Los het op met oplossingen - Netwerk Oplossingsgericht Werkenden

‘Los het op met oplossingen’
Oplossingsgericht werken in het basisonderwijs
Mariska Bosman
454272
Hogeschool Inholland
Rotterdam
Bachelor of Education
Oplossingsgericht werken
‘Los het op met oplossingen’
M.F. Bosman
Bachelor Thesis
Rapportage van een afstudeeronderzoek, uitgevoerd in het kader van het behalen van de titel
Bachelor of Education
Begeleider: R. Freeke
juli ’12
Opleiding tot Leraar Basisonderwijs
Hogeschool Inholland
Domein Onderwijs, Leren en Levensbeschouwing
2
Voorwoord
Voor u ligt mijn onderzoeksrapportage over oplossingsgericht werken in het basisonderwijs. Via een
netwerkdag van oplossingsgericht werkenden, maakte ik kennis met de oplossingsgerichte
benadering en werd mijn interesse voor deze manier van werken gewekt.
Met oplossingsgericht werken gaan leerlingen naar de gewenste situatie kijken en leren oplossingen
te bedenken om deze gewenste situatie te bereiken, uitgaande van hun eigen competenties en
capaciteiten. De relatie tussen leerkracht en leerling is een krachtig instrument om doelen te
bereiken. De leerkracht werkt mét de leerling om oplossingen te zoeken. ‘Los het op met
oplossingen!’
Ik heb met veel plezier en interesse gewerkt aan mijn onderzoek. Dit omdat het voor mij en mijn
collega’s een nieuwe manier van werken is. En ook doordat ik tijdens mijn onderzoek gelijk heb
kunnen werken met oplossingsgericht werken, in mijn eigen praktijk. Mijn onderzoek heb ik
uitgevoerd op de Arentschool te Rotterdam in groep vier.
Ik wil bij het tot stand komen van dit onderzoek een aantal mensen bedanken. Ten eerste
gezondheidszorgpsycholoog en oprichter van het Netwerk Oplossingsgericht Werkenden H. de
Hoogh bij wie ik terecht kon met mijn vragen. C. Wolters wil ik bedanken voor haar ideeën wat
betreft mijn praktijkonderzoek. Verder wil ik mijn praktijkbegeleider K. Berkvens bedanken voor haar
begeleiding en de ruimte die ik kreeg om dit onderzoek uit te voeren. En ook de leerlingen uit groep
4 die enthousiast aan oplossingsgericht werken hebben meegewerkt wil ik bedanken .
Ook mijn medestudenten van de PABO wil ik bedanken, want samen hebben wij dit leerzame proces
doorstaan, elkaar steun gegeven en gemotiveerd. Mijn scriptie begeleider R. Freeke wil ik ook
bedanken, die steeds bereid was om mij feedback te geven.
Tenslotte wil ik mijn ouders bedanken. Zij hebben mij geholpen door mij te motiveren en te
stimuleren tijdens dit onderzoek. Ook hebben zij meegewerkt met het juist verwoorden van de tekst.
3
Inhoudsopgave
Titelblad
Voorwoord
Inhoudsopgave
Samenvatting
Hoofdstuk 1 Inleiding
1.1 Aanleiding
1.2 Probleemstelling
1.3 Doelstelling en onderzoeksvragen
1.4 Onderzoeksmethode
1.5 Onderzoeksgroep
Literatuuronderzoek
Hoofdstuk 2 Oplossingsgericht werken in het basisonderwijs
2.1 Inleiding
2.2 Wat is oplossingsgericht werken?
2.3 De basisprincipes
2.4 Praktische uitgangspunten
2.5 De vijf G’s
Hoofdstuk 3 Samenwerking leerkracht – leerling
Hoofdstuk 4 Oplossingsgericht taalgebruik
Hoofdstuk 5 Bouwstenen van begeleiding
5.1 Bouwsteen 1 – herbeschrijven
5.2 Bouwsteen 2 – doelen formuleren
5.3 Bouwsteen 3 – hulpbronnen zoeken
5.4 Bouwsteen 4 – successen en uitzonderingen
5.5 Bouwsteen 5 – taakontwikkeling en opdrachten
5.6 Bouwsteen 6 – vooruitgang meten
Hoofdstuk 6 Oplossingsgericht en sociale vaardigheden
6.1 Inleiding
6.2 Sociale competentie
6.3 De methode Kids’ Skills
Praktijkonderzoek
Hoofdstuk 7 Praktijkonderzoek
7.1 Inleiding praktijkonderzoek / data-analyse
7.2 Rol van ontwerper van onderwijs
7.3 Rol van uitvoerder van onderwijs
7.4 Observaties leerlingen
7.5 Data resultaten
1
3
4
6
8
8
8
9
10
11
12
12
13
14
16
17
19
19
20
21
22
22
25
26
29
35
36
41
47
57
4
Hoofdstuk 8 Conclusie
8.1 Antwoord onderzoeksvraag
8.2 Aanbevelingen
Hoofdstuk 9 Discussie
9.1 Discussie
9.2 Reflectie rol van onderzoeker
Literatuurlijst
58
61
62
63
64
Bijlagen
Bijlage 1 Checklist oplossingsgericht leerkrachtgedrag
Bijlage 2 Krabbels
Bijlage 3 Ingevulde gestructureerde vragenlijsten
5
Samenvatting
Tijdens de netwerkdag van oplossingsgericht werkenden kwam ik in aanraking met oplossingsgericht
werken. Ik volgde een workshop van D. Kayser die vertelde over oplossingsgericht werken in het
basisonderwijs. Door deze workshop en door het boek van D. Kayser werd mijn interesse gewekt
voor de oplossingsgerichte benadering. Wat ik zo mooi vind aan deze manier van werken is dat er
hoofdzakelijk wordt gekeken naar het positieve, de oplossing.
Mijn praktijkschool werd ook enthousiast toen ik hen vertelde over deze manier van werken en zij
vroegen aan mij of ik wilde onderzoeken wat de invloed is van oplossingsgericht werken op de
sociale vaardigheden van leerlingen.
In dit onderzoek beschrijf ik de theorie van oplossingsgericht werken. Wanneer de leerkracht werkt
met oplossingsgericht werken dan wordt er verwacht dat hij of zij een oplossingsgerichte houding
heeft. Hiermee wordt o.a. bedoeld dat de leerkracht zich houdt aan de basisprincipes.
1. Focus niet op het probleem, maar op de oplossing.
2. Richt je op de toekomst.
3. Iedereen heeft beschikbare hulpbronnen.
4. Er zijn altijd succesvolle uitzonderingen.
Naast deze basisprincipes houdt de leerkracht ook rekening met de praktische uitgangspunten.
1. Als iets werkt, doe het dan vaker.
2. Als iets werkt, leer het aan/van een ander.
3. Als iets niet stuk is, ga het dan niet repareren.
4. Probeer iets nieuws als iets niet werkt.
Daarnaast moet de leerkracht een open houding hebben tegenover de leerling. Een goede
samenwerkingsrelatie tussen leerkracht en leerling is een pré, want de leerkracht werkt samen met
de leerling, en andersom, om een oplossing te bedenken en uit te voeren.
Naast de oplossingsgerichte houding van de leerkracht wordt er ook verwacht dat de leerkracht over
bepaalde competenties beschikt. Een van die competenties is oplossingsgericht taalgebruik.
Oplossingsgericht werken gaat namelijk niet zonder oplossingsgericht taalgebruik. Oplossingsgericht
taalgebruik bestaat uit vragen die de leerling in staat stelt een duidelijk en gedetailleerd beeld en
beschrijving te vormen van zijn eigen talenten, oplossingen en doelen. Een andere manier om de
talenten, oplossingen en doelen weer te geven, is dat de leerkracht gebruik kan maken van
Rationeel-Emotieve Therapie. Hierdoor wordt de gebeurtenis, de gedachte, het gevoel, het gedrag en
het gevolg beschreven (de vijf G’s). Wanneer de leerling een doel heeft om de oplossing te bereiken,
moet de leerling daarin begeleid worden. De leerkracht moet beschikken over de competenties van
de zes bouwstenen van begeleiding om de leerling optimaal te kunnen begeleiden.
Mijn praktijkschool wilde weten welke invloed oplossingsgericht werken had op de sociale
vaardigheden van leerlingen. Tijdens mijn onderzoek ontdekte ik de methode Kids’ Skills. Deze
methode is een speelse en praktische benadering voor het oplossen van moeilijkheden waarmee
leerlingen in aanraking komen. Centraal staat één heel belangrijk idee: praktisch alle problemen
6
kunnen worden opgevat als vaardigheden die nog ontwikkeld moeten worden. Kids’ Skills bestaat uit
15 stappen waardoor problemen omgezet worden in vaardigheden. Deze methode nodigt de
leerlingen uit om actief mee te werken aan het ontwikkelen van vaardigheden en daardoor in het
zoeken naar oplossingen. Dit is dus de krachtige koppeling tussen vaardigheid en oplossingsgericht
onderwijs.
Voor mijn praktijkonderzoek heb ik vijf lessen ontworpen aan de hand van de methode Kids’ Skills.
Tijdens het ontwerpen van deze lessen stond ik stil bij mijn eigen oplossingsgerichte houding en
competenties. Daarom heb ik in mijn lesontwerp een tabel gemaakt, waarin precies staat welke
houding ik moest aannemen en welke competentie ik wanneer moest gebruiken.
Van deze oplossingsgerichte houding en competenties heb ik een checklist oplossingsgericht
leerkrachtgedrag gemaakt. Aan de hand van deze checklist heb ik mij tweemaal kritisch laten
observeren door mijn praktijkbegeleider. Hierdoor kon ik mijn ontwikkeling in kaart brengen en
hierop kon ik reflecteren. Naast deze lessen heb ik mezelf ook geobserveerd aan de hand van
krabbels. Dit zijn kernachtige aantekeningen waarop ik op een later moment heb gereflecteerd. Hier
reflecteerde ik ook op de oplossingsgerichte houding en competenties die van de leerkracht wordt
verwacht.
De checklist oplossingsgericht leerkracht gedrag is een belangrijk onderdeel geweest van mijn
onderzoek. Oplossingsgericht werken begint bij de leerkracht. Hij of zij is de supporter die de motor
gaande houdt.
‘Van alle invloed die scholen hebben op het leren en ontwikkelen van kinderen, wordt 67% van het
effect bepaald door de leerkracht!’ (Marzano: 2003 en 2007) 1
Naast mezelf observeren heb ik vier leerlingen geobserveerd tijdens de uitvoering van mijn
lesontwerpen. Tijdens deze observatie heb ik bijgehouden welke vaardigheid of deelvaardigheid
iedere leerling aan het leren was, wanneer de leerlingen deze vaardigheden oefenden en hoe ieders
vooruitgang verliep. Als laatst heb ik de ontwikkeling van deze vier leerlingen in kaart gebracht aan
de hand van het meetinstrument de schaalvraag. Hieruit bleek dat de leerlingen in vier weken tijd
hoger scoorden op de schaalvraag. De leerlingen beschikken, bijna, over de vaardigheid.
Tijdens het bestuderen van de theorie kwam ik telkens tegen welke positieve invloed
oplossingsgericht werken heeft in de klas, op de relaties tussen de leerlingen, op de ontwikkeling van
de leerlingen enzovoort. Uit deze punten heb ik een gestructureerde vragenlijst gemaakt en deze
twee keer laten invullen door vier leerlingen. Ik heb de leerlingen bij aanvang van mijn onderzoek
deze vragenlijst in laten vullen en na vier weken oplossingsgericht werken nogmaals. De uitslagen
van beide vragenlijsten heb ik weergeven in tabellen, besproken met de leerlingen en de verschillen
tussen de vragenlijsten vergeleken met elkaar. Hierdoor heb ik de resultaten van oplossingsgericht
werken in kaart gebracht.
Door mijn onderzoeksrapportage hoop ik dat de kennis van de lezer wordt vergroot en aanzet tot het
nadenken over de inhoud van oplossingsgericht werken. Ik hoop dat er meer collega’s gebruik gaan
maken van oplossingsgericht werken in het onderwijs.
1
http://www.marant.nl/frappant.php?q=1621 , laatst bezocht 01-04-2012
7
1
Inleiding
Oplossingsgericht onderwijs is geen nieuw model voor hoe kinderen te onderwijzen in taal en
rekenen. In plaats daarvan biedt het een alternatieve benadering in de omgang met jonge mensen
en het leerproces zelf; een benadering gebaseerd op respect voor het individu en geloof in de
mogelijkheden en capaciteiten van dat individu.
Måhlberg & Sjöblom (2008)
1.1
Aanleiding
Via gezondheidszorgpsycholoog H. de Hoogh kwam ik terecht bij een netwerkdag van
oplossingsgericht werkenden. Hier volgde ik de verschillende workshops, waaronder die van
pedagoog D. Kayser over hoe leerkrachten in het basisonderwijs oplossingsgericht leerlingen kunnen
begeleiden. Mijn interesse werd gewekt en ik vertelde mijn ervaringen op mijn praktijkschool.
Mijn praktijkschool is de Arentschool te Rotterdam. Zij zoeken naar een sociale vaardigheidsmethode
en vroegen aan mij of ik onderzoek wilde doen naar de invloed van oplossingsgericht werken op de
sociale vaardigheden.
Ik besloot mijn onderzoeksrapportage te schrijven over oplossingsgericht werken, omdat ik het zelf
belangrijk vind dat leerlingen zelf oplossingen kunnen bedenken voor hun probleem, zodat de
zelfstandigheid wordt vergroot. Wanneer het de leerling lukt om een oplossing te bedenken en uit te
voeren, ervaart de leerling een succeservaring en versterkt hiermee het zelfvertrouwen. Om
oplossingen te bedenken en te kunnen uitvoeren moeten leerlingen beschikken over
(sociale)vaardigheden.
1.2
Probleemstelling
De afgelopen drie jaar heb ik mijn stages volbracht in de middenbouw en bovenbouwgroepen. Daar
merkte ik dat leerlingen te weinig vaardigheden beheersten om problemen op te lossen. Er is nog te
weinig kennis over oplossingsgericht werken en het aanleren van vaardigheden. Mijn praktijkschool
zoekt op het ogenblik een nieuwe sociale vaardigheidsmethode. Door oplossingsgericht te werken
hoop ik dat leerlingen sociale vaardigheden ontwikkelen zodat zij zelfstandig oplossingen leren
bedenken en deze uit te voeren, waardoor zij zich beter kunnen redden in de maatschappij.
1.3
Doelstelling en onderzoeksvragen
Mijn onderzoek richt zich op oplossingsgericht werken in het basisonderwijs. Aan het eind van dit
onderzoek weet ik over welke competenties de leerkracht moet beschikken om volgens de richtlijnen
van oplossingsgericht onderwijs aan de sociale vaardigheden van leerlingen te werken. Het doel is
8
dat leerlingen zelf leren oplossingen te bedenken om de gewenste situatie te bereiken. Tevens is het
doel mijn praktijkschool advies te kunnen geven over oplossingsgericht werken.
Mijn onderzoeksvraag luidt:
‘Hoe kan ik als leerkracht oplossingsgericht werken, waardoor leerlingen beter in staat zijn
oplossingen te bedenken en (sociale)vaardigheden te leren, zodat zij de oplossing kunnen uitvoeren?‘
Om deze onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden heb ik de volgende deelvragen opgesteld:
 Wat zegt de theorie over oplossingsgericht werken binnen het onderwijs?
 Over welke competenties moet ik als leerkracht beschikken om oplossingsgericht te kunnen
werken?
 Welke visie heeft oplossingsgericht werken op de (sociale)vaardigheden van leerlingen?
 Op welke manier kan ik oplossingsgericht werken toepassen in de klas, zodat leerlingen leren
oplossingen te bedenken en uit te voeren om hun doelen te bereiken?
 Welke invloed heeft oplossingsgericht werken op de (sociale) vaardigheden van leerlingen?
1.4
Onderzoeksmethode
Om mijn onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden ga ik een literatuur- en een praktijkonderzoek
doen. Het uitvoeren van dit onderzoek draagt bij aan het ontwikkelen van mijn kwaliteiten als leraar.
Het boek Ontwikkeling door onderzoek, een handreiking voor leraren (Kallenberg, T. (2007)) beschrijft
welke kwaliteiten leerkrachten ontwikkelen met een onderzoek. Hieronder beschrijf ik twee
kwaliteiten die volgens mij passen bij mijn onderzoek:
- Met het oog op de vorming van de leraar als inhoudelijke expert maakt het actieonderzoek
mij vaardig om een kennisonderdeel uit te diepen, om relevante informatie op te zoeken en
leesbare publicaties te identificeren.
- Met het oog op de vorming van de leraar als innovator en onderzoeker biedt het
actieonderzoek de gelegenheid om je vragend op te stellen ten aanzien van je eigen
onderwijsopvattingen en onderwijsgedrag. Het biedt de mogelijkheid deskundiger te worden
in het reflecteren op eigen evaringen om van daaruit de eigen praktijk bij te sturen.
Literatuuronderzoek;
Om antwoord te krijgen op deze deelvragen moet ik literatuur onderzoeken. Tijdens het
onderzoeken van verschillende literatuurbronnen stel ik vast wat er over oplossingsgericht werken al
bekend is en onderzoek ik wat aansluit bij mijn onderzoeksvraag en deelvragen. Hier ontwikkel ik
mijn rol als inhoudelijk expert.
 Wat zegt de theorie over oplossingsgericht werken binnen het onderwijs?
 Over welke competenties moet ik als leerkracht beschikken om oplossingsgericht te kunnen
werken?
 Welke visie heeft oplossingsgericht werken op de (sociale)vaardigheden van leerlingen?
9
Praktijkonderzoek;
Naar aanleiding van het literatuuronderzoek, ga ik onderzoek doen in de praktijk. Door een
praktijkonderzoek ontwikkel ik mijn rol als onderzoeker. Ik sta stil bij mijn eigen handelen.
Observatie leerkrachtgedrag
Op welke manier kan ik oplossingsgericht werken toepassen in de klas, zodat leerlingen leren
oplossingen te bedenken en uit te voeren om hun doelen te bereiken?
Deze deelvraag gaat over mijn eigen handelen. Ik probeer zo objectief mogelijk informatie te
verzamelen over mijn eigen handelen, met de duidelijke bedoeling een bepaalde verbetering te
bereiken. Naar aanleiding van de literatuur maak ik een checklist met daarin competenties waar een
leerkracht over moet beschikken om oplossingsgericht te werken. Deze checklist laat ik door mijn
praktijkbegeleider twee maal afnemen, waardoor ik een beeld kan vormen van mijn eigen
ontwikkeling.
Krabbels
Wanneer mijn stagebegeleidster komt, is dit een momentopname. Ik observeer mezelf ook aan de
hand van krabbels: snelle en kernachtige aantekeningen. Hierin beschrijf ik wat ik van plan was om
uit te proberen, wat er feitelijk is gebeurd en wat dit bij mij oproept.
Gestructureerde vragenlijst
Welke invloed heeft oplossingsgericht werken op de (sociale) vaardigheden van leerlingen?
Om antwoord te krijgen op de bovenstaande vraag maak ik aan de hand van de literatuur een
gestructureerde vragenlijst voor de leerlingen. Hierin komt te staan welke veranderingen
oplossingsgericht werken teweeg kan brengen in de klas en bij de leerlingen. Als beginsituatie neem
ik de gestructureerde vragenlijst af en nogmaals nadat er vier weken gewerkt is met
oplossingsgericht werken om zo de vooruitgang in te kaart te brengen.
