-42. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Sherman, S.C. (2009). Haven’t We Seen This before? Sustaining a Vision in Teacher Education for
Progressive Teaching Practice. Teacher Education Quarterly, Fall, 41-59.
Tomlinson, C.A. (2000). Differentiation of Instruction in Elementary Grades. ERIC Clearinghouse on
Elementary and Early Childhood Education, ERIC Database Number: ED443572.
Tomlinson, C., Brighton, C., Hertberg, H., Callahan, C.M., Moon, T.R., Brimijoin, K., Conover, L.A.
& Reynolds, T. (2003). Differentiating Instruction in Response to Student Readiness, Interest,
and Learning Profile in Academically Diverse Classrooms: A Review of Literature. Journal for the
Education of the Gifted, 27, 2/3, 119-145.
VanTassel-Baska, F., Feng, A., Brown, E., Bracken, B., Stambaugh, T., French, H., McGowan, S.,
Worley, B., Quek, C. & Bai, W. (2008). A Study of Differentiated Instructional Change over Three
Years. Gifted Child Quarterly Fall, 52, 4, 297-312.
Veen, K. van (2003). Teachers’ Emotions in A Context of Reform. Doctoral dissertation. Nijmegen:
Radboud Universiteit Nijmegen.
Vries, S. de & Grift, W. van de (2011). Effects of Teachers’ Beliefs About Instruction on Teachers’
Continuing Professional Development in Dutch Secondary Education. Paper presented at the
ICSEI 2012. WAB number 1792340.
Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes,
Cambridge, p. 86. Vertaling: L. Verhofstadt-Denève, P. van Geert & A. Vyt (1991), Handboek
ontwikkelingspsychologie. Grondslagen en theorieën. Houten: Bohn Stafleu van Loghum, 168.
6 Geraadpleegde literatuur
31
32
Omgaan met verschillen in het voortgezet onderwijs
Bijlagen
De volgende bijlagen zijn opgenomen:
1
Docent- en leerlinginterviews
2
Rubric ‘Opbrengstgericht omgaan met verschillen’
3
Verslag veldraadpleging
Bijlagen33
Bijlage 1 – Docent- en leerlinginterviews
A
Vragenlijst docent: Omgaan met verschillen
Naam:
Vak:
Datum:
1
Verschillen tussen leerlingen
In hoeverre ben je het eens met de volgende stellingen? Omcirkel je antwoord.
0 = helemaal mee oneens
1 = voor een groot deel mee oneens
2 = een beetje mee oneens
3 = een beetje mee eens
4 = voor een groot deel mee eens
5 = helemaal mee eens
Je kunt in een klas niet met elke leerling rekening
houden
01 2345
Je moet je in de klas nu eenmaal richten op de
gemiddelde leerling
01 2345
Leerlingen verschillen nu eenmaal in de wijze waarop
ze leren; daar heb je als docent rekening mee te
houden
Ik ben bereid om mijn les af te stemmen op de
behoefte van elke leerling afzonderlijk
01 2345
01 2345
Ik vind het een uitdaging alle leerlingen in mijn
klas het onderwijs te bieden waar ze behoefte
aan hebben
01 2345
Leerlingen verschillen nu eenmaal in leertempo;
daar heb je als docent rekening mee te houden
01 2345
Het maakt het lesgeven interessanter om heel
verschillende leerlingen in de klas te hebben
01 2345
Ik vind het een uitdaging om uit elke
leerling zoveel mogelijk te halen
01 2345
Ik vind het een uitdaging om resultaten te boeken bij
zwakke leerlingen
01 2345
Ik vind het een uitdaging om steeds nieuwe
uitdagende stof te zoeken voor (hoog) begaafde
leerlingen
34
01 2345
Omgaan met verschillen in het voortgezet onderwijs
2
Professionele cultuur
In hoeverre is er op deze school sprake van de volgende aspecten van een professionele cultuur?
Omcirkel je antwoord.
0 = nooit
1 = soms
2 = vaak
3 = (bijna) altijd
Op deze school handelen we vanuit gedeelde normen en waarden
0123
Op deze school hebben medewerkers het gevoel dat zij zich
inzetten voor een gezamenlijk doel
0123
Binnen deze school nemen we gezamenlijk verantwoordelijkheid
ten aanzien van het leren van leerlingen
0123
Op deze school worden regelmatig serieuze gesprekken
gevoerd over onderwijskundige onderwerpen of problemen
0123
De medewerkers van deze school zijn nieuwsgierig, willen leren
en staan open voor nieuwe mogelijkheden
0123
Bij professionaliserings- of ontwikkelingsactiviteiten zijn meerdere
mensen binnen de school betrokken die elkaar ondersteunen en
feedback geven
0123
Professionalisering is een aangelegenheid van het team, niet van
individuen
0123
Binnen deze school wordt op een informele manier kennis
gedeeld
0123
Op deze school is er sprake van onderling respect, wederzijds
vertrouwen en ondersteuning
0123
Op deze school staan wij open voor ideeën en ervaringen van
anderen buiten de school
0123
Bijlagen35
B
Vragenlijst leerling
Op welke school zit je?