1.5
Onderzoeksgroep
Mijn onderzoeksrapportage voer ik uit op de Arentschool te Rotterdam. Deze school valt onder de
stichting Kind en Onderwijs.
In groep vier voer ik mijn praktijkonderzoek uit. In deze groep zitten tweeëntwintig leerlingen,
waarvan veertien meisjes en acht jongens.
10
Hoofdstuk 2
Literatuuronderzoek
Oplossingsgericht werken in het basisonderwijs
Om zelf oplossingsgericht werken toe te passen in de praktijk, ga ik eerst een literatuuronderzoek
doen om erachter te komen wat de theorie zegt over oplossingsgericht werken, over welke
vaardigheden ik als leerkracht moet beschikken om oplossingsgericht te kunnen werken en wat voor
invloed deze benadering heeft op de sociale ontwikkeling van leerlingen.
Tijdens het zoeken naar juiste bronnen kwam ik erachter dat het handelen van de leerkracht een
belangrijk statement is in het oplossingsgericht werken. Mijn eerste twee literatuurvragen kunnen
niet los van elkaar gezien worden, omdat er constante overlapping is. Daarom beantwoord ik de
twee onderstaande literatuurvragen tegelijkertijd.


2.1
Wat zegt de theorie over oplossingsgericht werken binnen het onderwijs?
Over welke competenties moet ik als leerkracht beschikken om oplossingsgericht te kunnen
werken?
Inleiding
In het onderwijs hebben leerkrachten de neiging om problemen op te lossen door naar oorzaken te
zoeken. Dit observeer ik in de praktijk doordat de leerkracht de oorzaak helder probeert te krijgen.
Wat is er gebeurd? Wie heeft wat gedaan? Er worden verklaringen voor iemands handelen gezocht
om een beeld te krijgen van de situatie. Een valkuil van het zoeken naar oorzaken is dat de leerlingen
en de leerkracht in de negatieve situatie blijven, doordat er naar een verklaring wordt gezocht.
Leerlingen kunnen eindeloos elkaar de schuld geven. Op deze manier worden er geen oplossingen
gevonden. Ik observeer vaak dat de leerkracht genoegen neemt met het antwoord: ‘We zullen het
niet meer doen.’ Of dat de leerkracht de leerlingen uit elkaar haalt. Grote kans dat een soortgelijke
situatie nogmaals voorkomt, terwijl de leerkracht en de leerlingen dit eigenlijk niet meer willen. Met
oplossingsgericht werken wordt er een stap uit deze negatieve situatie gezet, omdat de oorzaak van
het probleem niet gezocht wordt, maar er juist gekeken wordt naar de oplossing.
De aandacht niet richten op het probleem, betekent niet dat men niet aan het probleem mag denken.
Als de aandacht wordt gericht op het probleem en de oorzaken, bestaat het gevaar dat leerlingen zich
gaan verschuilen achter die aandachtspunten, waardoor de leerlingen niet willen veranderen. De
oplossingsgerichte benadering besteedt meer aandacht aan de oplossing en zoekt naar competenties
van de leerling. Het gaat om het uitgangspunt dat het effectiever is om verandering te
bewerkstelligen door het accent te leggen op krachten. Als leerlingen veranderingen in hun leven
ontwikkelen of problemen oplossen, gaan ze uit van krachten en niet van hun zwakheden. (Kayser, D.
(2010) p. 34)
11
2.2
Wat is oplossingsgericht werken?
Oplossingsgericht werken is een manier van kijken naar de wereld, naar situaties en naar mensen.
Ons gedrag wordt beïnvloed door ideeën en overtuigingen. Wat we geloven, wordt beïnvloed door
ervaringen. De kunst van oplossingsgericht werken is dat leerkrachten en leerlingen positieve
situaties ervaren, waardoor ideeën en overtuigingen beïnvloed worden en daarmee ook het gedrag.
De leerkracht en de leerlingen gaan samen op zoek naar positieve ervaringen en bedenken
oplossingen om meer positieve ervaringen te creëren.
Lorenzo, ik heb gemerkt dat je in deze les goed hebt opgelet en je niet afgeleidt was. Goed
zeg! Hoe heb je dat voor elkaar gekregen?
Door de leerling te wijzen op de positieve situatie, wordt de leerling aangemoedigd na te denken
over de aanwezige talenten. Op grond van deze capaciteit kan in een soortgelijke situatie een
oplossing bedacht worden, waardoor zijn gedrag veranderd.
Met oplossingsgericht werken gaan leerlingen naar de gewenste situatie kijken en leren oplossingen
te bedenken om deze gewenste situatie te bereiken, uitgaande van hun eigen competenties en
capaciteiten. De relatie tussen leerkracht en leerling is een krachtig instrument om doelen te
bereiken. De leerkracht werkt mét de leerling om oplossingen te zoeken. ‘Los het op met
oplossingen!’
2.3
De basisprincipes
Om oplossingsgericht te werken wordt er uitgegaan van de volgende basisprincipes.
 Focus niet op het probleem, maar op de oplossing;
Volgens de oplossingsgerichte benadering hoeft het probleem niet eerst te worden geanalyseerd,
voordat een oplossing kan worden gerealiseerd. Leerlingen leren na denken over oplossingen, wat
tevens het verantwoordelijkheidsgevoel bevordert.
 Richt je op de toekomst;
Met oplossingsgericht werken kijkt de leerling naar de toekomst, waar de moeilijkheden zijn
opgelost. Er wordt gekeken naar de gewenste situatie, welke doelen hiervoor behaald moeten
worden en welke veranderingen daarvoor nodig zijn.
 Iedereen heeft beschikbare hulpbronnen;
Om de gewenste situatie te kunnen bereiken, wordt er gekeken naar de sterke krachten,
competenties en capaciteiten (hulpbronnen) van de leerling om de gestelde doelen te bereiken.
 Er zijn altijd succesvolle uitzonderingen.
Een probleem komt nooit de hele dag voor, er zijn altijd uitzonderingen. De leerling zoekt met de
leerkracht naar situaties waarin het goed ging. Door deze uitzonderingen te zoeken, kunnen
successen uit het verleden en heden ontdekt worden, zodat deze gebruikt kunnen worden om de
doelen van de leerling te bereiken.
12
Bij oplossingsgericht werken staat oplossingsgerichte taal centraal. De leerkrachten stelt aan de
leerling oplossingsgericht vragen, om zo tot de gewenste situatie te komen. Dit leg ik uit in
hoofdstuk 3.
2.4
Praktische uitgangspunten
Leerlingen blijken volgens het boek Oplossingsgericht begeleiden, basisboek voor het primair
onderwijs (2010) creatief te zijn in het vinden van oplossingen. De taak van de leerkracht is om een
context te creëren, waarbinnen leerlingen merken dat zij oplossingen kunnen bedenken en
toepassen. Dit kan met constructieve taken, gesprek, spel en oefensituaties, dit alles aansluitend op
hun leeftijdsfase.
Twee leerlingen uit groep 4 komen naar mij toe omdat ze alle twee met het springtouw willen
spelen. Ze maken ruzie over wie het meeste recht heeft op het springtouw. Ik zeg dat ik nu
even aan het praten ben met Juf Annelies en dat ze het zelf moeten oplossen. Tien minuten
later kijk ik naar de twee leerlingen en zie ik ze om de beurt een aantal keer springen. Als we
naar binnen gaan, complimenteer ik de leerlingen dat ze het goed hebben opgelost.
Leerlingen ervaren hierdoor dat er keuzemogelijkheden zijn. Een leerling kan kiezen, maar ook
invloed uitoefenen. De leerlingen moeten ervaren dat ze kunnen kiezen, zelf tot oplossingen kunnen
komen en over competenties beschikken.
Praktische uitgangspunten voor een oplossingsgerichte benadering in het onderwijs worden
beschreven in het boek Oplossingsgericht begeleiden, basisboek voor het primair onderwijs (2010).
Als deze benadering wordt toegepast in het onderwijs, worden leerlingen gezien vanuit het
sterkteperspectief: ze beschikken over eigen bekwaamheden om te groeien en problemen op te
lossen. (Berg & Dolan (2006); De Shazer & Dolan, (2009).
 Als iets werkt, doe het dan vaker;
Met de oplossingsgerichte benadering wordt er gekeken naar wat goed is gegaan. De competenties
en successen uit het verleden van de leerlingen worden gebruikt om de doelen te bereiken. Wanneer
de leerling merkt dat zijn handelen helpt, kan hij dit in andere situaties ook toepassen.
Oplossingsgerichte vragen zijn:
Wat heeft geholpen?
Hoe heeft het geholpen?
Kan ik het vaker in andere situaties toepassen?
 Als iets werkt, leer het aan/van een ander;
Leerlingen én leerkrachten kunnen van elkaar leren, daarom is het van belang kennis en ervaringen
te delen. Laat leerlingen vertellen over het halen van hun doelen en de gewenste situatie.
 Als iets niet stuk is, ga het dan niet repareren;
Als er geen probleem is, ga het dan niet oplossen. Vaak hebben mensen al een oplossing gevonden
voor een probleem, zonder dat het duidelijk is wat het probleem eigenlijk was. In onderwijssituaties
13
is het van belang om scherp in het oog te houden welke competenties de leerlingen gebruiken. Deze
competenties, de krachten van de leerling, kunnen in andere situaties weer worden benut.
 Probeer iets nieuws als iets niet werkt.
Leerlingen moeten nog veel leren en het kan gebeuren dat een leerling een bepaalde competentie
nog niet verworven heeft of dat de bedachte oplossing niet werkt. ‘Doe dan iets anders’.
Oplossingsgerichte vragen zijn:
Wat heb je geprobeerd?
Helpt dit gedrag?
Helpt het niet, kunnen we dan iets anders proberen?
Het is belangrijk dat de aandacht wordt gericht op wat de leerling doet, op zo’n manier dat het
positieve gevolgen heeft. Wat goed werkt bij een leerling en een positief gevoel geeft, kan vaker
worden toegepast. (Kayser, D. (2010) p. 36-38)
2.5
De vijf G’s
Volgens de oplossingsgerichte benadering is het niet zinvol om de oorzaak van een probleem te
zoeken in gevoelens, gedachten of gedrag. Gedrag, gevoelens en gedachten beïnvloeden elkaar
constant, en het is niet altijd duidelijk of het gevoel de gedachte veroorzaakt of andersom. Ook al
wordt er met oplossingsgericht werken niet gezocht naar de oorzaak van het probleem, door
gedachten te veranderen kan wel verandering teweeggebracht worden in gevoelens en gedrag (Berg
& Dolan, 2006). Als leerkracht is het nuttig om irrationele gedachten te onderzoeken. Dit kan met
behulp van RET: Rationeel-Emotieve Therapie. Hiermee kun je op een realistische wijze, zonder
vooroordelen, de kracht van de leerling ontdekken en inschatten. In de RET wordt ervan uitgegaan
dat gevoelens worden beïnvloed door de wijze waarop er tegen gebeurtenissen aangekeken wordt.
(Ellis & Harper, 1980). De interactie van gebeurtenissen, gedachten, gevoel, gedrag en gevolg kan
worden omgezet in de vijf G’s:
 Gebeurtenis
Dit is de situatie. Wat gebeurt er? Wie zijn er aanwezig? Wie doet/zegt wat?
Felixe, Lodewijk en Yassine spelen met elkaar.
 Gedachte
Welke gedachten komen vrij bij deze gebeurtenis?
´Zij willen toch niet met mij spelen´
 Gevoel
Welk gevoel komt er los bij deze gedachte?
Spanning, angst
 Gedrag
Wat voor invloed hebben de gebeurtenis, gedachten en gevoel op het gedrag?
Terugtrekken
 Gevolg
Wat heeft dit alles tot gevolg voor de leerling?
De leerling blijft zich angstig en onzeker voelen tegenover Felixe, Lodewijk en Yassine.
14
Een gebeurtenis ontlokt een gedachte. Het denken beïnvloedt het gevoel en het daaropvolgende
gedrag. De leerkracht maakt samen met de leerling een analyse van de gedachten, waardoor
belemmerende, irrationele gedachten worden vervangen door positievere gevoelens en gedrag. De
rationele gedachten leiden tot positievere gevoelens en gedrag.
Oplossingsgericht werken bestaat uit twee hoofdgroepen waar de leerkracht zich aan moet
houden wil hij oplossingsgericht werken kunnen toepassen in de klas: een
oplossingsgerichte benadering en een gesprekstechniek (Måhlberg, K. & Sjöblom, M.
(2008)). Ik weet nu dat de oplossingsgerichte benadering gebaseerd is op basisprincipes en
welke uitgangspunten belangrijk zijn voor toepassing binnen het onderwijs.
15
Hoofdstuk 3
Samenwerking leerkracht – leerling
Om oplossingsgericht te werken is een goede samenwerkingsrelatie en interactie tussen leerkracht
en leerling van belang. De leerkracht communiceert met de leerlingen, waarbij hun competenties
worden gebruikt om hun sociaal-emotionele ontwikkeling en leergedrag te bevorderen. De
leerkracht dient rekening te houden met de leerling door goed in beeld te krijgen wat zijn sterke
kanten en vaardigheden zijn. De leerkracht sluit aan bij de belevingswereld en de betekenisgeving
van de leerling. Hierdoor kan de leerkracht een context creëren, waardoor de leerling zijn
capaciteiten verder kan ontdekken en toepassen. Een belangrijke taak van de leerkracht is om de
leerlingen te observeren, want de leerkracht zoekt naar de competenties van de leerling. De
leerkracht observeert successen en uitzonderingen, er wordt gelet op de momenten dat de leerling
dingen anders doet met positieve gevolgen. Door een goede observatie, krijgt de leerkracht een juist
beeld van de capaciteiten van de leerling.
Wat gebeurde er tijdens succesvolle momenten?
Wat ging er vanmiddag beter dan vanmorgen?
Welk specifiek gedrag vertoont de leerling? Welk soort gevoelens worden geuit?
Welke oplossingsstrategieën gebruikt de leerling?
De leerkracht kijkt terug naar successen uit het verleden en maakt die in de dialoog met de leerling
toepasbaar op andere situaties. De gekozen strategie wordt die van de leerling. De leerkracht brengt
een boodschap van vertrouwen over. Complimenten zijn daarbij nuttig om het zelfvertrouwen van de
leerling te versterken. Om een goede samenwerkingsrelatie en interactie als leerkracht te hebben
met de leerling is de juiste grondhouding nodig.
 Nieuwsgierigheid;
 Onvoorwaardelijke acceptatie;
 Echtheid/authenticiteit;
 Respect;
 Empathie.
(Kayser, D. (2010) p. 52-53)
16
Hoofdstuk 4
Oplossingsgericht taalgebruik
Om positieve gevoelens en gedrag te bereiken met de leerling is oplossingsgericht taalgebruik nodig.
In de praktijk merk ik dat het voor leerlingen vaak lastig is om te beschrijven wat de gewenste
situatie is. De leerkracht dient de leerling daarin te begeleiden, waarbij oplossingsgerichte
gesprekstechnieken een belangrijk uitgangspunt is.
Oplossingsgerichte vragen zijn volgens Måhlberg, K. & Sjöblom, M. (2008)vragen die de
leerling in staat stelt een duidelijk en gedetailleerd beeld en beschrijving te vormen van zijn eigen
talenten, oplossingen en doelen. Deze vragen zijn bedoeld om verandering te bewerkstelligen. In
oplossingsgerichte gesprekken wordt er op zoek gegaan naar uitzonderingen en sterkten van
leerlingen. De leerkracht benadrukt de krachten en successen van de leerlingen wat hun hoop en
vertrouwen op nog meer successen en positievere veranderingen versterkt.
Oplossingsgerichte taal legt de nadruk op het wie-wat-waar-wanneer-hoe bij het vragen naar details
over hoe de gewenste situatie eruitziet als het is opgelost en is daarmee toekomstgeoriënteerd:
Wanneer….?
Wat….?
Wie….?
Welke….?
Hoe….?
Waar?
Wanneer gingen dingen iets beter?
Wanneer is dit geen probleem?
Wanneer voelde je je iets beter?
Wat zou op dit moment nuttig zijn voor jou?
Wie kan jou nu het beste helpen?
Wie merkt jou vooruitgang het eerst?
Welke hulpmiddelen gebruikte je toen?
Welke van jou vaardigheden zijn op dit moment
het beste voor jou?
Hoe heb je vergelijkbare problemen opgelost?
In welke situatie was dat?
Deze vragen nodigen de leerling uit tot het nadenken in de toekomst, omdat de leerkracht een
dialoog in beweging zet. Nieuwe invalshoeken worden geopperd en verwerkt, en uiteindelijk worden
gedachten onder woorden gebracht. (Måhlberg, K. & Sjöblom, M. (2008) p. 64)
Door deze vragen te stellen, gaat de leerkracht uit van de basisprincipes van oplossingsgericht
werken en deze vragen zijn gebaseerd op het sterkteperspectief: leerlingen beschikken over eigen
bekwaamheden om te groeien en problemen op te lossen.
Daarnaast is het belangrijk dat de leerkracht positieve bewoordingen gebruikt voor het gedrag van
de leerling. Dit is belangrijk omdat positieve bewoordingen leiden tot het constructief gebruik maken
van de krachten en competenties van de leerling. (Kayser, D. (2010) p.45)
Negatieve bewoording



Dat kind is hyperactief
Het is een lui kind
Dat kind vindt niets leuk
Positieve bewoording



Dat kind is energiek
Het kind is nog niet gemotiveerd
Dat kind moet meer uitdaging krijgen
17
De leerkracht is met zijn leerlingen constant bezig met een oplossingsgerichte wijze van
communiceren, waarvan oplossingsgerichte vragen de kern vormen. Het is van essentieel belang dat
de leerkracht intensief en actief luistert, positieve feedback geeft en het inlevingsvermogen van de
leerling volgt en stimuleert. Het allerbelangrijkst is dat de leerkracht respect heeft voor het individu
en dus de leerling neemt zoals hij is. Wanneer de leerkracht bezig is met de oplossingsgerichte
gesprekstechnieken, moedigt hij de leerling aan om vertrouwen te hebben in zijn toekomst.
18
Hoofdstuk 5
Bouwstenen van begeleiding
De leerkracht wil met zijn leerling een doel formuleren voor de toekomst, waarin gewerkt wordt naar
de gewenste situatie. Door toekomstgerichte vragen en oplossingsgerichte vragen te stellen aan de
leerling, is de leerkracht samen met de leerling bezig om de gewenste situatie te bereiken.
Kayser, D (2010) beschrijft bouwstenen voor de leerkracht om leerlingen hierin optimaal te
begeleiden. De oplossingsgerichte benadering is niet alleen positief zijn. De leerkracht probeert door
zijn begeleiding leerlingen gebruik te laten maken van hun competenties. Deze begeleiding bestaat
uit zes bouwstenen voor oplossingsgericht begeleiden.
5.1
Bouwsteen 1 – herbeschrijven
Als eerst moet het probleem herbeschreven worden. Hiermee wordt bedoeld dat de leerling naar de
positieve invalshoek leert kijken. De vraag is welke competenties al aanwezig zijn in de situatie. Om
dit te bereiken moet de leerkracht in dialoog met de leerling, zodat er een samenwerkingsrelatie en
een goede interactie tussen leerkracht en leerling ontstaat.
Jason, ik merk dat de samenwerking met Laila niet zo goed gaat. Jij vindt het volgens mij
vervelend dat Laila niet naar jou luistert en daarom doe jij niet mee en word je boos. Klopt
dat?
Zodra de leerkracht bevestiging krijgt van de leerling, kan de situatie herbeschreven worden. Bij
herbeschrijven of herkaderen wordt een ander kader om de ervaring geplaatst, zodat de ervaring een
andere betekenis krijgt. De leerkracht gaat in dialoog met de leerling en op zoek naar oplossingen
voor het probleem binnen de situatie.
Negatieve formulering
Laila moet naar mij luisteren. Ik
doe niet meer mee dan hoor.
5.2
Herkadering
Je wilt goed samenwerken met
Laila om de opdracht af te
krijgen?
Resultaat
Gevonden doel: goed
samenwerken
Bouwsteen 2 – doelen formuleren
Doelen geven de begeleiding richting. De kern van doelvragen is dat de leerkracht luistert naar de
beleving van de leerling en wat de leerling met zijn of haar betekenisgeving doet in situaties. Een
duidelijk doel werkt motiverend, want het doel is waardevol. De leerling heeft vertrouwen dat het
doel gehaald kan worden en zal dit ervaren als een succes. Het behalen van doelen zullen het
zelfvertrouwen van de leerling versterken.
Berg en Shilts (2005) geven de volgende richtlijnen voor het formuleren van doelen. Een goed doel is:
1. Positief geformuleerd
5. Eenvoudig en klein
2. Concreet en meetbaar
6. Het begin van een verandering
3. Reëel en haalbaar
7. Geformuleerd in sociale en interactie termen
4. Belangrijk
8. Geformuleerd als veel werk voor veel succeservaring
19
Om specifieke doelen te krijgen, kunnen toekomstgerichte en vooronderstellende vragen worden
gesteld.
Toekomstgerichte vraag
Jason, wat wil je wel?
Als je mee wil doen aan de opdracht, wat zul je
daarvoor moeten doen?
Vooronderstellende vraag
Hoe gedraag jij je in deze situatie?
Stel dat jullie goed samenwerken, wat zou er
dan moeten gebeuren?
Een andere manier om tot een doel te komen is de wondervraag. Aan de leerling wordt gevraagd om
te doen alsof het doel via een wonder is bereikt. Door een wondervraag te stellen, gebruikt de
leerling zijn fantasie om naar de gewenste situatie te kijken. De oplossingen zijn er al, maar ze
moeten nu nog zichtbaar worden. Berg en Seiner (2006) hebben positieve ervaringen met de
wondervraag als middel om doelen van leerlingen helder te krijgen, mits de vraag is aangepast aan
de belevingswereld van de leerlingen. Bij de toepassing van de wondervraag worden de volgende
stadia doorlopen:
 Yes-set: Gebruiken voordat de wondervraag komt
 Definieer wat er tijdens het wonder gebeurt
 Alle antwoorden accepteren van de leerling, ook al zijn ze niet allemaal even nuttig
 Wat doe je zelf anders?
 Wat doen anderen anders?
Jason, je gaat straks naar huis (ja). Het wordt al laat en je gaat slapen (ja). Morgen ochtend word
je wakker (ja). Er is een wonder gebeurd, waaraan zou je merken dat dit wonder is gebeurd? (We
gaan samen de opdracht maken). Prima. En wat zou je zelf anders doen? (Niet boos worden) En
wat nog meer? (Meedoen) Wat zouden anderen doen? (Laila luistert naar mij). Goed zo! Dus nu
dat wonder is gebeurd, zou je samen met Laila goed aan de opdracht werken? (ja)
Doel van Jason is om goed samen te werken met Laila. Nu is het belangrijk om een doel te
formuleren die observeerbaar is en waar het gedrag van Jason goed zichtbaar in wordt, zodat Jason
meerdere succeservaringen kan beleven door de kleine stapjes die hij maakt om zijn doel te
bereiken. Jason zijn doel kan zijn: Ik zal vriendelijk en duidelijk zeggen wat ik wil, zodat Laila naar mij
luistert.
5.3
Bouwsteen 3 – hulpbronnen zoeken
Nu is het de vraag hoe het doel behaald gaat worden. De leerkracht vertelt niet tegen de leerling
welke hulpbronnen nodig zijn, maar helpt de leerling om zijn eigen krachten en vaardigheiden te
ontdekken en te gebruiken. Een oplossingsgerichte vraag kan zijn:
Hoe ben je ermee omgegaan, zodat het lukte?
Er zijn twee verschillende hulpbronnen. Interne en externe hulpbronnen. Bij interne hulpbronnen
gaat het om een innerlijke toestand of een gedrag: zelfvertrouwen, kracht, moed, creativiteit,
enzovoorts. Bij externe hulpbronnen moet er gekeken worden naar de omgeving. Denk aan:
20
didactische materiaal, begeleiding van de leerkracht, betrokkenheid van ouders, regels van op
school, enzovoorts.
Jason, wanneer ging het samenwerken wel goed?
Hoe komt het dat je toen niet boos werd?
Hoe komt het dat je toen wel durfde te zeggen dat ze moesten luisteren?
5.4
Bouwsteen 4 – Successen en uitzonderingen
Een belangrijke basis voor toekomstig succes is wanneer er een vorm van succes uit het verleden
wordt ervaren. De motivatie van de leerling neemt toe door een nadruk te leggen op zijn of haar
sterke kanten. Met de oplossingsgerichte benadering wordt geprobeerd oplossingen te vinden die
passen bij de mogelijkheden en leeftijdsfase van de leerling. Leerlingen moeten leren te leren en het
geleerde ook toe te passen. Dit groeiproces heeft altijd te maken met veranderingen. (Kayser, D.
(2010)
De leerling zoekt naar wat werkt en wat goed gaat. Wanneer de leerling zijn successen ervaart, heeft
dat twee krachtige voordelen.
1. De leerling ervaart de eigen competenties, wat het zelfvertrouwen vergroot om situaties te
kunnen oplossen (op school, thuis, op straat).
2. De leerling voelt zich gesteund door en veilig bij de leerkracht, waardoor deze relatie de
voedingsbodem is om de leerling te helpen bij zijn verdere ontwikkeling. (Kayser, D (2010)
De leerkracht gaat op zoek naar hulpbronnen die in het verleden zijn gebruikt door de leerling en
leert de leerling deze middelen te ontdekken en meer toe te passen. Oplossingsgerichte vragen die
de leerkracht aan zichzelf kan stellen zijn:
Wat is mijn doel bij deze leerling?
Op welke andere momenten heeft de leerling deze capaciteiten getoond?
Wat zegt dit succes over zijn competenties?
Hoe kan ik mijn ontdekking over zijn successen effectief delen, zodat de leerling het succes
opmerkt en erdoor gemotiveerd wordt?
Oplossingsgerichte vragen aan de leerling kunnen zijn:
Noem eens drie dingen waar je goed in bent?
Wanneer was je daar erg goed in? En hoe kwam dat denk je?
Wat zouden je ouders/vriendjes of ik zeggen waar je goed in bent?
Een probleemsituatie kan altijd voorkomen. Het is belangrijk dat er in deze situatie toch gezocht
wordt naar een succes, naar een uitzondering. Uitzonderingen zijn de momenten waar het wel goed
ging in een probleemsituatie. Als de uitzondering gevonden wordt, beseft de leerling zijn succes en
kan vanuit deze succeservaring werken aan de oplossing. Volgens Kayser, D. (2010) is het de taak van
de leerkracht te zorgen dat de vaardigheid om uitzonderingen te ontdekken ontwikkeld wordt. Deze
aanwijzingen zijn vaak ruimschoots aanwezig. Voor leerlingen zijn problemen en oplossingen sociaal
21
geconstrueerd en worden in een sociale context overgedragen. Problemen zijn daarom geen
vaststaande gegevens maar veranderbaar in context.
De omstandigheden van uitzonderingssituaties geven een goed vertrekpunt om snel tot
oplossingen te komen. Om achter de oplossing te komen, kunnen toekomstgerichte vragen worden
gesteld (wie-wat-waar-wanneer-hoe), op zoek naar positieve ervaringen bij leerlingen.
Ik wil graag dat Jason leert om meer voor zichzelf op te komen. Ik zou graag willen zien dat hij
durft te zeggen dat hij de situatie niet leuk vindt en dat hij in deze situatie tegen Laila durft te zeggen
dat ze naar hem moet luisteren. Vorige week heeft hij tegen Giovanni gezegd dat hij moest stoppen
met plagen en ( ….. ) Hij is de laatste tijd vaker voor zichzelf opgekomen.
Jason, vorige week was jij toch met Giovanni in de hoek aan het spelen? Wat gebeurde er
toen? (plagen en toen zei ik dat ik dat niet leuk vond) Wat kon jij toen erg goed? (stop zeggen) En hoe
kwam dat? (ik was het zat). Knap van jou zeg! Zou je dat ook tegen Laila kunnen zeggen met
samenwerken? (Ja dat denk ik wel!) Ik weet dat wel zeker Jason!
5.5
Bouwsteen 5 – taakontwikkeling en opdrachten
Het doorvragen op successen en uitzonderingen geeft aan wat er nog moet gebeuren. Na elk gesprek
wordt afgesproken wat er geprobeerd kan worden om de dingen ‘een beetje beter’ te maken.
Volgens het boek Oplossingsgericht begeleiden is het begrip ‘een beetje beter’ van belang om aan te
geven dat er kleine, meetbare stappen genomen kunnen worden. De uitvoering van de afspraken kan
in de vorm van opdrachten.
Jason heeft met zichzelf afgesproken om duidelijk en vriendelijk te zeggen tegen zijn
klasgenoten wat hij fijn vindt en voornamelijk wat hij niet fijn vindt. Wanneer hij voor zichzelf
op komt, komt hij mij dat vertellen.
Alle gevonden successen, uitzonderingen en hulpbronnen kunnen toegepast worden in andere
situaties en/of worden juist vaker toegepast.
5.6
Bouwsteen 6 – Vooruitgang meten
Van de leerkracht wordt verwacht dat er met de leerling wordt geëvalueerd. Oplossingsgerichte
vragen kunnen daarbij helpen:
Hoe ver zijn we nu/ben je nu?
Hoe ben je zover gekomen?
Als de leerling zijn doel heeft bereikt, is het belangrijk om te kijken hoe hij dit heeft gedaan en wat
het verschil was met de vorige keer. Een handig instrument om de vooruitgang te meten is om
gebruik te maken van schaalvragen. Schaalvragen kunnen op verschillende manieren gebruikt
worden. Ik kies ervoor om de onderstaande schaalvraag te gebruiken, omdat ik denk dat het voor de
leerling visueel duidelijk wordt op welk punt hij nu staat en waar hij naar toe wil.
22
(bron: Doen wat werkt; Visser,
C. (2009)
Het is van belang dat er kleine stapjes worden genomen, zodat de leerling veel succeservaringen
beleeft. Wanneer de leerkracht werkt met een schaalvraag, geeft hij de leerling de kans na te denken
over wat hij nodig zal hebben om dat ene stapje te kunnen maken. Op deze manier staat niet het
probleem centraal, maar wat de leerling al heeft bereikt, de successen, de doelen en de middelen
naar het doel toe. Door de vooruitgang te stellen, krijgt de leerling hoop en vertrouwen om zijn doel
te bereiken.
Kayser, D. (2010) beschrijft in zijn boek de schaalmethode hoe de leerkracht de leerling helpt inzicht
te krijgen in de volgende zaken door oplossingsgerichte vragen en het doorvragen op antwoorden via
de ‘wie-wat-waar-wanneer-hoe’-vragen:
 Waar de leerling zich bevindt op de weg naar het doel, hoe ver het al is gekomen. Ook
bekrachtigt de schaalvraag successen en verbeteringen.
Waar sta je Jason, volgens jezelf?
Waarom geef je nu een 7 aan?

Wat is er bereikt om het huidige cijfer te halen en met welke middelen is dat gedaan?
Wat heb je gedaan om daar te komen?
Met wie heb je dat gedaan?

Welke kleine stappen er ondernomen moeten worden om een volgende gewenste score
(subdoel) te halen?
Wat ga je doen om een puntje op te schuiven?
Welk punt op de schaal zou goed genoeg zijn?
23
Het kan voorkomen dat er geen uitzonderingen of positieve verandering is geweest.
Oplossingsgerichte vraag zou kunnen zijn:
Hoe ben je erin geslaagd de situatie te houden zoals die is?
Wat heb je gedaan zodat het niet slechter is gegaan?
Als een leerling een lagere score aangeeft dan ervoor, kan de leerkracht vragen hoe de leerling het
toch redt.
Je voelt je teleurgesteld? Dat begrijp ik. Wat gebeurde er dat je toch door ging met het
proberen te bereiken van je doel?
Tijdens de begeleiding moet de leerkracht vaak inschatten hoeveel vertrouwen en capaciteiten de
leerling heeft om de volgende stappen te bereiken. Geduld is belangrijk, omdat er momenten zijn dat
er geen verandering is of dat het slechter gaat.
Leerlingen hebben dikwijls bevestiging nodig van wat ze al kunnen en weten. Een compliment of
beloning kan de motivatie bevorderen om het doel te bereiken.
24
Hoofdstuk 6
Oplossingsgericht werken en sociale
vaardigheden
Mijn onderzoeksrapportage ga ik uitvoeren op mijn praktijkschool, waar ze op dit moment zoeken
naar een sociale vaardigheidsmethode. Ik wil weten hoe er met oplossingsgericht werken de (sociale)
vaardigheden van leerlingen ontwikkeld kunnen worden.
Kerndoelen Oriëntatie op jezelf en de wereld
In dit leergebied oriënteren leerlingen zich op zichzelf, op hoe mensen met
elkaar omgaan, hoe ze problemen oplossen en hoe ze zin en betekenis geven
aan hun bestaan.
Kerndoel 35: De leerlingen leren zich redzaam te gedragen in sociaal opzicht.
Kerndoel 37: De leerlingen leren zich te gedragen vanuit respect voor algemeen aanvaarde waarden
en normen.
(bron: tule.slo.nl)
6.1
Inleiding
Tijdens het beantwoorden van de vorige twee literatuurvragen, ontdekte ik dat oplossingsgericht
werken invloed heeft op de sociale vaardigheden.
 Wanneer leerlingen leren oplossingen te zoeken door na te denken over oplossingen,
bevordert dit hun verantwoordelijkheidsgevoel. De leerling gebruikt hierbij zijn eigen
competenties met bijvoorbeeld het zoeken naar informatie, samenwerken met
leeftijdsgenoten, vragen stellen en geconcentreerd werken aan zijn of haar doel.

Voor een goede samenwerkingsrelatie met de leerling beschikt de leerkracht over een
oplossingsgerichte visie en een positieve manier van communiceren, waarbij de
competenties van de leerling wordt gebruikt om hun sociaal-emotionele ontwikkeling en
leergedrag te ontwikkelen.

Doordat de leerkracht met de leerling in dialoog gaat en de toekomstgeoriënteerde ‘wiewat-waar-wanneer-hoe’-vragen stelt, leert de leerling een duidelijk en gedetailleerd beeld en
beschrijving te geven van zijn eigen talenten, oplossingen en doelen.

Wanneer de leerkracht RET: Rationeel-Emotieve Therapie inzet, leert de leerling met hulp
van de leerkracht een analyse van de gedachten te maken, waardoor belemmerende,
irrationele gedachten worden vervangen door positievere gevoelens en gedrag. Die rationele
gedachten leiden tot positievere gevoelens en gedrag.

Oplossingsgericht werken is een groeiproces. Leerlingen moeten leren te leren en het
geleerde ook toe te passen. Dit groeiproces heeft altijd te maken met veranderingen. De
leerlingen ontwikkelen zich cognitief, emotioneel en sociaal.
25
Dit zijn mijn bevindingen tot nu toe wat betreft de invloed van oplossingsgericht werken op de
sociale vaardigheden. Ik wil mij hier verder in verdiepen en daarom ga ik op zoek naar een antwoord
op mijn volgende literatuurvraag:

6.2
Welke visie heeft oplossingsgericht werken over de (sociale)vaardigheden van leerlingen?
Sociale competentie
Zelfvertrouwen is een goede basis om verandering teweeg te brengen en te werken naar de
gewenste situatie. Dit in combinatie met de aangeleerde vaardigheden wanneer de gewenste
situatie wordt bereikt, zorgen voor succeservaringen, waardoor sociale vaardigheid wordt
ontwikkeld.
Volgens Kayser, D. (2010) moet de sociale competentie bij leerlingen ontwikkeld worden om
oplossingsgericht te kunnen werken. Zijn definitie van sociale competentie is:
Een persoon is sociaal competent als hij of zij in staat is om binnen specifieke sociale
contexten zijn/haar doelen te bereiken, met gebruik van de beschikbare hulpbronnen.
Sociale competentie kan gericht zijn op denkwijzen, gevoelens en gedrag. De mate van ontwikkeling
van sociale competentie wordt beïnvloed door socialisatieprocessen en persoonlijke ervaringen. Dit
is een proces waarbij de leerling zijn bewustzijn ontwikkelt. De oriëntatie op de samenleving verschilt
per leerling, dat vooral afhankelijk is van de omgeving waarin het opgroeit.
In het boek Oplossingsgericht begeleiden van Kayser, D. (2010) worden vier factoren beschreven die
de mate van sociale competentie beïnvloeden. Deze worden beschreven met een oplossingsgerichte
kijk op sociale vaardigheden van leerlingen.
Flexibiliteit
Om sociale probleemsituaties op te kunnen lossen is flexibiliteit belangrijk. Flexibiliteit houdt in dat
de leerkracht of de leerling in staat is om een andere strategie toe te passen, als een eerdere poging
is mislukt. ‘Probeer iets nieuws als iets niet werkt’.
Op twee niveaus is flexibiliteit nodig:
1. Flexibele cognitieve vaardigheid: het kunnen inschatten, interpreteren en begrijpen van de
situatie (sociaal-cognitief niveau);
2. Flexibele gedragsvaardigheid: (nieuw) gedrag uitvoeren in interactie met de omgeving
(gedragsniveau).
Sociale cognities
De ontwikkeling van sociale cognitie kan worden beschreven aan de hand van de begrippen
zelfbeeld, perspectief nemen en zelfwaardering. Het denken over de sociale werkelijkheid, denken
over andere personen, over relaties, regels en afspraken in de interactie tussen personen.
26
-
-
-
Zelfbeeld
Zelfbeeld is een combinatie tussen gedachten en gevoelens van de leerling. De leerling heeft
een goed beeld van zijn eigen emoties nodig en moet ze kunnen uiten, zodat het kan omgaan
met emoties van zichzelf en van anderen. Er bestaan twee soorten perspectieven:
1. Reëel zelfbeeld: naar jezelf kijken vanuit het eigen perspectief, jezelf zien zoals je denkt
werkelijk te zijn.
2. Ideaal zelfbeeld: je kunt naar jezelf kijken, zoals je eigenlijk zou willen zijn.
Perspectief nemen
Een specifiek aspect van sociale cognitie is het vermogen tot perspectief nemen. Dit is
leeftijdsgebonden. In hoeverre is het cognitief vermogen van de leerling ontwikkeld.