In welke klas zit je?
Van welke leraar heb je nu les?
Voor welk vak?
Ben je een jongen/meisje? (Streep door wat niet van toepassing is)
Hoe goed ben je in dit vak? Geef jezelf een cijfer tussen 1 en 10:
Vragen over deze les
Niet alle leerlingen zijn hetzelfde, sommige leerlingen zijn heel goed in een vak en anderen
hebben er wat meer moeite mee. Deze vragen gaan daar over.
Denk aan de les die je nu hebt. Lees de uitspraken hieronder en zet achter elke uitspraak een X
bij het antwoord dat je het meest bij deze leraar vindt passen. Je antwoord hoeft niet alleen voor
deze les te gelden, maar je kunt ook aan lessen denken die al geweest zijn.
Nooit
Soms
Vaak
(Bijna)
altijd
In deze klas krijgen sommige leerlingen andere taken
of opdrachten dan andere leerlingen
De leraar houdt er rekening mee dat ik al bepaalde
dingen over zijn les weet
In deze klas maakt iedereen altijd dezelfde
opdrachten
Deze leraar geeft mij andere opdrachten als ik de les
moeilijk vind
Ik mag sommige opdrachten overslaan als ik de les
goed begrijp
Ik krijg meer tijd dan andere leerlingen om een
opdracht te maken als dat nodig is
Deze leraar legt de lesstof of opdracht nog eens uit
als ik het niet begrijp
Deze leraar geeft extra opdrachten als ik snel klaar
ben met mijn werk
Aan het eind van de les kijkt de leraar of ik alles
begrepen heb
Als ik de opdracht begrijp, mag ik alvast aan het werk
terwijl anderen nog uitleg krijgen
36
Omgaan met verschillen in het voortgezet onderwijs
Bijlage 2 – Rubric ‘Opbrengstgericht omgaan met verschillen’
Observator
__________________________________________________________________________
School
__________________________________________________________________________
Leraar
__________________________________________________________________________
Klas
__________________________________________________________________________
Les
__________________________________________________________________________
Datum
__________________________________________________________________________
Toelichting bij dit instrument
•
Met differentiëren wordt hier bedoeld: omgaan met verschillen in cognitief niveau van
leerlingen. Dus goede leerlingen worden door de leraar anders ‘behandeld’ dan zwakke
leerlingen. De leraar stemt de les af op niveauverschillen in de klas.
•
Hoe de leraar dit doet wordt nader beschreven bij ‘Voorbeeld’.
•
De kolommen zijn als volgt opgebouwd: van niet naar ontwikkelend naar ervaren:
– Kolom 1: niet opbrengstgericht, niet afgestemd op niveauverschillen
– Kolom 2: wel opbrengstgericht, niet afgestemd op niveauverschillen
– Kolom 3: wel opbrengstgericht, wel afgestemd op niveauverschillen
Korte inleiding
Dit instrument biedt de mogelijkheid om te observeren in hoeverre een leraar ‘opbrengstgericht
en gedifferentieerd’ werkt in de klas. Het instrument is geen doel op zich, maar een mogelijkheid
om op basis van observatie het gesprek aan te gaan over het didactisch handelen van de leraar.
Het instrument is daardoor minder geschikt als zelfevaluatie.
Bijlagen37
38
Omgaan met verschillen in het voortgezet onderwijs
afstemmen op niveauverschillen
niveauverschillen
op niveauverschillen
Ervaren in opbrengstgericht afstemmen
Voorbeeld
Succescriteria
Voorbeeld
Leraar heeft klassikale succescriteria
geformuleerd.
geformuleerd.
lesdoel met leerlingen.
Leraar communiceert een inhoudelijk
Leraar heeft geen succescriteria
lesdoel met leerlingen.
leerlingen
Leraar communiceert geen inhoudelijk
geformuleerd per subgroep.
Leraar heeft meetbare succescriteria
begrijpelijk is.
niveaus en heeft gecheckt of het voor hen
lesdoelen met leerlingen op twee of drie
Leraar communiceert inhoudelijke
of drie niveaus.
geformuleerd.
lesdoelen met
inhoudelijk lesdoel geformuleerd op twee
en SMART) een inhoudelijk lesdoel
geformuleerd.