Perspectief nemen wordt ook wel role-taking genoemd en kan op twee niveaus voordoen:
1. Affectieve role-taking: het vermogen om je te verplaatsen in de gevoelens en emoties
van anderen en die te herkennen.
2. Cognitieve role-taking: het vermogen om de gedachten en het perspectief van de ander
te begrijpen.
Zelfwaardering
Zelfwaardering is het affectieve aspect van het zelfbeeld. De nadruk op ‘wat werkt’ en op
uitzonderingen, bevordert het zelfbeeld en de zelfwaardering van de leerling.
Empathie
Empathisch vermogen is vaak nog lastig voor leerlingen. De belevingswereld is gericht op zichzelf en
zij kunnen zich nog niet zo goed in woorden uitdrukken. In een veilig klimaat kan een leerling zijn
gedachten en gevoelens uiten door taal, maar ook door verhalen, tekeningen enzovoorts. Met
oplossingsgerichte vragen wordt empathie getoond, waarbij de leerling wordt geholpen zijn
hulpbronnen aan te spreken en oplossingen te bedenken.
Toont de leerling zorg voor anderen?
Is de leerling gevoelig voor mijn verwachtingen?
Is de leerling gevoelig voor de behoeften en gevoelens van zijn klasgenoten?
Empathie bestaat uit drie samenhangende elementen: het vermogen onderscheid te maken tussen
het denken en gevoelens van anderen, het vermogen tot role-taking en het vermogen om
emotioneel respons te geven op de gevoelens van anderen.
Het geheugen
Wanneer de leerkracht met de leerling in dialoog is, wordt er een beroep gedaan op hun cognitieve
capaciteiten. Jonge leerlingen zijn minder in staat om herinneringen of informatie terug te vinden
dan oudere leerlingen. Bij jongere leerlingen kan gebruik worden gemaakt van een verteltafel,
poppenhoek of poppetjes om zich te helpen uitdrukken.
Van de leerkracht wordt verwacht dat hij een goed beeld heeft van de competenties van de leerling,
om deze verder te helpen met ontwikkelen. Door onderwerpen op een oplossingsgerichte manier te
bespreken, ontdekken leerlingen wat voor hun werkt.
27
Sociale competentie herkennen en erkennen
Oplossingsgericht denken betekent het herkennen en erkennen van de competenties van de leerling
en het vermogen om die verder te ontwikkelen en te gebruiken in verschillende situaties. Wanneer
de leerkracht met de leerling onderwerpen op een oplossingsgerichte manier bespreekt, ontdekt de
leerling wat werkt in de dagelijkse omgang met klasgenoten en volwassenen. Zowel op school, thuis
of in hun vrije tijd.
Metcalf (2008) formuleert een aantal vragen voor leerlingen om sociale competentie te herkennen:
Zelfwaardering
Hoe goed voel ik me over mijzelf?
Wanneer heb ik een goed gevoel over mijzelf?
Gevoelens
Hoe goed ben ik in het uitdrukken van gevoelens?
Wanneer deed ik dat de laatste keer?
Samenwerking
Hoe werk ik samen in groepen?
Wat was de laatste keer dat ik goed samenwerkte?
Welke positieve dingen zeggen mijn vrienden over mij?
Boosheid
Hoe goed houd ik mijn eigen gedrag onder controle?
Hoe ben ik mijn gedrag de baas?
Bij iedere vraag is er sprake van vooronderstellend taalgebruik. De leerkracht veronderstelt dat
verandering of gedrag al heeft plaatsgevonden en daarom kan het nog een keer gebeuren. De
leerling is altijd al een beetje sociaal competent geweest.
Om veranderingen te kunnen meten, kunnen schaalvragen ingezet worden, waardoor leerlingen hun
successen kunnen bespreken.
28
6.3 De methode Kids’ Skills
Tijdens mijn theoretisch onderzoek kwam ik de methode Kids’ Skills van Ben Furman tegen. Deze
methode is een speelse en praktische benadering voor het oplossen van moeilijkheden waarmee
leerlingen in aanraking komen. Centraal staat één heel belangrijk idee: praktisch alle problemen
kunnen worden opgevat als vaardigheden die nog ontwikkeld moeten worden.
Kids’ Skills bestaat uit 15 stappen waardoor problemen omgezet worden in vaardigheden. Deze
methode nodigt de leerlingen uit om actief mee te werken aan het ontwikkelen van vaardigheden en
daardoor in het zoeken van oplossingen.
Ik ben van mening dat deze methode goed van pas komt wanneer de leerkracht oplossingsgericht
werkt, omdat bij oplossingsgericht werken een oplossing wordt gezocht in de eigen vaardigheden en
competenties van de leerlingen zodat de gewenste situatie wordt bereikt. En de methode Kids’ Skills
gaat uit dat leerlingen vanuit ‘een probleem’ komen tot een besef van een vaardigheid die vereist is
op het probleem te overwinnen. Door de 15 stappen van deze methode te volgen, ontwikkelen
leerlingen vaardigheden om hun gevonden oplossing daadwerkelijk uit te voeren en zo de gewenste
situatie te bereiken.
Met oplossingsgericht werken wordt er weinig tot geen aandacht besteedt aan de oorzaak
van het probleem. De methode Kids’ Skills besteed veel aandacht aan wat de leerling moet leren. Bij
oplossingsgericht werken staat centraal dat de leerkracht de leerling helpt om vaardigheden te leren.
Ook hier is een goede samenwerkingsrelatie tussen leerkracht en leerling van belang.
Leerlingen moeten beschikken over vaardigheden om oplossingen te bedenken en
beschikken over vaardigheden om de gewenste situatie te bereiken.
Tijdens het werken met de methode Kids’ Skills wordt er gewerkt aan het vergroten van de motivatie
en belangstelling om de nieuwe vaardigheid te leren. Om de motivatie van de leerlingen te
stimuleren wordt er een naam voor de vaardigheid bedacht of een totemfiguur gekozen, moet de
leerling de zin inzien wat de voordelen van zijn vaardigheid zijn en leert plannen maken voor een
viering wanneer de vaardigheid eigen is geworden.
De schaalvragen van oplossingsgericht werken kunnen een middel zijn om de motivatie te
vergroten. Wanneer kleine stapjes behaald worden op de schaalvraag, beleeft de leerling een
succeservaring.
Tijdens de stappen moet de leerkracht de leerling stimuleren om de vaardigheid te oefenen. Er
worden geschikte mogelijkheden gekozen om de vaardigheid te oefenen en de leerkracht geeft
positieve feedback en motiveert de leerling.
Wanneer de leerling de vaardigheid heeft geleerd, wordt er een feestje georganiseerd. Belangrijk is
dat de leerling de mensen die hem of haar hebben geholpen of gesteund daarvoor te bedanken. Een
ander belangrijk proces is dat de leerling de mogelijkheid krijgt om de nieuw verworven vaardigheid
aan iemand anders door te geven.
Dit laatste proces komt ook terug bij de praktische uitgangspunten van oplossingsgericht
werken. Als iets werkt, leer het aan/van een ander.
29
De 15 stappen
Stap 1. Problemen
vertalen in vaardigheden.
Nagaan welke vaardigheid
de leerling moet hebben
om het probleem te
overwinnen
Stap 2. Het eens worden
over de vaardigheid die
geleerd moet worden.
Het probleem met de
leerling bespreken en het
eens worden over de
vaardigheid.
Stap 3. De voordelen van
een vaardigheid
onderzoeken.
De leerling meer bewust
maken van de voordelen
die het heeft om iets te
kunnen.
Stap 4. De vaardigheid een
naam geven.
Laat de leerling de
vaardigheid een naam
geven.
Stap 5. Een totemfiguur
kiezen. Laat de leerling
een dier of een ander
figuur kiezen die helpt bij
het leren van de
vaardigheid.
Stap 6. Supporters
werven.
Laat de leerling een aantal
mensen vragen om
supporter te worden.
Stap 7. Meer
zelfvertrouwen geven.
Laat de leerling meer
vertrouwen krijgen dat het
de vaardigheid kan leren.
Stap 8. Plannen maken om
het uit te voeren. Maak
samen met de leerling
vooraf een plan hoe je het
gaat vieren wanneer het de
vaardigheid beheerst.
Stap 9. De vaardigheid
omschrijven.
Laat de leerling zelf
vertellen en voordoen hoe
het zich zal gedragen
wanneer het de
vaardigheid beheerst.
Stap 10. Naar buiten
treden.
Laat mensen weten welke
vaardigheid de leerling aan
het leren is.
30
Stap 11. De vaardigheid
oefenen. Spreek samen
met de leerling af hoe het
de vaardigheid gaat
oefenen.
Stap 12.
Geheugensteuntjes
bedenken. Laat de leerling
zelf vertellen hoe het wil
dat anderen reageren
wanneer het zijn
vaardigheid vergeet.
Stap 13. Vieren dat het
gelukt is. Wanneer de
leerling zijn vaardigheid
beheerst, is het tijd om dat
te vieren en het kind de
kans krijgt anderen te
bedanken die geholpen
hebben.
Stap 15. Op naar de
volgende vaardigheid.
Kom tot overeenstemming
met de leerling over de
volgende vaardigheid die
het gaat leren.
Stap 14. De vaardigheid
aan een ander doorgeven.
Stimuleer de leerling om
een ander kind de nieuwe
vaardigheid te leren.
Stap 1. Problemen vertalen in vaardigheden
Kids’ Skills gaat ervan uit dat leerlingen problemen hebben omdat ze een bepaalde vaardigheid
missen. Zodra we het over vaardigheden hebben in plaats van over problemen, is het zowel voor
leerlingen als volwassenen veel gemakkelijker om situatie op een constructieve manier te bekijken.
Wanneer de leerkracht problemen gaat zien als vaardigheden die geleerd moeten worden, weet de
leerling snel welke vaardigheid geleerd moet worden. Dit is echter niet eenvoudig, de leerkracht
moet zichzelf hier competent in maken. Daarom ‘pellen’ we een probleem. De leerkracht vraagt zich
af wat de leerling moet leren om het probleem te laten verdwijnen.
- Wanneer er gedacht wordt over de vaardigheid die voor de oplossing van een probleem
moet gaan zorgen, moet de leerkracht altijd de regel van de oplossingsgerichte psychologie
in gedachten houden: ‘Een vaardigheid moet nooit inhouden dat je ophoudt met iets dat
verkeerd is, maar dat je juist het goede leert doen’. (Furman, B. (2006)
Belangrijk is dat er telkens aan één vaardigheid wordt gewerkt, waardoor de aandacht daar gericht
op blijft, waardoor het overzichtelijk is voor de leerkracht.
31
Stap 2. Het eens worden over de vaardigheid die geleerd moet worden
Praat in termen van ‘we’ in plaats van ‘ik’ als er een vaardigheid voorgesteld wordt. Leerlingen
vinden een voorstel of verzoek om iets te leren gemakkelijker te accepteren wanneer dat voorstel
van meerdere mensen komt en niet slechts van één persoon. Leerlingen reageren daar positiever
op. Gewoonlijk hebben leerlingen vertrouwen in volwassenen en stemmen gauw mee in het voorstel
van de leerkracht. Wanneer dit niet gebeurt, overleg samen welke vaardigheid de leerling dan wel
zou willen leren.
Stap 3. De voordelen van een vaardigheid onderzoeken
Waarom moet de leerling een vaardigheid leren? Het is van essentieel belang dat de leerling de
voordelen ziet, des te sterker is zijn motivatie. Leerlingen moeten het ‘nut’ van de vaardigheden zien
en dat het leren van de vaardigheid de moeite waard is. De leerkracht gaat in dialoog met de leerling
om de voordelen te zien van de vaardigheid. Niet alleen de leerkracht maar ook andere mensen uit
de omgeving van de leerling kunnen hem helpen om de voordelen te zien.
Stap 4. De vaardigheid een naam geven
Laat de leerling zijn vaardigheid een naam geven. Wanneer de vaardigheid een naam heeft, is het
persoonlijker.
Stap 5. Een totemfiguur kiezen
Totemfiguren kunnen leerlingen op verschillende manieren helpen. Ze kunnen leerlingen aan de
vaardigheid laten herinneren om te oefenen en/of toe te passen en ze kunnen leerlingen
zelfvertrouwen geven. Een plaatje of voorwerp kan zichtbaar worden opgehangen of worden geplakt
op de tafel als herinnering.
We laten leerlingen een figuur kiezen die ze graag als totem willen hebben, een figuur die hen kan
helpen bij het leren van de vaardigheden die ze nodig hebben. Een totem kan een dier zijn, een
stripfiguur of andere held(in) die de leerling voor zijn gevoel kracht geeft om de vaardigheid te leren.
Leerlingen beschikken over fantasie en laat ze deze gebruiken.
Stap 6. Supporters werven
Hoe meer supporters, hoe eerder de vaardigheid lukt. De supporters kunnen de leerling stimuleren
om de vaardigheid te leren, de vaardigheid te herinneren, complimenteren, zelfvertrouwen geven,
de leerling op het goede spoor te helpen wanneer het de vaardigheid even is vergeten en natuurlijk
kunnen supporters successen delen en vieren. Leerlingen willen gemotiveerd blijven en daar zijn
‘echte’ mensen voor nodig.
Supporters zijn mensen die dichtbij de leerling staan. Als eerst is de leerkracht van elke leerling een
supporter, maar denk ook aan klasgenoten, de overblijf juf, de conciërge en natuurlijk ook de ouders,
opa’s en oma’s, tante enzovoorts.
Het beste is wanneer de leerling zelf zijn supporters werft, maar het is niet erg als de leerkracht
daarbij helpt.
Stap 7. Meer zelfvertrouwen geven
Wanneer leerlingen zelfvertrouwen hebben, is de kans van slagen groter. Dit zelfvertrouwen hangt
voor een groot deel af van de mensen in de omgeving. Supporters en anderen kunnen de leerling
zelfvertrouwen geven door te vertellen dat zij geloven dat de vaardigheid geleerd wordt en waarom.
32
Stap 8. Plannen maken om het te vieren
Al voordat er geoefend wordt met de vaardigheid, hebben de leerlingen al een feestje gepland. Het
uitkijken naar zo iets leuks werkt motiverend. Het plannen van het feestje draagt ook bij aan de
vergroting van hun zelfvertrouwen. Wanneer de leerling het feestje heeft bedacht en dit bespreekt
met zijn supporters, en wanneer zijn supporters enthousiast zijn, is er een extra aanwijzing dat
volwassenen vertrouwen hebben in de leerling.
Dit is niet alleen een beloning, maar ook een gelegenheid om zijn supporters te bedanken en over de
vaardigheid te vertellen.
Stap 9. De vaardigheid omschrijven
In deze stap vertelt de leerling hoe het zich zal gedragen wanneer het de vaardigheid beheerst. Het is
belangrijk om dit te bespreken, omdat leerlingen soms niet feitelijk weten wat de vaardigheid in de
praktijk betekent. Daarom kan de vaardigheid ook voorgedaan worden. Toekomstgerichte vragen
kunnen hier van toepassing zijn:
‘Als je andere kinderen niet meer van je afduwt, ook niet wanneer ze je plagen, wat doe je
dan als iemand je plaagt?’
‘Als je niet meer andere dingen gaat doen terwijl je aan het werk bent, maar buiten is er veel
geluid, wat doe je dan?’
Stap 10. Naar buiten treden
‘Naar buiten treden’ betekent dat de leerling aan klasgenoten en volwassenen gaat vertellen welke
vaardigheid er geleerd wordt. Het is belangrijk dat anderen weten wat de leerling leert, omdat de
leerling dan gestimuleerd en geholpen kan worden. Leerlingen vinden het gemakkelijker om te
praten over vaardigheden die geleerd moeten worden dan over problemen die opgelost moeten
worden. De vaardigheid is de oplossing en het leren van die vaardigheid maakt leerlingen trots. De
leerkracht kan de leerling natuurlijk een beetje helpen met het ‘naar buiten treden’.
Stap 11. De vaardigheid oefenen
Als leerlingen iets willen leren, moet er geoefend worden. Het is belangrijk dat de vaardigheid zich
steeds laat zien, zodat de vaardigheid een deel van de leerling wordt. Leerlingen zijn erg creatief in
het bedenken wanneer, waar, hoe en hoelang er geoefend kan worden. Oefenen geeft resultaten
wanneer er regelmatig (minstens 1x per dag) geoefend wordt, gedurende een bepaalde periode. Alle
vaardigheden zijn niet het zelfde en de een vergt meer oefening dan de ander. Leerlingen beginnen
met kleine oefeningen en die oefeningen worden geleidelijk moeilijker, er worden kleine stapjes
gemaakt. Deze kleine stapjes kunnen met schaalvragen van oplossingsgericht werken visueel
gemaakt worden, zodat de leerling kleine succeservaringen ervaart.
Stap 12. Geheugensteuntjes bedenken
Bij deze stap denkt de leerling na over hoe hij wil dat anderen reageren wanneer het zijn vaardigheid
vergeet. Dit kan met complimenten, suggesties en ideeën, duidelijke interesse tonen, aanmoedigen,
herinneren aan de vaardigheid of samen met de leerling de vaardigheid of een kleine stap naar de
vaardigheid toe, te vieren.
33
Je kunt een uitglijder beter zien als een vaardigheid die even is vergeten dan als een probleem
dat weer opduikt. (Furman, B. (2006).
Een ‘uitglijder’ kan altijd voorkomen in een leerproces. Als leerkracht kan je de leerling extra
motiveren om door te gaan met leren, te herinneren aan de voordelen en vooral vertrouwen tonen.
Laat de leerling zelf verantwoordelijkheid nemen om te vertellen hoe hij wil dat andere mensen
reageren wanneer hij tijdelijk zijn vaardigheid kwijt is. Voorbeeld kan zijn: ‘Als je misschien een keer
vergeet om je vaardigheid te gebruiken, zou je dan willen dat ik iets tegen je zegt of dat ik je een
teken geef?’ Deze situatie kan geoefend worden door middel van een rollenspel, waar de leerling laat
zien dat hij door een herinnering weer op het goede spoor kan zitten.
Stap 13. Vieren dat het gelukt is
Wanneer de leerling heeft geoefend met zijn vaardigheid en de vaardigheid is eigen gemaakt in
‘echte’ situaties en niet alleen in rollenspellen, dan wordt het tijd voor een feestje. De plannen die de
leerling heeft gemaakt, worden uitgevoerd. Supports kunnen tijdens deze stap bedankt worden voor
hun support en steun.
Stap 14. De vaardigheid aan anderen doorgeven
Een praktische uitgangspunt van oplossingsgericht werken is: ‘Als iets werkt, leer het aan een ander.’
De methode Kids’ Skills geeft mogelijkheden om de leerling hun nieuwe vaardigheid aan andere
leerlingen door te geven. Hierdoor kunnen leerlingen hun vaardigheden nog versterken, zodat de
kans op terugval afneemt. De leerlingen kunnen met elkaar praten, rollenspellen doen, elkaar
herinneren, motiveren en helpen.
Stap 15. Op naar de volgende vaardigheid
Het leerproces is groot en daarom zijn er altijd vaardigheden die beter beheerst kunnen worden.
Doordat de leerling al een vaardigheid heeft geleerd door de 15 stappen, is het extra gemotiveerd
om nog een keer een vaardigheid te leren en misschien nu wel een extra moeilijke vaardigheid.
Inmiddels weet de leerling wat er van hem verwacht wordt en hoe de stappen in elkaar steken. En
anders kan de leerkracht de leerling daar aan herinneren en samen de stappen doornemen.
Een handig hulpmiddel is het Kids’ Skills-vaardighedenboek ‘Ik kan het’ , dat voor elke stap in het
gehele Kids’ Skills-proces een aparte bladzijde heeft en ook ruimte biedt waar supporters
bemoedigende woorden kunnen schrijven. Ook bestaat er een ‘Ik kan het-poster’ voor in de klas. De
stappen staan afgebeeld, zodat leerlingen er naar kunnen kijken en eraan herinnerd worden.
Deze vijftien achtereenvolgende stappen geven een goede leidraad in de omgang met deze
methode. Je kan je afvragen in hoeverre je alle stappen moet nemen of dat ze misschien verwisseld
kunnen worden, maar de methode raadt aan dat je eerst goed vertrouwd moet raken met de
stappen en dat je Kids’ Skills eerst goed moet aanvoelen. Pas dan kan er geïmproviseerd worden en
een eigen persoonlijke manier gezocht worden. Kids’ Skills is geen opvoedkundige methode die zegt
wat je wel en niet moet doen met leerlingen. Het is eerder een vlot waarmee je gemakkelijk de rivier
kunt oversteken naar een plek waar je naar toe wilt. (Furman, B. (2006)
34
Hoofdstuk 7
7.1
Praktijkonderzoek
Inleiding praktijkonderzoek / data-analyse
Door mijn literatuuronderzoek heb ik mijn eerste drie deelvragen kunnen beantwoorden.



Wat zegt de theorie over oplossingsgericht werken binnen het onderwijs?
Over welke competenties moet ik als leerkracht beschikken om oplossingsgericht te kunnen
werken?
Welke visie heeft oplossingsgericht werken op de (sociale)vaardigheden van leerlingen?
De opgedane kennis maakte mij vaardig om deze kennis uit te diepen in de praktijk en te gaan
beginnen met het opzetten van mijn praktijkonderzoek.
Mijn praktijkonderzoek vindt plaats in groep 4. In deze groep zitten tweeëntwintig leerlingen met
een leeftijd tussen de zeven en negen jaar.
Het handelen dat uit het onderzoek naar voren komt, was gebaseerd op een gefundeerd inzicht in de
situatie, zowel vooraf, tijdens als na afloop van het handelen. Bij elke handeling dacht ik na over het
reorganiseren en verbeteren van mijn eigen handelen. Dit wordt ‘reflection-on-action’ genoemd.
Ik hield nauwkeurig bij welke stappen ik zette, welke keuze ik maakte en wat de redenen daarvoor
waren. Hierdoor is mijn onderzoek transparant voor derden.
Praktijkvragen
Tijdens mijn praktijkonderzoek wil ik twee deelvragen beantwoorden. Eerst beantwoord ik de
deelvraag:
Op welke manier kan ik oplossingsgericht werken toepassen in de klas, zodat leerlingen leren
oplossingen bedenken en uit te voeren?
Ik heb voor de beantwoording van deze vraag gekeken naar twee rollen van de leerkracht.
Als ontwerper heb ik een serie van vijf lessen gemaakt volgens de kenmerken van oplossingsgericht
werken. Ik heb een checklist oplossingsgericht leerkrachtgedrag ontworpen, waar ik gestructureerd
laat zien wat er van mij als leerkracht wordt verwacht tijdens het uitvoeren van de lessen. Dit
beschrijf ik in paragraaf 7.2. Tijdens mijn rol als uitvoerder van deze lessen ben ik kritisch door mijn
praktijkbegeleider geobserveerd a.d.h.v. mijn gemaakte checklist. Ik reflecteer in paragraaf 7.3 op
deze observatie.
Daarna beantwoord ik de deelvraag:
Welke invloed heeft oplossingsgericht werken op de (sociale) vaardigheden van leerlingen?
Om antwoord te krijgen op de bovenstaande praktijkvraag heb ik leerlingen twee keer een
gestructureerde vragenlijst in laten vullen: Als beginmeting en als eindmeting. In dit
praktijkonderzoek zal ik steeds vier leerlingen beschrijven, die ik gedurende mijn praktijkonderzoek
gevolgd heb. Daarnaast hebben de leerlingen gewerkt met de methode Kids’ Skills. Tijdens het
werken met de methode Kids’ Skills heb ik het leerlinggedrag geobserveerd. Tussentijds heb ik ook
gesprekken met leerlingen gevoerd. In paragraaf 7.4 beschrijf ik de observaties van de leerlingen.
35
7.2
Rol van ontwerper van onderwijs
Op welke manier kan ik oplossingsgericht werken toepassen in de klas, zodat leerlingen leren
oplossingen te bedenken en uit te voeren om hun doelen te bereiken?
Ik heb voor de beantwoording van deze vraag gekeken naar twee rollen van de leerkracht.
Als ontwerper heb ik een serie van vijf lessen gemaakt volgens de kenmerken van oplossingsgericht
werken. Ik heb een checklist oplossingsgericht leerkrachtgedrag ontworpen, waar ik gestructureerd
laat zien wat er van mij als leerkracht wordt verwacht tijdens het uitvoeren van de lessen.
In dit hoofdstuk worden de resultaten van het ontwerpen en uitvoeren van de lessen besproken.
Ontwerpen van lessen
Uit het theoretisch kader heb ik vastgesteld dat om leerlingen oplossingsgericht te laten werken de
leerkracht een oplossingsgerichte houding moet hebben. Oplossingsgericht werken in de klas begint
bij de leerkracht.
Tijdens mijn theoretisch onderzoek heb ik de deelvraag: ‘Over welke competenties moet ik als
leerkracht beschikken om oplossingsgericht te kunnen werken?’ beantwoord.
Ik vind het belangrijk om te weten waar een leerkracht aan moet voldoen, omdat ik dit moet weten
tijdens de voorbereiding van mijn lessen. Ik weet dan waar ik in mijn handelen op moet letten.
De oplossingsgerichte competenties moet ik toepassen in de praktijk wanneer ik wil dat leerlingen
oplossingen bedenken en uitvoeren. Tijdens het ontwerpen van mijn lessen ga ik na welke
oplossingsgerichte competenties ik moet inzetten tijdens de les om mijn doel te bereiken.
Binnen het theoretisch kader heb ik de methode Kids’ Skills behandeld. Deze methode ga ik nu
inzetten in mijn praktijkonderzoek, zodat leerlingen (sociale) vaardigheden leren. Kids’ Skills was een
onderzoeksresultaat tijdens het beantwoorden van de deelvraag: ‘Welke visie heeft oplossingsgericht
werken op de (sociale)vaardigheden van leerlingen?’
Naar aanleiding van deze methode heb ik dus vijf lessen ontworpen. In deze methode moeten de
competenties van de leerkracht ingezet worden. De bouwstenen van begeleiding gaan gepaard met
de stappen van de methode Kids’ Skills. In deze lesontwerpen houd ik rekening met mijn eigen
leerkrachtgedrag. De competenties heb ik verwerkt in mijn les ontwerpen.
Lesinhoud
In de eerste les heb ik oplossingsgericht werken en de schaalvragen uitgelegd. De leerlingen hebben
een vaardigheid gekozen om te leren. In les twee zijn we te werk gegaan met het Kids’ Skills
vaardighedenboek. In dit boekje staan de 15 stappen uitgewerkt voor de leerlingen. Tijdens de derde
les ben ik met de leerlingen één op één gaan werken. We hebben de vaardigheid geoefend en de
vooruitgang van de leerlingen gemeten via het oplossingsgerichte meetinstrument ‘de schaalvraag’.
In de vierde les hebben de leerlingen hun vaardigheid met elkaar geoefend en op deze manier hun
vaardigheid gepresenteerd aan elkaar. Tijdens de laatste les hebben we de schaalvraag er weer bij
gepakt om de vooruitgang te meten. Een aantal leerlingen hebben hun vooruitgang gepresenteerd
door middel van een rollenspel, waarin ze laten zien dat ze hun vaardigheid kunnen toepassen.
36
Bij elke voorbereiding van mijn les, heb ik nagedacht welke oplossingsgerichte competenties ik laat
zien. Dit beschrijf ik steeds in de les ontwerpen onder het kopje ‘leerkrachtgedrag n.a.v. de checklist’.
Les 1, tijdsduur: 45 a 60 minuten
Onderwerp van
de les
Oplossingsgericht
werken en
schaalvragen
uitleggen.
Vaardigheid
kiezen.
Les inhoud
Competenties leerkracht
1. In een kringgesprek vertel ik een
verhaaltje van een jongen die een
probleem had in de klas. (Hij vond het
lastig om samen te spelen. Hier had
hij een oplossing voor bedacht. De
oplossing vond de juf goed, alleen om
de oplossing uit te voeren moest het
jongetje nog wat leren. Namelijk
speelgoed delen, afspraken maken
met andere leerlingen en naar andere
leerlingen luisteren. Hij moest eerst
deze vaardigheden leren.)
1. Door dit verhaaltje te vertellen laat ik
zien dat de leerkracht zich niet focust
op het probleem maar op de oplossing.
2. Ik ga met de leerlingen een gesprek
voeren over hun problemen in de klas
en hoe ze die zouden kunnen
oplossen. Ik wil dan stil staan bij de
oplossing, wanneer die wel eens is
voorgekomen.
3. Ik laat een lijst zien met daarop
allemaal vaardigheden die de
leerlingen zouden kunnen leren.
4. N.a.v. het verhaal laat ik de
schaalvraag zien. Deze leg ik uit en
vertel hoe het jongentje met deze
schaal te werk is gegaan.
2. Wanneer de leerlingen hun eigen
probleem en oplossing vertellen, vat ik
de gewenste situatie samen en benoem
ik de sterke punten van de leerling in
deze situatie. Hierdoor ben ik ook bezig
met de eerste bouwsteen:
herbeschrijven.
Ik sta stil bij de successen en
uitzonderingen.
3. Tijdens deze stap laat ik zien dat ik
vertrouwen heb in de mogelijkheden
van elke leerling. Samenwerking
leerkracht – leerling.
4. Introductie bouwsteen 6.
5. Wanneer de leerlingen hun
vaardigheid kiezen, laat ik merken dat ik
er voor de leerling ben en zie ik hun
behoeften. Ook accepteer ik iedereen in
zijn keuzen.
5. De leerlingen kiezen een
vaardigheid uit die ze willen leren.
37
Les 2, tijdsduur: 45 minuten
Onderwerp van
de les
Introductie
vaardighedenboekje Kids’
Skills.
Les inhoud
Competenties leerkracht
1. Elke leerling krijgt een eigen
vaardighedenboek. We nemen de
‘uitleg voor kinderen’ samen door en
blikken terug op de vorige les.
2. Tijdens deze les moet ik constant
oplossingsgericht werken. Alle
basisprincipes komen naar voren en er is
een constante samenwerking met de
leerlingen.
2. De eerste paar stappen maken we
klassikaal. Wie worden je supporters,
totemfiguur kiezen, vaardigheid
kiezen en een naam geven, bedenken
wat de voordelen zijn van deze
vaardigheid en hoe het gevierd wordt
wanneer de leerling de vaardigheid
eigen heeft gemaakt.
Bij de stap dat de leerling bedenkt welke
voordelen de vaardigheid heeft, maak ik
gebruik van RET en gebruik ik
oplossingsgerichte taal. Mijn taal is
toekomstgeoriënteerd en ik maak
gebruik van positieve bewoordingen.
Les 3, tijdsduur per leerling: 7 a 10 minuten
Onderwerp van
de les
Vaardigheid
oefenen.
Stappen van de
schaalvraag
Les inhoud
Competenties leerkracht
1. Ik werk in deze les één op één met
de leerlingen.
1 en 2. In deze les begeleid ik elke
leerling in zijn ontwikkeling. Hier komen
de eerste vier bouwstenen van
begeleiding naar voren. N.a.v. de
vaardigheid bespreken we het doel,
zoeken we hulpbronnen die helpen bij
het halen van het doel, en bespreken we
uitzonderingen en successen.
Om hier achter te komen gebruik ik
oplossingsgerichte taal en stel ik
voornamelijk de wie-wat-waarwanneer-hoe vragen.
2. We bespreken hun vaardigheden
boekje en ik probeer duidelijk te
krijgen waar de leerling nu staat op de
schaalvraag en welke
‘deelvaardigheden’ de leerling moet
leren om de vaardigheid eigen te
maken.
3. De vaardigheid gaan we oefenen
door middel van een rollenspel.
Als laatst bespreken we de
deelvaardigheden en krijgt elke leerling
een opdracht hoe het ‘een beetje beter’
kan. Bouwsteen vijf.
Dit alles bespreken we a.d.v. de
schaalvraag. Bouwsteen zes
3. De taakontwikkeling beginnen we
met een rollenspel. Tijdens deze
rollenspellen ga ik uit van de praktische
uitgangspunten van oplossingsgericht
werken.
De samenwerking tussen mij en de
leerling is weer sterk.
38
Les 4, tijdsduur: 30 a 40 minuten
Onderwerp van
de les
Vaardigheid
oefenen. Elkaar
hun vaardigheid
presenteren tot
nu toe.
Les inhoud
Competenties leerkracht
1. Terugblikken op de les waar ik één
op één heb gewerkt met de leerlingen.
Ik vertel dat we dit weer gaan doen,
maar nu in groepjes. Ik heb de
leerlingen ingedeeld in groepjes n.a.v.
hun vaardigheden.
1. De leerlingen laten hun
taakontwikkeling en opdracht zien aan
elkaar. Bouwsteen vijf.
2. Ik neem een groepje als voorbeeld.
Y. vertelt welke vaardigheid ze heeft
en hoe ze dat gaat leren en wat ze al
aan het leren is. Ze beschrijft een
situatie waarin het lukt. Met haar
groepsgenoten gaat ze een rollenspel
doen, waarin ze laat zien dat ze de
deelvaardigheid of de vaardigheid al
een beetje kan. Dan staat een andere
leerling in het middelpunt.
2. Zelf loop ik in deze les rond door de
klas en observeer ik de leerlingen.
Tijdens het rondlopen benoem ik de
sterke kanten van de leerling. Wanneer
ik merk dat de leerling een bepaalde
competentie niet beheerst, wordt er
een andere competentie gezocht om de
gewenste situatie te bereiken.
Wanneer ik zou merken dat ik meer wil
weten van een situatie, zal ik RET
toepassen waarin ik stil sta bij de vijf
G’s.
Les 5, tijdsduur: 30 a 40 minuten
Onderwerp van
de les
Schaalvraag en
rollenspel van
gebeurde
situaties.
Les inhoud
Competenties leerkracht
1. Ik laat iedereen zijn schaalvraag
erbij pakken. Iedereen bedenkt nu
waar hij staat. Enkele leerlingen
vertellen aan de hele klas hun
vaardigheid, hoe ze die hebben
geoefend en hoe dat nu gaat. Dit
wordt gepresenteerd door een
rollenspel.
1. In deze les sta ik stil bij de
taakontwikkelingen en opdrachten van
de leerlingen. We meten de vooruitgang
door middel van de schaalvraag.
Hier laat ik bouwsteen vijf en zes van
mijn begeleiding zien.
2. Feestje vieren door stopdans.
Doordat ik leerlingen hun vaardigheid
aan anderen laat zien, ben ik bezig met
de praktische uitgangspunten van
oplossingsgericht werken.
39
Checklist oplossingsgericht leerkrachtgedrag
Om alle competenties, naar aanleiding van mijn theoretisch onderzoek, duidelijk en gestructureerd
weer te geven, heb ik een checklist oplossingsgericht leerkrachtgedrag gemaakt. Hierin heb ik alle
competenties waar een leerkracht aan moet voldoen om oplossingsgericht te kunnen werken in
verwerkt.
Deze checklist is het resultaat van mijn literatuuronderzoek. Dit onderzoeksresultaat laat ik terug
komen in mijn praktijkonderzoek. Mijn praktijkbegeleider observeert mij aan de hand van deze
checklist.
Zie bijlage 1 voor de checklist oplossingsgericht leerkrachtgedrag.
Deze checklist is opgebouwd uit zes onderdelen die afgeleid zijn uit het theoretische kader:
1. Om oplossinggericht te werken, wordt er uit gegaan dat de leerkracht zich houdt aan
basisprincipes. Er zijn vier basisprincipes die ik heb beschreven in paragraaf 2.3.
2. Daarnaast zijn er vier praktische uitgangspunten voor een oplossingsgerichte benadering.
Wanneer de leerkracht zich hier aan houdt, worden leerlingen gezien vanuit het
sterkteperspectief. Dit heb ik beschreven in paragraaf 2.4.
3. Met oplossingsgericht werken kan de leerkracht gebruik maken van Rationeel-Emotieve
Therapie. Belemmerende, irrationele gedachten worden vervangen door positievere
gevoelens en gedrag. In paragraaf 2.5 beschrijf ik deze methode.
4. De samenwerking tussen de leerkracht en de leerling is van essentieel belang. De kenmerken
van deze samenwerking heb ik uitgeschreven in hoofdstuk 3.
5. Oplossingsgericht werken kan alleen wanneer de leerkracht oplossingsgericht taalgebruik
hanteert en daarom staat dit onderdeel ook in de checklist. Hoofdstuk 4 gaat over
oplossingsgericht taalgebruik.
6. Als laatst staan de bouwstenen van begeleiding erin. Leerkrachten dienen leerlingen
oplossingsgericht te begeleiden. Deze bouwstenen heb ik beschreven in hoofdstuk 5.
40
7.3
Rol van uitvoerder van onderwijs
Uitvoeren van lessen
Mijn praktijkbegeleider heeft mij tijdens de eerste les geobserveerd aan de hand van de checklist
leerkrachtgedrag. Tijdens de laatste les heeft mijn praktijkbegeleider mij weer geobserveerd, weer
naar aanleiding van de checklist.
Ik heb er voor gekozen om mij twee keer te laten observeren, zodat ik door deze twee data
verandering kan zien in mijn eigen oplossingsgerichte competenties.
Hieronder staat de ingevulde checklist oplossingsgericht leerkrachtgedrag.
Wat geschreven staat in het blauw is van de eerste observatie. Wat betreft de kleur rood, deze
resultaten zijn van de laatste observatie. De opmerkingen hebben mijn praktijkbegeleider en ik
samen ingevuld tijdens de evaluatie.
Checklist
Oplossingsgericht leerkrachtgedrag
0 = De leerkracht laat het genoemde niet zien
1 = De leerkracht laat het genoemde een beetje zien
2 = De leerkracht laat het genoemde zien
Leerkrachtgedrag
Basisprincipes
De leerkracht focust zich niet op het probleem,
maar op de oplossing.
0 1 2
Opmerkingen
2 2
Deze theorie heb je al eigen gemaakt.
Dit is goed te zien in je handelen.
De leerkracht benoemt de gewenste situatie.
2 2
De leerkracht benoemt de sterke kanten van
de leerling
2 2
De basisprincipes beheers je nog steeds
erg goed. Je doel van oplossingsgericht
werken komt duidelijk naar voren.
Tijdens de presentatie van de kinderen,
sta je alleen maar stil bij de sterke
kanten.
De leerkracht laat de leerling weten dat hij
weleens de gewenste situatie heeft gezien.
2 2
Praktische uitgangspunten
De leerkracht stimuleert leerlingen
succeservaringen toe te passen.