Leraar heeft een concreet (SMART)
Leraar heeft globaal (niet concreet
Leraar heeft geen inhoudelijk lesdoel
Communiceren
Voorbeeld
Formuleren
woorden vanuit het thema ‘De winkel’ koppelen aan betekenissen is wel een doel zoals we dat willen.
Bijvoorbeeld een woordje met een plaatje verbinden = activiteitgericht en dus geen doel zoals we dat willen; maar de leerling kan aan het eind van de les acht
Een doel dient SMART geformuleerd te zijn: specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch en tijdgebonden.
lessencyclus bereikt wilt hebben en een relatie heeft met de eindtermen, kerndoelen en/of referentieniveaus.
Onder lesdoel verstaan we een voor de leerlingen begrijpelijk, inhoudelijk, niet activiteitgericht, zichtbaar kortetermijndoel wat je aan het einde van de les of
Doelen
Ontwikkelend in opbrengstgericht
Stemt nog niet opbrengstgericht af op
Bijlagen39
afstemmen op niveauverschillen
Ontwikkelend in opbrengstgericht
op niveauverschillen
Ervaren in opbrengstgericht afstemmen
niveaus van vragen: kennisvragen – verdiepingsvragen (open/gesloten vragen);
inhoud/ doelen.
•
•
verwerkingsopdrachten naar niveau.
afstemmen op
Voorbeeld
verschillen
Leraar differentieert niet in
Verwerking
Voorbeeld
hulpmiddelen of passende werkvormen.
systematisch extra opdrachten,
Leraar verzorgt ad hoc en niet
leerlingen.
met individuele niveaus van sommige
Leraar houdt tijdens de instructie rekening
leerstrategieën.
•
niveauverschillen.
benadering van leerlingen: hogere orde of lagere orde denkvragen stellen;
•
Leraar stemt tijdens de instructie niet af op
didactische variatie: inzet hulpmiddelen;
•
op verschillen
werkvormen/verwerkingsvormen: meerkeuzevragen / open vragen / …;
•
Instructie afstemmen
groeperingsvormen: heterogeen/homogeen;
•
Differentiatie kan consequenties hebben voor / tot uiting komen in bijvoorbeeld:
instructietijd: basisinstructie – verkorte instructie – verlengde instructie;
•
werkvormen, opdrachten of hulpmiddelen.
verschillende niveaus voor passende
Leraar zorgt planmatig op twee of drie
planmatig af op twee of drie niveaus.
Leraar stemt tijdens de instructie
Het inspelen op niveauverschillen kan op verschillende manieren plaatsvinden, bijvoorbeeld door middel van differentiatie in:
geformuleerde lesdoelen. Het kan zijn dat de diverse leeractiviteiten voor een lesdoel verspreid zijn over meerdere lesuren.
Onder leeractiviteiten verstaan wij zowel de instructie als de verwerking van de instructie. Kortom, alle activiteiten die bijdragen aan het bereiken van de
niveauverschillen
Leeractiviteiten (instructie en verwerking)
Stemt nog niet opbrengstgericht af op
40
Omgaan met verschillen in het voortgezet onderwijs
afstemmen op niveauverschillen
niveauverschillen
op niveauverschillen
Ervaren in opbrengstgericht afstemmen
Voorbeeld
lesverloop
Terugblik op het
Voorbeeld
lesdoelen
Terugblik op de
Voorbeeld
Feedback geven
Leraar blikt niet terug op het lesverloop.
Leraar blikt niet terug op de lesdoelen.
Leraar geeft geen feedback aan leerlingen.
lesverloop met de leerlingen in totaal en
op subgroepniveau.
houdt daarbij geen rekening met de
verschillende niveaus.
Leraar blikt systematisch terug op het
subgroepniveau.
Leraar blikt terug op het lesverloop, maar
de leerlingen en evalueert systematisch op
rekening met de verschillende niveaus.
Leraar blikt wel terug op de lesdoelen met
de leerlingen, maar houdt daarbij geen
Leraar blikt wel terug op de lesdoelen met
lesdoel afhankelijk van het cognitieve
manier feedback in relatie tot het lesdoel.
niveau van de leerling.
Leraar geeft feedback in relatie tot het
Leraar geeft alle leerlingen op dezelfde
moeilijk, wel: hebben we de betekenis van 8 woorden geleerd? Tussentijds spreken we van feedback geven (Hattie & Timperley, 2007).