1 2
De leerkracht stimuleert leerlingen om hun
vaardigheid te leren aan andere kinderen.
1 2
De leerkracht weet welke competenties de
leerling gebruikt in een situatie. Deze krachten
kunnen in andere situaties worden benut.
1 2
Als de leerling een bepaalde competentie niet
beheerst, wordt er een andere competentie
gezocht om de gewenste situatie te bereiken.
1 2
De praktische uitgangspunten hebben
niet veel betrekking op deze les. Door de
gesprekken met de kinderen zie ik wel
kleine puntjes, maar nog niet volledig.
De kinderen presenteren hun
vaardigheid.
Je bent nu een stuk verder met het
oplossingsgericht werken met de
kinderen. Dit is te zien. Je laat het
genoemde goed zien.
41
De vijf G’s
De leerkracht maakt gebruik van RET:
Rationeel-Emotieve Therapie
Waar stil wordt gestaan bij de:
Gebeurtenis, gedachten, gevoelens, gedrag
en het daaruit volgende gevolg.
0 1
We hebben dit besproken en je gaf aan
dat de theorie hierbij hoort nog niet erg
duidelijk voor je is.
Ik zie dat je de irrationele gedachten van
kinderen positief probeert te maken. Dit
kan volgens mij nog wel sterker.
2
2
2
2
Buiten oplossingsgericht werken is je
relatie met de kinderen goed. Ik
verwachtte hier geen problemen mee en
dat heb je ook laten zien.
Gewoon helemaal goed. De kinderen
hebben vertrouwen in je en geloven je.
De leerkracht laat merken dat zij vertrouwen
heeft in de mogelijkheden van alle leerlingen.
2
2
Laat leerlingen merken dat zij de leerlingen als
persoon accepteert en is nieuwsgierig naar
hun als persoon.
De leerkracht bevordert in woord en handelen
dat leerlingen elkaar respecteren en
accepteren, ongeacht hun geslacht,
mogelijkheden en beperkingen en hun
culturele of maatschappelijke achtergrond.
Oplossingsgericht taalgebruik
De leerkracht is in zijn taalgebruik
toekomstgeoriënteerd. Hij kijkt naar de
gewenste situatie.
De leerkracht gaat goed in dialoog met
leerlingen en legt de nadruk op wie-watwaar-wanneer-hoe vragen.
2
2
2
2
2
2
1
2
De leerkracht gebruikt positieve
bewoordingen.
Bouwstenen van begeleiding
1. Herbeschrijven
- Herkadering, er wordt een ander kader
om de ervaring geplaatst.
- De herkadering is positief. Het doel is
gevonden.
2. Doelen formuleren
Er wordt naar de leerling geluisterd zodat het
doel betekenis heeft.
Er worden toekomstgerichte vragen gesteld.
Er worden vooronderstellende vragen gesteld.
De leerkrachtmaakt gebruik van een
wondervraag.
1
2
Samenwerkingsrelatie leerkracht-leerling
De leerkracht laat leerlingen merken dat zij er
voor hen is en hen ook werkelijk ziet, door hun
behoeften te zien en tijd te nemen voor ieder
kind.
De leerkracht is empathisch, geduldig, positief
en betrokken.
Het doel is:
Positief, Concreet en meetbaar, Reëel en
haalbaar, Belangrijk, Eenvoudig en klein.
Geformuleerd in sociale en interactie termen
en bevat veel succeservaringen
3. Hulpbronnen zoeken
Interne hulpbronnen worden gezocht.
Externe hulpbronnen worden gezocht.
4. Successen en uitzonderingen
Eerdere positieve ervaringen worden gezocht
Je kijkt goed naar de toekomst. De
kinderen snappen het begrip ‘gewenste
situatie’.
Deze vragen kunnen nog wel sterker.
Hierdoor krijg je nog meer een goed
beeld van de gewenste situatie die het
kind graag wilt zien.
Je bent erg positief! Je vragen zijn nu
ook sterker.
2 2
De situaties die de kinderen vertelde heb
je gelijk herbeschreven.
1
Even kwam dit naar voren tijdens het
beslissen van de vaardigheid.
2
Het doel werd besproken en je hebt de
kinderen hierop laten reflecteren.
1
2
1
2
Je liet de kinderen vertellen over hun
hulpbronnen. Hier heb jij ze vast en
zeker in begeleidt.
Dit was niet echt aan de orde in deze
les.
42
en besproken.
Toekomstgerichte vragen worden gesteld voor
verheldering van de uitzonderingen.
5. Taakontwikkeling en opdrachten
Er wordt besproken hoe het ‘een beetje beter’
kan.
Stappen op de schaalvraag worden
uitgekozen.
De leerkracht geeft de leerling ruimte voor het
toepassen van de vaardigheid.
6. Vooruitgang meten
De schaalvraag wordt besproken.
Positieve ervaringen en kwaliteiten komen
naar voren.
Wanneer de vaardigheid nog niet is bereikt,
worden andere afspraken gemaakt.
Door het rollenspel liet je een succes
zien.
2
2
1 2
Hoe het een beetje beter kan. Je doelt al
gelijk op de vaardigheden die het kind al
beschikt.
Schaalvraag is leuk. Je hebt het
enthousiast vertelt en dit is terug te zien
in het enthousiasme van de kinderen.
Dit laat je goed terug komen. Leuke
manier van reflecteren en vooruitgang
meten.
Analyse eerste observatie:
In mijn lesontwerp had ik van te voren beschreven welke oplossingsgerichte competenties ik wilde
laten zien. Tijdens de evaluatie met mijn praktijkbegeleider bleek dat ik elke competentie wel al
gebruikte. Niet in alles ben ik even vaardig, maar mijn kennis van de theorie is echter wel te zien in
mijn handelen. Ik zal de uitslag van de observatie per item toelichten.
Basisprincipes
- Zo liet ik zien dat ik alle basisprincipes goed terug liet komen in mijn handelen. Tijdens het
kringgesprek legde ik de focus op de oplossing door een voorbeeld verhaaltje te vertellen van
een jongetje die vaardigheden ging leren zijn doel te behalen om tot een oplossing te komen.
Daarna besprak ik met de leerlingen hun eigen gewenste situaties en hun sterke kanten.
N. vertelde dat wanneer hij speelt met zijn broertje, hij soms ruzie krijgt. Zijn broertje pakt zijn
speelgoed af en dan wordt hij boos. Ik vroeg aan N. wat hij dan doet wanneer hij boos wordt. Daarna
zocht ik met hem de gewenste situatie en hoe hij dit kan oplossen. Op deze manier legde ik niet de
focus op het probleem maar op de oplossing. Samen zochten we de positieve kanten van de situatie
en op de reactie van N. wat hij doet wanneer hij boos is, reageerde ik positief en zei dat dit knap van
hem was. Hierdoor benoemde ik een sterke kant van N.
Praktische uitgangspunten
- De praktische uitgangspunten liet ik een beetje zien. Dit kwam omdat deze punten niet
volledig van toepassing waren in deze les. De leerlingen konden hun vaardigheid nog niet aan
elkaar leren en succeservaringen konden niet toegepast worden. Dit zal ik tijdens een andere
les of tussen de lessen door wel stimuleren.
De feedback van mijn praktijkbegeleider was ook ´De praktische uitgangspunten hebben niet veel
betrekking op deze les. Door de gesprekken met de leerlingen zie ik wel kleine puntjes van de
praktische uitgangspunten terug, maar nog niet volledig.
De vijf G’s
- Mijn leerpunt uit deze checklist is dat ik bewust gebruik moet gaan maken van de vijf G’s
binnen Rationeel-Emotieve Therapie.
43
In de checklist staat bij de opmerkingen dat ik het lastig vond om dit nog toe te passen. De theorie
die hierbij hoort is nog niet erg duidelijk voor mij.
Samenwerkingsrelatie leerkracht-leerling
- Wat ook duidelijk naar voren komt is mijn samenwerkingsrelatie met de leerlingen. Alle
competenties van deze relatie van oplossingsgericht werken kwamen goed tot zijn recht in
deze les.
Door in te gaan op de persoonlijke ‘problemen’ van de leerlingen, liet ik de leerlingen merken dat ik
de tijd nam voor hun. Hierdoor en door samen oplossingen te zoeken voor de gewenste situatie,
toonde ik empathie, was ik geduldig en voornamelijk positief. Juist door de sterke kanten van de
leerlingen te noemen, liet ik de leerlingen merken dat ik vertrouwen heb ik de mogelijkheden van de
leerlingen.
Oplossingsgericht taalgebruik
- Uit de observatie blijkt dat ik in mijn taalgebruik toekomstgeoriënteerd was, doordat ik keek
naar de gewenste situatie. In dialoog met de leerlingen wordt er van mij verwacht dat ik de
nadruk leg op de wie-wat-waar-wanneer-hoe vragen. Dit heb ik een beetje laten zien.
Tijdens de gesprekken met de leerlingen en in het zoeken van de vaardigheden, stelde ik
oplossingsgerichte vragen om de gewenste situatie te vinden. Wat zou je graag willen? Als je nu de
gewenste situatie bereikt, wat doe jij dan anders? Mijn praktijkbegeleider vond dat ik goed naar de
toekomst keek. De leerlingen begrepen het begrip ‘gewenste situatie’. De vragen konden nog wel
sterker. Hierdoor zou ik een nog duidelijker beeld krijgen van de gewenste situatie die de leerling wil
zien.
Bouwstenen van begeleiding
- Als ik kijk naar de bouwstenen van begeleiding dan heb ik in deze les met de leerlingen
gesproken over ‘hoe het een beetje beter’ kan. De situaties die de leerlingen vertelde had ik
gelijk herbeschreven, zodat er ook een positief punt en dus een sterke kant van de leerling
naar voren kwam. De schaalvraag had ik uitgelegd tijdens het introductie verhaal, maar ik
heb de leerlingen hierin nog niet begeleid. Ik heb niet duidelijk gesproken met de leerlingen
over doelen en hulpbronnen. Hier wil ik de leerlingen de volgende lessen in begeleiden.
Als opmerking had ik gekregen dat ik gelijk doelde op de vaardigheden waar de leerlingen al over
beschikken. De schaalvraag had ik enthousiast verteld en dit is terug te zien in het enthousiasme van
de leerlingen.
Analyse tweede observatie:
Uit de tweede observatie is gebleken dat ik gegroeid ben in mijn oplossingsgerichte competenties. In
vier weken tijd heb ik bijna alle competenties eigen gemaakt in mijn handelen.
Basisprincipes
- Deze competenties beheers ik nog steeds. Het doel van oplossingsgericht werken is voor mij
als leerkracht duidelijk. Ik stond stil bij de sterke kanten van de leerlingen, benoemde de
gewenste situatie en keek steeds naar de oplossing.
44
Tijdens de presentatie van de leerlingen stond ik alleen maar stil bij hun sterke kanten. Door het
rollenspel, liet ik de leerlingen ervaren dat ze de vaardigheid ook in een andere situatie konden
toepassen. Ik zorgde met dit rollenspel voor een succeservaring en dus ook voor motivatie zodat de
leerling zijn vaardigheid ook in andere situaties zal toepassen.
Praktische uitgangspunten
- In deze laatste les heb ik alle competenties van de praktische uitgangspunten laten zien. De
leerlingen heb ik hun vaardigheid laten presenteren en ik heb hun hier in begeleid tijdens
een rollenspel.
Door voor de leerlingen een rollenspel te verzinnen, passend bij hun vaardigheid, liet ik zien dat ik
zicht heb op de competenties van de leerlingen. De situatie binnen het rollenspel creëerde ik zo dat
de leerling zijn vaardigheid kon laten zien en hierdoor een succes ervaart. Tijdens de observatie had
mijn praktijkbegeleider opgemerkt dat ik nu een stuk verder ben met het oplossingsgericht werken
met de leerlingen. Ik liet alle praktische uitgangspunten zien.
De vijf G’s
- In gesprek met een leerling had ik zijn irrationele gedachten positief en helder proberen te
krijgen. Ik gebruikte hiervoor de vijf G’s. We blikte terug op de situatie, welke gedachten
hierbij kwamen, welke gevoelens daar bij pasten en wat het gedrag van hem was. Het gevolg
van zijn handelen, was het probleem waar hij nu tegen aan liep.
Volgens mijn praktijkbegeleider kon ik hier sterker in zijn en dat vind ik ook. Ik ben over deze
competentie onzeker en dat was te zien in mijn handelen. Ik vond het lastig om zijn irrationele
gedachten een positieve wending te geven.
Samenwerkingsrelatie leerkracht-leerling
- De relatie tussen mij en de leerlingen is goed. Dit is buiten het oplossingsgericht werken ook
aanwezig. De leerlingen hebben vertrouwen in mij en geloven in mij.
Doordat ik vertrouwen heb in de leerlingen, vertrouwen de leerlingen mij ook. In mijn woord en
handelen geef ik hiermee het voorbeeld en laat ik leerlingen zien dat ze elkaar moeten respecteren
en accepteren in elkaars mogelijkheden en beperkingen. Door intensief met de methode Kids’ Skills
om te gaan, was elke leerling bezig met hun individuele ontwikkeling. Ze oefenden met elkaar en
motiveerden elkaar. Ook presenteerde de leerlingen hun vaardigheden aan elkaar. Ik denk dat
leerlingen hierdoor respect kregen voor elkaar. Het leverde een bijdrage aan hun sociale
competentie.
Oplossingsgericht taalgebruik
- In mijn taalgebruik hou ik de gewenste situatie voor ogen. In dialoog met de leerlingen leg ik
de nadruk op wie-wat-waar-wanneer-hoe vragen en hierin ben ik sterker geworden. Ik krijg
nu een goed beeld van de gewenste situatie die de leerling wil bereiken.
Wanneer de leerlingen hun schaalvraag erbij pakten, ben ik bij een groepje gaan zitten. S. wist niet
waar ze nu stond op de schaalvraag. Samen keken we of ze een deelvaardigheid al beheerste om een
stapje vooruit te gaan. Ik stelde de vragen: Wanneer ging het zelf oplossen beter? Wie merkte jou
vooruitgang het eerst? Welke hulpmiddelen gebruikte je toen? Hoe heb je vergelijkbare problemen
opgelost en in welke situatie was dat? Na deze vragen wist S dat ze de deelvaardigheid ‘de tijd
nemen’ twee keer had toegepast.
45
Bouwstenen van begeleiding
- De bouwstenen van begeleiding liet ik duidelijk zien. Ik zag het positieve van een situatie,
maar ik vond dit soms nog wel lastig. Dit is de eerste bouwsteen: herbeschrijven. In de
laatste les lukte het mij goed, maar tussen de lessen door had ik hier nog moeite mee.
Bijvoorbeeld hoe ik een positieve kant van een leerling kan bedenken, wanneer hij iemand
geduwd had.
Ik heb de leerlingen begeleid in hun doelen en tijdens deze les liet ik leerlingen reflecteren op hun
doel. Dit door middel van de schaalvraag. Tijdens het rollenspel liet ik de leerlingen weer kennis
maken met een succes, omdat ze hun vaardigheid moesten gebruiken. De schaalvragen heb ik
helemaal ingeburgerd. Doordat ik dit doe, worden positieve ervaringen visueel gemaakt en ervaren
leerlingen succeservaringen door de stappen die ze vooruit gaan.
Krabbels
Mijn rol als uitvoerder van oplossingsgericht werken bleef niet beperkt tot deze vijf lessen. Dat
leerlingen bewust met hun vaardigheden bezig waren, merkte ik ook tijdens andere lessen en in
algemene schoolsituaties. Bijvoorbeeld tijdens het buiten spelen, tijdens de lessen en leswisselingen
of met het eten en drinken. Wanneer de leerlingen ruzie hadden met elkaar of wanneer het
samenwerken niet goed verliep, werd er van mij als leerkracht verwacht dat ik hier ook
oplossingsgericht op reageerde.
In deze schoolsituaties heb ik oplossingsgericht werken doorgezet.
Ik heb mezelf in deze situaties geobserveerd aan de hand van krabbels. Krabbels zijn snelle,
kernachtige aantekeningen waar ik op een rustig moment op terug kan kijken en reflecteren. Ik heb
deze krabbels gebruikt om micro progressie op te merken bij mijzelf en bij de leerlingen en deze in
een volgende situatie te benutten.
In deze krabbels beschrijf ik wat er gebeurde, wat ik deed, hoe ik dat vond gaan en hoe nu verder. Bij
de laatste vraag: Hoe nu verder, reflecteer ik op mijn oplossingsgerichte handelen en wat ik de
volgende keer anders zou doen. Door deze micro progressie op te merken en te benutten, probeer ik
de doelen van oplossingsgericht werken te bereiken. In mijn achterhoofd houd ik de competenties
van de checklist oplossingsgericht leerkrachtgedrag.
Zie bijlage 2 voor deze krabbels.
Ik vind dat leerkrachtgedrag een bepalende succesfactor is. Met oplossingsgericht werken staat het
oplossingsgericht handelen van de leerkracht centraal. De leerkracht is de supporter die de motor
gaande houdt.
‘Van alle invloed die scholen hebben op het leren en ontwikkelen van kinderen, wordt 67% van het
effect bepaald door de leerkracht!’ (Marzano: 2003 en 2007)
46
7.4 Observaties leerlingen
Welke invloed heeft oplossingsgericht werken op de (sociale) vaardigheden van leerlingen?
Om antwoord te krijgen op de bovenstaande praktijkvraag heb ik leerlingen twee keer een
gestructureerde vragenlijst in laten vullen: Als beginmeting en als eindmeting. In dit
praktijkonderzoek zal ik steeds vier leerlingen beschrijven, die ik gedurende mijn praktijkonderzoek
gevolgd heb.
Daarnaast hebben de leerlingen gewerkt met de methode Kids’ Skills. Tijdens het werken met de
methode Kids’ Skills heb ik het leerlinggedrag geobserveerd. Tussentijds heb ik ook gesprekken met
leerlingen gevoerd. Dit alles ga ik nu beschrijven.
Gestructureerde vragenlijst
Als eerst heb ik vier leerlingen een gestructureerde vragenlijst in laten vullen. Naar aanleiding van
deze vragenlijst heb ik gesprekken gevoerd met deze vier leerlingen.
Tijdens mijn theoretisch onderzoek kwam ik erachter welke voordelen oplossingsgericht werken kan
hebben voor leerlingen. In mijn theoretisch onderzoek heb ik de vraag: ‘Welke visie heeft
oplossingsgericht werken over de (sociale)vaardigheden van leerlingen?’ beantwoord.
Vanuit deze kennis heb ik zelf een vragenlijst ontwikkeld voor leerlingen. Ik hoop door middel van
deze vragenlijst een groei te zien in deze oplossingsgerichte stellingen. Deze vragenlijst bestaat uit
stellingen en heb ik afgenomen voordat ik oplossingsgericht werkte met de leerlingen en nadat ik
vier weken oplossingsgericht heb gewerkt.
De leerlingen beantwoorden de stellingen met behulp van de schaalvraag.
De volgende tien stellingen hebben de leerlingen beantwoord. Ik verwijs per stelling naar de
bijbehorende theorie.
1. Ik voel mij fijn in de klas.
- Oplossingsgericht werken gaat uit van het positieve. Mijn hypothese is dat
oplossingsgericht werken invloed heeft op het pedagogisch klimaat in de klas. Paragraaf
2.2
2. Ik weet waar ik goed in ben.
- Door oplossingsgericht werken komen leerlingen in aanraking met hun sterke kanten of
te wel hun hulpbronnen om de gestelde doelen te bereiken. De leerkracht wijst de
47
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
leerling hier op of de leerling komt hier zelf achter doordat hij successen en
uitzonderingen ervaart. Paragraaf 2.3
Als ik iets goed kan, vertel ik dit aan andere kinderen.
- De leerlingen zijn bezig om een vaardigheid te leren. Door stappen vooruit te maken op
de schaalvraag, moeten zij beschikken over de zogenoemde deelvaardigheden. Een
praktisch uitgangspunt van oplossingsgericht werken is: ‘Als iets werkt, leer het aan een
ander.’ Paragraaf 2.4
Als ik iets goed kan, vertel ik dit aan de juffrouw.
- Stelling 3 heeft ook betrekking op de leerkracht. De leerkracht moet immers de leerling
volgen in zijn ontwikkeling.
Als ik iets niet leuk vind, ga ik naar de juffrouw toe.
- De leerkracht stimuleert leerlingen zelf oplossingen te bedenken voor situaties waar de
leerling tegen aan loopt. De zelfredzaamheid van de leerling kan door oplossingsgericht
werken ontwikkeld worden, waardoor de leerlingen minder naar de leerkracht gaan met
zijn problemen.
Ik vind het fijn om complimenten te krijgen.
- In de methode Kids’ Skills vragen leerlingen aan andere leerlingen of aan familie of zij
hun supporter willen zijn. Deze supporters geven de leerling complimenten en zeggen
bemoedigende woorden. Paragraaf 6.3 en 6.3.1
Ik geef andere kinderen complimenten.
- Zelf kunnen leerlingen gevraagd worden om supporter te worden van iemand. Als
supporter leert de leerling complimenten geven. Paragraaf 6.3 en 6.3.1
Ik kan goed vertellen wat ik voel.
- Wanneer er oplossingsgericht gewerkt wordt in de klas, kan de leerkracht gebruik maken
van de vijf G’s binnen de RET. Wanneer dit gebeurt, worden irrationele gedachten
vervangen door positievere gevoelens en gedrag. Hierdoor leert een leerling zijn gevoel
onder woorden te brengen. Paragraaf 2.5
Ik kan goed vertellen wat ik wil.
- Met oplossingsgericht werken leren leerlingen naar de gewenste situatie te kijken. Om
deze gewenste situatie te bereiken, moeten ze dit eerst aan de leerkracht vertellen.
Hoofdstuk 4
Ik kan goed samenwerken.
- Kids’ Skills gaat ervan uit dat leerlingen hun vaardigheid oefenen. Je kunt immers niet
zomaar over een vaardigheid beschikken. Hier moeten leerlingen voor samenwerken en
elkaar helpen. Zelf heb ik het woord ‘samenwerken’ gekozen, omdat ik samenwerken
een belangrijke sociale vaardigheid vind. Hoofdstuk 6
Elke leerling heeft deze vragenlijst ingevuld. Ik heb de inhouden van deze stellingen van te voren
besproken met de leerlingen, zodat zij wisten wat ik er mee bedoelde.
Zie bijlage 3 voor de ingevulde gestructureerde vragenlijsten van vier leerlingen.
De uitslagen van vier leerlingen van de gestructureerde vragenlijst heb ik verwerkt in een diagram.
48
Elke stelling heb ik beschreven. De blauwe lijn betreft de eerste meting en de rode lijn betreft de
ingevulde vragenlijst na vier weken oplossingsgericht werken in de klas.
Naar aanleiding van deze vragenlijsten heb ik gesprekken gevoerd met vier leerlingen. Ik laat nu de
uitslagen zien en beschrijf mijn eerste gesprek en mijn laatste gesprek met de betreffende leerling. Ik
sta hierbij ook stil bij de verschillen van de uitkomsten.
Analyse gestructureerde vragenlijsten
Eerste gesprek
‘Ga lekker zitten meid’, zei ik tegen Y. om haar op haar gemak te stellen. Ze kwam een beetje
gespannen over. ‘Ik weet niet of ik het goed gedaan hebt’ was haar reactie. ‘Niets is fout, want jij
vindt dit’ zei ik tegen haar.
We bespraken haar antwoorden en er vielen mij een aantal dingen op. Y. gaf aan het leuk te vinden
op school, maar soms zeiden de jongens gemene dingen tegen haar. Ik vroeg haar hoe ze daar op
reageerde. ‘Dan ga ik naar jou toe’. Dit komt overeen met haar schaalvraag. Ze geeft zichzelf 10
punten en hier ben ik het mee eens. Y. komt heel vaak naar mij toe wanneer er iets is. ‘Ik zie dat je
jezelf een medaille hebt gegeven bij de vraag of je goed kan vertellen wat je wilt en voel’. ‘Waaruit
blijkt dat dan?’. ‘Als de jongens gemeen doen, dan zeg ik tegen de juf wat ik wil, dat ze stoppen en
dat ik dat niet leuk vind’ was Y. haar reactie. Ik ging hier op verder door te vragen of ze dit misschien
ook tegen de jongens dan kan zeggen. Dat ze wat beter voor zichzelf op komt op een aardige manier,
zonder boos te worden op hun. Dit vond ze een goed idee.
Hierna ging ik verder op de vraag over samenwerken. Zelf had ze zichzelf eerst een 10 gegeven. Ik
vroeg haar om een voorbeeld te geven wanneer ze goed samen heeft gewerkt. Dit gaf ze. Zelf denk ik
daar anders over en zei tegen Y. ‘Ging het gisteren goed met het samenwerken?’ ‘Nee niet echt’. Ik
vertelde haar dat ik merk dat het vaker niet zo goed gaat, maar soms juist wel weer goed. ‘Hoe komt
het dat het samenwerken toen wel goed ging? ‘Toen luisterde ik naar andere kinderen en deden we
het echt samen’. Ik zocht naar een uitzondering om dit ook te vertellen tegen haar. Samen kwamen
49
we tot de conclusie dat ze nu op de 5 zat. We maakten een afspraak om met Kids’ Skills hier aan te
werken.
Tweede gesprek
Y. komt met een grote glimlach naar mij toe met haar ingevulde vragenlijst. ‘Wat gezellig dat je er zin
in hebt!’ Waarop ze lachend reageert. ‘Hoe gaat het nu in de klas?’ ‘Leuk’ zegt Y. Waarop ik reageer
dat ik dat zie aan haar 10 bij de eerste schaalvraag. Ik vraag hoe dit komt en gelijk komen de andere
vooruitgangen ook aan bod. ‘Ik vind het leuker, omdat ik veel complimenten krijg’. Ik vraag waar over
ze complimenten krijgt en ze zegt dat dit komt door Kids Skills en het samenwerken. ‘Nou hartstikke
fijn Y!. (ik ga niet verder op samenwerken, want dit is van betrekking op Kids’ Skills)
‘Ik zie dat je zelf ook meer complimenten geeft.’ ‘Ja voornamelijk in mijn groepje’. ‘Maar daar zit G.
ook aan tafel’. Ze reageert hierop dat ze nu vaker zegt wat ze wil en hoe ze zich daarbij voelt. Ik
complimenteer haar hier voor en zeg dat ik zie dat ze haar sterke punten nu meer tegen klasgenoten
vertelt en tegen mij. ‘Dat komt door Kids’ Skills’, zegt ze.
Verschillen
Y. heeft zelf goed aangegeven dat ze zich prettiger voelt in de klas. Dit is te zien in haar score, van
een 8 naar een 10. Ze zegt zelf dat dit komt omdat ze veel complimenten geeft en kan vertellen wat
ze wil en voelt. Haar zelfredzaamheid is hierin gegroeid. Verder komt ze nog steeds vaak naar mij toe
om te vertellen wat er is gebeurd, maar na vier weken oplossingsgericht werken vertelt ze er nu ook
bij hoe ze dit zelf heeft opgelost. In de klas zie ik dat Y goed mee doet met de methode Kids’ Skills. Ze
durft haar vaardigheid te presenteren en dit is ze zien in haar score bij de stelling: Als ik iets goed kan
vertel ik dit aan mijn klasgenoten en aan de juffrouw. Ook haar vaardigheid samenwerken is
verbeterd. Deze observatie beschrijf ik verder bij het kopje ‘observatie vaardigheid Kids’ Skills.’
Eerste gesprek
O. komt met een glimlach binnen en ik zeg dat we haar vragenlijst gaan bespreken. Ik kijk ernaar en
zeg: ‘Klopt het dat je het naar je zin hebt in de klas en dat je complimenten krijgen leuk vindt?’ ‘Ja,
dat is waar’. ‘Wat kan je nog meer goed?’ ‘Samenwerken’. Ik vraag hoe dat komt en dat weet ze niet.
‘Ik denk dat je goed kan samenwerken, omdat je goed kan vertellen wat je wilt en wat je voelt, ben je
50
het daarmee eens?’. O. knikt. We bespreken dat ze kinderen niet zo vaak complimentjes geeft en ik
geef haar de opdracht om vandaag twee kinderen een compliment te geven. Dit vindt ze spannend
zegt ze. ‘Ik geloof dat je het kunt’, is mijn reactie. ‘Ik zie dat je 10 punten geeft aan dat je vaak naar
de juffrouw gaat, hoe komt het dat je vaak naar mij of juf K. ga?’ O. weet dat niet zo goed en ik vertel
haar wat ik denk. Onze conclusie is dat ze wat minder vaak naar de juf toe gaat en dat ze eerst zelf
gaat nadenken hoe ze iets kan oplossen.
Dit nemen we mee naar de methode Kids’ Skills waar ze deze vaardigheid gaat leren.
Tweede gesprek
‘Hej meid, hoe gaat het ermee?’. O. reageert vrolijk en geeft mij haar ingevulde vragenlijst. Ik zeg dat
ik er even naar ga kijken en vergelijk deze met de eerste. ‘He, ik zie dat je gestegen bent met de
tweede vraag, je weet waar je goed in bent (…), waar ben je goed in O?’. O. vertelt dat ze nu meer
nadenkt, voordat ze naar de juf gaat. Ik zeg dat ik dit terug zie in haar score. ‘Nou daar ben ik het
helemaal mee eens!’ en ik noem wat successen van O. Samen kijken we nog naar de andere vragen
en dit is allemaal positief. Ik besteed nog even aandacht aan het complimenten geven. ‘Dat doe ik
nog niet zo vaak.’ ‘Dan ga ik je daarbij helpen’, eindig ik.
Verschillen
O. geeft zich, na vier weken oplossingsgericht werken, een 8 voor de vraag waar ze goed in is dat ze
dat weet, vergeleken met een 6. Als ze iets goed kan, vertelt ze nu meer aan andere kinderen, want
ze is gestegen van een 7 naar een 8. O. heeft de vijfde vraag opgevat als naar de juf gaan voor
problemen en nu komt ze minder naar mij toe omdat ze haar vaardigheid ‘zelf oplossen’ aan het
oefenen is. Daarom is haar score van een 10 naar een 6 gegaan. Bij de vraag van complimenteren is
ze een klein stapje vooruit gegaan, maar ze heeft hiervoor nog geen medaille. O. moet hierin nog
oefenen.
Eerste gesprek
F. komt binnen en gaat zitten. Ik vraag hem wat hij van de vragen vond en hij zegt dat hij dit wel leuk
vond, hij moest wel goed nadenken. ‘Wat fijn om te zien dat je het fijn in de klas vindt en dat je
complimenten krijgen leuk vindt!’ F lacht. ‘Ik zie dat jij niet weet waar je goed in bent en als je ergens
goed in bent vertel je dit wel aan mij of aan juf K. maar niet aan de andere kinderen. Waar ben jij nou
51
goed in?’ F. zegt computeren en taal. ‘Dan gaan we met Kids’ Skills er achter komen waar je allemaal
goed in bent en dat je dit tegen andere kinderen durft te zeggen, vind je dat goed?’ ‘Ja, dat vind ik
wel leuk’, zegt F. ‘Hoe gaat het samenwerken?’ vraag ik. ‘Soms goed’ en F. beweegt zijn schouders
omhoog. Ik vraag hoe het komt wanneer het samenwerken wel goed gaat en F. zegt dat hij dan kan
zeggen wat hij wil doen. Dit is ook te zien in zijn score. ‘Ik denk dat jij wel vaker kan vertellen wat jij
wilt en voelt, daar gaan we aan werken oke?’ F. is het er mee eens en ik rond het gesprek af.
Tweede gesprek
‘Hoi F, hoe is het met je?’ F. reageert opgewekt door te zeggen dat het goed gaat en geeft mij zijn
vragenlijst. ‘Whow, ik zie dat je een 10 hebt ingevuld bij de vraag of je het fijn vindt in de klas, hoe
komt dat?’ F. reageert met: ‘Ik krijg veel complimenten en ik geef ook meer complimenten.’ Ik zeg
dat ik daar blij mee ben en vraag door waar hij nog meer in gegroeid is en ik wijs op de vragen. ‘Als ik
iets goed kan, vertel ik dit nu aan de anderen en ik zeg wat ik wil.’ Ik zeg dat ik het daar mee eens ben
en noem een voorbeeld. ‘Het samenwerken gaat nu ook beter’, zeg ik. F. reageert hier met de
opmerking dat hij beter kan samenwerken met A. Dit vind ik grappig om te horen hoe de vaardigheid
van A. betrekking heeft op F. zijn gevoel.
Verschillen
F. is erg gegroeid doordat ik oplossingsgericht werk in de klas. Hij scoort overal hoger in. Hij vindt het
fijner om samen te werken, omdat hij nu beter kan vertellen wat hij wil. Hij heeft hier een grote groei
in gemaakt. Dit zie je in zijn score van een 4 naar een 10 en dit zie ik ook zeker in de klas terug.
F. weet waar hij goed in is en dit vertelt hij aan de andere kinderen. Dit is te zien in zijn score van een
3 naar een 8. Wanneer hij iets niet leuk vindt komt hij eerder naar mij toe, hij is hier één stapje op
vooruit gegaan. F. geeft ook meer complimenten en voelt zich fijner in de klas.
Eerste gesprek
A. komt met zijn ingevulde vragenlijst en ik bekijk hem. ‘Zo A, jij geeft jezelf overal een hoop punten
en zelf bij heel veel al een 10.’ A. begint te lachen en kijkt weg. ‘Kan je iets vertellen over deze
vragen?’ Maar A. zegt dat hij dat niet kan. ‘Ik zie dat jij je goed voelt in de klas, klopt dat?’ ‘Ja’. ‘Je
geeft jezelf 10 punten bij de vraag dat je goed kan vertellen wat je wilt, kan je daar een voorbeeld
52
voor geven?’ A. vertelt dat wanneer hij iets niet leuk vindt dit tegen mij komt zeggen, maar dit ook
zegt tegen de kinderen. Bijvoorbeeld wanneer hij ruzie heeft of moet samenwerken. ‘En als je iets
goed kan, vertel je dit ook?’ A. noemt een voorbeeld waaruit dit blijkt. Ik besteed aandacht aan het
samenwerken. ‘Je geeft jezelf een 10 voor samenwerken, vertel eens wanneer het allemaal goed
ging?’ A. vertelt over het samenwerken, maar tijdens zijn verhaal begint hij te twijfelen. ‘Met taal
moest ik samen met D. werken en toen hebben we de opdracht gemaakt’. ‘Jullie hebben het samen
gemaakt A?’ ‘Uh nee niet gelijk’. Ik vat de situatie samen en ik zeg dat dit wel vaker gebeurt. In
compromis besluiten we zijn score van een 10 naar een 5 terug te brengen. We bespreken dat we
‘samenwerken’ meenemen naar Kids’ Skills.
‘Hoe gaat het met complimenten?’ , ‘Die vind ik leuk’, zegt A. ‘En complimenten geven?’ Dit is wat
lastiger, maar met Kids’ Skills gaat dit vast goed komen.
Tweede gesprek
Ik kijk naar zij ingevulde lijst en zeg dat hij zichzelf weer hoge punten geeft. Ik laat het hierbij en
besteed alleen aandacht aan de veranderingen. ‘Hoe gaat het samenwerken A?’. Hij noemt allemaal
voorbeelden en oefeningen van Kids’ Skills. Daarna vraag ik hoe het gaat met complimenten geven.
‘Dit is ook leuk om te doen’. Ik complimenteer A. dat hij dit zo ervaart, ik ben daar blij mee.
‘Waar ben je nu goed in geworden?’ ‘Samenwerken, luisteren naar andere kinderen, lief zijn voor
andere kinderen, spelling gaat goed’. ‘Kijk eens aan A, goed zeg. Je hebt jezelf nu ook een 8 gegeven
in plaats een 6’. A. knikt en geeft een glimlachje.
‘Maar ik zie ook dat je lager scoort op de vraag of je naar de juf gaat…’ Ik kon mijn zin niet afmaken,
want A. reageerde dat dit kwam omdat hij zelf oplossingen bedenkt!
Verschillen
A. kon goed vertellen waar hij goed in was, beter dan de vorige keer. Dit is te zien in zijn score, van
een 6 naar een 8. Naar de juf gaan doet A. minder, omdat hij zelf zijn oplossingen bedenkt. Dit klopt
en zijn score is van een 10, heel vaak, naar een 7, minder vaak.
Met de complimenten moet A. nog oefenen, dit komt wel goed met de methode Kids’ Skills. A. kan
beter vertellen over wat hij voelt, hij is hierin één stapje vooruit gegaan. De vaardigheid
‘samenwerken’ is A. aan het oefenen via de methode Kids’ Skills. Dit is terug te zien in zijn score. Van
een score van 5 punten naar 7 punten. A. is vooruit gegaan, maar hij kan hier nog meer in groeien.
53
Observatie vaardigheid Kids’ Skills
Tijdens het uitvoeren van mijn lesontwerpen aan de hand van de methode Kids’ Skills heb ik deze vier
leerlingen gevolgd in hun ontwikkeling. Drie leerlingen hebben aan de hand van de gestructureerde
vragenlijst een vaardigheid gekozen, één leerling heeft een andere vaardigheid gekozen. De
ontwikkelingen heb ik bijgehouden aan de hand van een schema. In de eerste kolom beschrijf ik hun
vaardigheid en deelvaardigheden. In de tweede kolom heb ik bijgehouden hoe de leerling dit heeft
geoefend en in de derde kolom hoe zij dit hebben ervaren. In de laatste kolom heb ik ons gesprek
samengevat over hoe het gaat met de vaardigheid en of er al een deelvaardigheid eigen is geworden.
Dit aan de hand van een schaalvraag.
Leerling Y
Vaardigheid en
deelvaardigheden
Samenwerken
- Luisteren
- Overleggen
- Samen beslissen
Hoe heeft ze
geoefend?
Tijdens het
uitvoeren van mijn
lesontwerpen
samen met mij en
met haar
klasgenoten
a.d.h.v. rollenspel.
In andere
lessituaties. Bv.
tijdens taal en
circuit wereld
oriëntatie
Leerling O
Vaardigheid en
deelvaardigheden
Zelfredzaamheid
- Zelf nadenken
- Zelf een oplossing
bedenken
- Zelf de oplossing
uitvoeren
Hoe heeft ze
geoefend?
Tijdens het
uitvoeren van mijn
lesontwerpen
samen met mij en
met haar
klasgenoten
a.d.h.v. rollenspel.
Hoe ging het oefenen?