Onder evalueren verstaan we aan het einde van de les terugblikken of het lesdoel is behaald. Bijvoorbeeld: we bedoelen niet: hoe is het gegaan of wat vond je
Evaluatie
Ontwikkelend in opbrengstgericht
Stemt nog niet opbrengstgericht af op
Bijlagen41
afstemmen op niveauverschillen
niveauverschillen
Voorbeeld
Handelingssystematiek
Leraar handelt ad hoc naar waargenomen
niveauverschillen.
Leraar handelt niet naar (waargenomen)
niveauverschillen.
Dit item heeft betrekking op de totale les. Het betreft het planmatig uitgaan van verschillen.
Algemeen
Ontwikkelend in opbrengstgericht
Stemt nog niet opbrengstgericht af op
waargenomen niveauverschillen.
Leraar geeft planmatig vorm aan
op niveauverschillen
Ervaren in opbrengstgericht afstemmen
Bijlage 3 – Verslag veldraadpleging
Effectieve instructie
1
Hoe ervaar jij de rubric ‘Opbrengstgericht omgaan met verschillen’ qua relevantie,
bruikbaarheid en effectiviteit?
Docente dierenverzorging
Docent
lichamelijke
opvoeding
Docent
wiskunde
Het gedeelte ‘effectieve instructie’
Het is een eyeopener. Vooral het onderdeel ‘doelen’. Ik neem zelf
te weinig tijd om doelen te bespreken met de leerlingen, succescriteria
te formuleren en na te gaan of de doelen zijn behaald.
Ik merk nu dat ik vooral op de zwakkere leerlingen inspeel.
Rubric zelf is handzaam, wel zou ik het even beter moeten lezen.
Het gedeelte ‘op twee of drie niveaugroepen differentiëren’
Daar kan ik weinig mee. Ik kan de leerlingen bij dit vak dierenverzorging
niet direct aan het werk zetten, de instructie moet lang zijn voor alle leerlingen omdat zij werken met levende dingen en er snel iets mis kan gaan.
Ook zijn dit eerstejaars en ook nog eens vmbo, dus die hebben meer
moeite met het begrijpen van de opdrachten.
Ik heb ze wel eens direct aan het werk gezet, maar toen bleek dat het
helemaal mis ging. Ze lazen de opdracht niet goed.
Dus het is afhankelijk van het niveau van de leerlingen en het vak; in mijn
geval zou ik het niet goed kunnen toepassen.
Het gedeelte ‘effectieve instructie’
Prettig, stuk herhaling van de opleiding. Ik merkte zelf punten wat ik weer
vergeten was, opfriscursus. Nuttig. Rubric erbij pakken vind ik nuttig door
de punten die erin staan.
Het gedeelte ‘op twee of drie niveaugroepen differentiëren’
Dit is bij lichamelijke opvoeding anders dan bij bijvoorbeeld rekenen.
Ik probeer het wel te doen, afhankelijk van de activiteit (de betere bij de
zwakkere leerlingen zetten bij balspellen, of nou juist niet bij turnen).
Het gedeelte ‘effectieve instructie’
Ik vind de rubric prettig. Reden dat ik mij heb ingeschreven voor dit is dat
ik altijd vind dat ik kan groeien. Ik vind het bruikbaar in eerste instantie.
Voor mij zijn de punten een opfriscursus. Brengt mij terug naar de basis.
Het gedeelte ‘op twee of drie niveaugroepen differentiëren’
Nee, dit pas ik niet toe. Dit zou wel kunnen in mijn lessen.
42
Omgaan met verschillen in het voortgezet onderwijs
2
Onder welke condities zou jij zelf differentiëren tijdens reguliere lessen?
Als de leerling ...
Als ik als docent ...
Docente dierenverzorging
zelfstandig direct
aan de slag kan
gaan
Docent
lichamelijke
opvoeding
zelfstandig aan de
gang kan bij een
spel; los en alleen
aan een activiteit
kan werken
Docent wiskunde
(zouden mijn leerlingen al kunnen)
meer heldere
instructie op de
opdrachtkaarten
maak
activiteiten kies waar
je met twee of drie
niveaugroepen kan
werken (bijvoorbeeld klimwand niet
combineren met ruwe
balspellen)
meer wiskundige
achtergrond heb
Als ik als school/team/
sector ...
• kleinere klassen heb
• een assistent erbij krijg
•
•
kleinere klassen heb
bepaalde niveaus (1b
en 1a) niet bij elkaar
heb; bij die klassen
ben ik al blij dat de les
überhaupt loopt
•
•
kleinere klassen heb
de inrichting van de
klaslokalen anders zou
zijn (bijvoorbeeld
meer beschikbaarheid
computers, andere
ruimtes beschikbaar)
Bijlagen43
Download
Random flashcards
fff

2 Cards Rick Jimenez

Create flashcards