Schaalvraag.
Y. kon zich makkelijk
inleven in de
rollenspellen. Haar
deelvaardigheden paste
ze goed toe en ze kon
goed reflecteren op
haar successen en
uitzonderingen.
Tijdens het bespreken van de
schaalvraag kwamen we
erachter dat Y. beter naar
haar klasgenoten luistert en
niet haar eigen gang meer
gaat.
Het overleggen gaat ook
beter.
Samen beslissen en een
compromis sluiten vindt ze
nog lastig. Ze zegt daardoor
vaak: Ja is goed.
Hier moet ze nog wat beter
voor zichzelf opkomen, maar
wel rekening houdend met
haar klasgenoten.
Het toepassen van haar
deelvaardigheden
tijdens de lessen, was
soms wat lastiger voor
haar. Ze moest aan haar
vaardigheid herinnert
worden. Nadat we deze
nog even hadden
besproken, kon zij die
inzetten.
Y. stond eerst op de 5 van de
schaal en nu op de 8. Een
medaille heeft ze te pakken,
maar ze gaat nu verder naar
de 10 door te oefenen in het
samen beslissen.
Hoe ging dat oefenen?
Schaalvraag.
Tijdens de rollenspellen
kan O. goed vertellen
wat ze wil en welke
oplossing ze heeft
bedacht. Het uitvoeren
lukt in de rollenspellen.
Door haar te
complimenteren, zie je
Haar schaalvraag is
omgekeerd. Eerst gaf ze zich
een 10, omdat ze altijd naar
de juf kwam. Nu geeft ze
zichzelf een 6, al een stuk
lager.
We hebben haar successen
besproken, zowel tijdens de
54
In andere situaties
in de klas. Tijdens
of tussen de lessen.
dat haar zelfvertrouwen
groeit.
lessen van Kids’ Skills als
buiten deze lessen om.
Door de rollenspellen
heeft ze ervaren dat ze
goed oplossingen kan
bedenken. Haar
oplossing heeft ze zo
bedacht, nu alleen de
uitvoering nog. Dit gaat
steeds beter omdat ze
steeds meer
succeservaringen
ervaart. O. is hier soms
nog onzeker over en
vraagt dan bevestiging
of haar oplossing goed
is.
We hebben nu afgesproken
dat ze doorgaat met oefenen
en elke maandag bespreken
we hoe het gaat. Haar
zelfvertrouwen is gegroeid
en dat is mooi om te zien.
O. kwam eerst steeds
vertellen hoe de
toepassing van het
oplossen ging en na vier
weken is dit al minder.
Leerling F
Vaardigheid en
deelvaardigheden
Sneller werken
- Concentreren
- Time timer
Hoe heeft hij
geoefend?
Tijdens het uitvoeren
van mijn
lesontwerpen samen
met mij en met haar
klasgenoten a.d.h.v.
rollenspel.
Tijdens rekenlessen.
Hoe ging dat oefenen?
Schaalvraag.
F. kon zich goed inleven
in anderen en zijn eigen
ervaringen vertelde hij
duidelijk. F. werkt met
een time timer en
raadde dit aan aan een
andere leerling.
Op de schaalvraag gaf hij
zichzelf een 5, omdat het
de ene keer beter ging dan
de andere keer. Hij zegt dat
hij twee stapjes vooruit is
gegaan door de time timer.
Vanuit de 7 hebben we
gepraat over zijn
concentratie. Dit gaat ook
beter, maar hij zegt dat hij
soms wel herinnert moet
worden door mij of
anderen. Hij vond dat hij nu
op de 8 stond. We hebben
afgesproken verder te gaan
met concentreren zodat hij
op de 10 komt te staan.
Tijdens de rekenlessen
concentreert F. zich
beter. Dit komt omdat
ik en zijn supports hem
aan zijn vaardigheid
herinneren wanneer hij
toch afgeleid raakt.
55
Leerling A
Vaardigheid en
deelvaardigheden
Samenwerken
- Luisteren
- Overleggen
- Goed lezen
Hoe heeft hij
geoefend?
Tijdens het
uitvoeren van mijn
lesontwerpen
samen met mij en
met haar
klasgenoten
a.d.h.v. rollenspel.
In andere situaties
in de klas. Tijdens
of tussen de lessen.
Hoe ging dat oefenen?
Schaalvraag.
A. vond het lastig om
zijn ervaringen te delen
met andere leerlingen.
Ik moest hem hierin erg
begeleiden. De
rollenspellen vond hij
leuk om te doen, maar
gericht werken aan zijn
vaardigheid deed hij
niet. Wanneer ik dit
samen met hem deed,
lukte hem dit wel.
Op de schaalvraag is A. van
een 5 naar een 7 gegaan. Hij
luistert nu beter naar zijn
klasgenoten waar hij mee
moet samenwerken.
Overleggen en
compromissen maken gaat
ook steeds beter, maar dit
moet hij nog wel oefenen.
Wanneer A. moest
samenwerken
herinnerde ik hem aan
zijn vaardigheid en
deelvaardigheden. Dit
gaat steeds een beetje
beter. A. heeft een
aantal successen
meegemaakt en
wanneer het goed gaat,
komt hij dit ook zeggen.
A. kan erg enthousiast zijn en
leest daardoor zijn opdracht
niet. Dit moet hij beter gaat
doen, want anders lukt het
samenwerken niet. A. gaat
hier aan werken en hij zegt
dat dit hem gaat lukken.
Nadat we in de klas de schaalvragen hadden besproken, heb ik met alle leerlingen uit de klas een
gesprek gevoerd over Kids’ Skills in het algemeen en stelde ik de vraag wat ze van deze methode
vinden. Hieronder de opmerkingen van de leerlingen.
 Je leert iets wat je nog niet zo goed kan
 Je gaat problemen oplossen
 Je wordt er knapper van
 Ik mag iemand helpen en anderen mogen mij helpen
 Het boekje is handig om iets te leren
 Als je ergens niet goed in bent, dan leer je het snel
56
7.5 Data resultaten
In de bovenstaande paragrafen heb ik beschreven wat ik in de praktijk heb gedaan om mijn
praktijkvragen beantwoord te krijgen. Tijdens het schrijven van deze gegevens beschrijf ik al kleine
resultaten die ik ben tegengekomen. Hieronder geef ik antwoord op mijn praktijkvragen.
Op welke manier kan ik oplossingsgericht werken toepassen in de klas, zodat leerlingen leren
oplossingen bedenken en uitvoeren om hun doelen te bereiken?
Door lessen te ontwerpen aan de hand van de methode Kids’ Skills heb ik geleerd hoe ik vanuit de
theorie lessen kan ontwerpen en toe te passen in de klas. Tijdens het uitvoeren van deze lessen heb
ik geleerd om de oplossingsgerichte competenties in te zetten. Mijn checklist was erg belangrijk in
mijn onderzoek. Het resultaat van de checklist was dat ik mijn leerkrachtgedrag duidelijk in kaart kon
brengen. Tijdens het uitvoeren van mijn ontworpen lessen heb ik de leerlingen aangezet oplossingen
te bedenken en uit te laten voeren om hun doel te laten bereiken.
Wat voor invloed heeft oplossingsgericht werken op de (sociale) vaardigheden van deze vier
leerlingen?
Tijdens het oplossingsgericht werken in de klas hebben de leerlingen de sfeer heel prettig ervaren.
Hier ben ik blij mee, omdat leerlingen zich optimaal kunnen ontwikkelen wanneer er een goed en
veilig leer- en leefklimaat is. De leerlingen hebben tijdens het oplossingsgericht werken geleerd om
zelf te reflecteren op hun eigen talenten, vaardigheid, oplossingen en doelen. Dit is mijn bevinding,
omdat alle vier de leerlingen nu hoger scoren op de vraag of ze weten waar ze goed in zijn en tijdens
de rollenspellen laten ze hun vaardigheid zien en bespreken ze hun vaardigheid.
Doordat ik de leerlingen samen heb laten werken, is mijn bevinding dat de empathische gevoelens
versterkt zijn. De leerlingen leren elkaar iets, helpen elkaar met leren en krijgen en geven
complimenten.
Mijn bevinding is dat het zelfbeeld en zelfwaardering van leerlingen door oplossingsgericht werken
en door gebruik te maken van de methode Kids’ Skills is gegroeid. De leerlingen weten waar ze goed
in zijn, wat ze willen en voelen. Dit kunnen zij, mede door mijn oplossingsgericht handelen, vertellen
aan anderen. Deze positieve benadering heeft het gevolg dat leerlingen vaker uit zichzelf oplossingen
bedenken en ook gelijk uitvoeren.
Door Kids’ Skills hebben de leerlingen een vaardigheid en de bijhorende deelvaardigheden geleerd.
Volgens de literatuur en door mijn persoonlijke ervaring is elke vaardigheid aan te leren, passend bij
de leeftijd van de leerling. Door succeservaringen ontwikkelen leerlingen positievere gevoelens en
gedrag, waardoor hier ook een positief zelfbeeld wordt ontwikkeld.
De leerlingen zijn bezig geweest met het leren van een vaardigheid, leren oplossingen te bedenken
en deze ook uit te voeren en door mijn oplossingsgerichte begeleiding hierin, ben ik van mening dat
oplossingsgericht werken een groeiproces is op zowel cognitief, emotioneel en sociaal vlak. Voor
zowel de leerlingen als voor de leerkracht.
57
8
Conclusie
Na mijn theoretisch onderzoek en praktijkonderzoek ga ik antwoord geven op mijn onderzoeksvraag.
Ik gebruik hierbij mijn deelvragen die ik gedurende mijn onderzoek heb beantwoord, de kleine
voorzichtige conclusies die ik heb getrokken en de resultaten van mijn praktijkonderzoek.
8.1
Antwoord onderzoeksvraag
Mijn onderzoeksvraag luidde:
‘Hoe kan ik als leerkracht oplossingsgericht werken, waardoor leerlingen in staat zijn
oplossingen te bedenken en (sociale)vaardigheden te leren, zodat zij de oplossing kunnen uitvoeren?‘
Door oplossingsgericht werken worden leerlingen aangezet naar de gewenste situatie kijken en leren
oplossingen te bedenken om deze gewenste situatie te bereiken, uitgaande van hun eigen
competenties en nog te ontwikkelen vaardigheden.
Om oplossingsgericht te werken in de klas heb ik lessen ontworpen waarbij ik uit ben gegaan van de
methode Kids’ Skills. De methode Kids’ Skills was een onderzoeksresultaat tijdens het beantwoorden
van de vraag hoe ik leerlingen vaardigheden kan laten leren. Met de methode Kids’ Skills sluit aan bij
oplossingsgericht werken, omdat:
 Kids’ Skills er van uit gaat dat alle problemen kunnen worden opgevat als vaardigheden die
nog ontwikkeld moeten worden;
 Door de 15 stappen van de methode worden problemen omgezet in vaardigheden;
 Deze vaardigheden worden ingezet om de oplossing en daarmee de gewenste situatie te
bereiken;
 De leerkracht de leerlingen begeleidt en helpt met het bedenken en oefenen van de
vaardigheid om deze toe te passen in de gewenste situatie, waardoor het probleem niet
meer voorkomt.
In mijn theoretisch onderzoek beschrijf ik dat leerlingen vanuit een probleem tot een besef komen
dat er een vaardigheid vereist is om het probleem te overwinnen en hiermee de bedachte oplossing
van de leerling bereikt kan worden.
Tijdens het ontwerpen van mijn lessen stond ik steeds stil wat voor rol ik had in de les. Hoe moet ik
als leerkracht handelen om oplossingsgericht te werken? Uit het theoretisch kader heb ik
vastgesteld dat om leerlingen oplossingen te laten bedenken en deze uit te voeren, de leerkracht
een oplossingsgerichte houding moet hebben. Mijn conclusie is dat een leerkracht een
oplossingsgerichte houding heeft als hij of zij zich houdt aan:
 De basisprincipes;
 De praktische uitgangspunten;
 Een goede samenwerking tussen leerkracht en leerling;
 De vijf G’s gebruikt binnen Rationeel-Emotieve Therapie;
 Oplossingsgericht taalgebruik, en
 De bouwstenen van begeleiding.
58
In mijn lesontwerpen heb ik beschreven welke oplossingsgerichte houding en competenties ik in
moest zetten, zodat ik leerlingen in staat stel om oplossingen te bedenken en deze oplossing te laten
uitvoeren. Door mijn oplossingsgerichte houding en oplossingsgerichte competenties te gebruiken
tijdens het uitvoeren van mijn lessen kan ik concluderen dat:
 De leerlingen naar de gewenste situatie gingen kijken en hier een oplossing voor konden
verzinnen;
 De leerlingen een vaardigheid hebben gekozen om de gewenste situatie te bereiken;
 Er een goede samenwerking was tussen mij en de leerling;
 Er werd ruimte geboden om de vaardigheden te oefenen en deze te presenteren aan andere
leerlingen;
 De leerlingen reflecteerden op hun ontwikkeling door middel van de schaalvraag en door
mijn oplossingsgericht taalgebruik;
 Een aantal leerlingen hun vaardigheid al hebben behaald.
Dit blijkt ook uit de observaties naar aan leiding van de checklist oplossingsgericht leerkrachtgedrag.
Uit de twee observaties kan ik concluderen dat ik in vier weken praktijkonderzoek ben gegroeid in
mijn oplossingsgericht handelen. Deze checklist heeft er voor gezorgd dat ik bewust om ging met
oplossingsgericht werken en mezelf hier ook in heb ontwikkeld door de eerste en de twee observatie
te vergelijken. Want uit de tweede observatie blijkt dat ik alle punten van de checklist inzette,
waardoor ik in mijn laatste les de leerlingen optimaal kon begeleiden in het bedenken van
oplossingen en het uitvoeren van oplossingen om hun eerder gemaakte doel te bereiken.
Tijdens de uitvoering van de lessen heb ik vier leerlingen geobserveerd. Ik observeerde hoe de
leerling de vaardigheid heeft geoefend en hoe dit ging en daarna zijn of haar vaardigheid heeft
gehaald aan de hand van de schaalvraag. Door vier leerlingen te observeren tijdens de uitvoering van
mijn ontworpen lessen, kan ik concluderen dat;
 Leerlingen hun vaardigheid kunnen oefenen tijdens rollenspellen;
 Leerlingen hun vaardigheid gebruikte in andere lessituaties;
 Sommige leerlingen begeleiding van de leerkracht nodig hebben;
 Elke leerling in vier weken vooruit is gegaan in zijn ontwikkeling (getoetst aan de hand van de
schaalvraag), en
 Het zelfvertrouwen is toegenomen door succeservaringen en hierdoor gemotiveerd zijn om
door te gaan met het bereiken van de vaardigheid.
Aan het begin van mijn praktijkonderzoek, voordat ik oplossingsgericht werkte, en aan de einde van
mijn praktijkonderzoek heb ik leerlingen een gestructureerde vragenlijst in laten vullen. Uit deze
vragenlijsten kan ik concluderen dat tijdens het oplossingsgericht werken de leerlingen:
 Zich prettiger in de klas voelen;
 Beter weten waar ze goed in zijn en dit ook vertellen aan hun klasgenoten en aan de
leerkracht;
 Beter kunnen vertellen wat ze voelen en wat ze willen en hierdoor de samenwerking tussen
de leerlingen beter verloopt;
 Wanneer ze iets niet leuk vinden, minder naar de leerkracht gaan, omdat ze uit zichzelf
oplossingen bedenken en toepassen. Hierdoor is de zelfredzaamheid van de leerlingen
vergroot, en
59

Complimenten krijgen als prettig ervaren en daardoor vaker complimenten geven.
Samenvatting:
Mijn eindconclusie is dat ik vind dat leerkrachtgedrag een bepalende succesfactor is. Met
oplossingsgericht werken staat het oplossingsgericht handelen van de leerkracht centraal. De
leerkracht is de supporter die de motor gaande houdt. En daarom was mijn zelf ontworpen checklist
van groot belang om te reflecteren op mijn eigen oplossingsgerichte handelen en competenties.
Doordat ik oplossingsgericht dacht, dit liet zien in mijn houding en mijn competenties heb
ontwikkeld, was ik in staat leerlingen oplossingen te laten bedenken en vaardigheden aan te leren,
zodat zelfstandig de oplossing uitgevoerd kon worden.
‘Van alle invloed die scholen hebben op het leren en ontwikkelen van kinderen, wordt 67% van het
effect bepaald door de leerkracht!’ (Marzano: 2003 en 2007) 2
2
http://www.marant.nl/frappant.php?q=1621 , laatst bezocht 01-04-2012
60
8.2
Aanbevelingen
Op mijn praktijkschool heb ik mijn onderzoek gepresenteerd. In mijn presentatie heb ik de theorie
uitgelegd, verteld hoe ik de theorie in de praktijk heb toegepast en heb ik antwoord gegeven op mijn
onderzoeksvraag en daar een conclusie over gegeven. Als laatst heb ik voor mijn praktijkschool
aanbevelingen gedaan.
Mijn aanbeveling is om zeker oplossingsgericht te gaan werken in de klas, omdat de leerkracht
samen met de leerling uit de negatieve situatie stapt door geen oorzaken maar oplossingen te
bedenken voor de problemen. Hierdoor wordt de manier van denken en handelen positief, zodat dit
ook positieve invloed heeft op het pedagogisch klimaat in de klas. Met oplossingsgericht werken
wordt de zelfredzaamheid en het zelfvertrouwen ontwikkelt. Doordat leerlingen zelf oplossingen
leren bedenken en doordat de oplossing uitgevoerd wordt ervaren leerlingen succeservaringen. Dit
motiveert om de volgende keer weer zelf een oplossing te bedenken.
Zodra je als leerkracht oplossingsgericht wil gaan werken, beveel ik de checklist oplossingsgericht
leerkrachtgedrag aan. Hierdoor heb je duidelijk in beeld over welke competenties je moet beschikken
om oplossingsgericht te werken. Door jezelf te laten observeren door een collega of jezelf te
observeren aan de hand van de checklist kan je duidelijk in kaart brengen wat je ontwikkelpunten zijn
en over welke competenties je al beschikt.
De methode Kids’ Skills heb ik ervaren als een motiverend middel om leerlingen vaardigheden aan te
leren. De reacties van de leerlingen waren positief en zij deden elke les met vol enthousiasme mee. Ik
heb vier lessen ontworpen die ik klassikaal heb gegeven en één les waarbij ik één op één werkte met
de leerlingen. Mijn aanbeveling is om Kids’ Skills in te zetten als remedial teaching. Dit omdat de
vaardigheden van de leerlingen erg persoonlijk zijn en hierdoor moet je als leerkracht van elke
leerling goed in beeld hebben wie welke vaardigheid aan het leren is, welke deelvaardigheden ook
geleerd worden en bij welke stap de leerling op de schaalvraag is. Een hele klas begeleiden heb ik
ervaren als leuk, maar zeker ook moeilijk, omdat ik mijn aandacht in de begeleiding erg moest
verdelen en hierdoor misschien wel in te kort schoot. Daarom beveel ik Kids’ Skills aan als RT, zodat
je een klein groepje begeleidt met eenzelfde vaardigheid waardoor je deze leerlingen optimaal kan
begeleiden in hun ontwikkeling.
Hoewel dit buiten dit onderzoekskader valt, wil ik ook een aanbeveling op meso-niveau doen. Graag
wil ik de Pabo van Inholland aanbevelen een aantal uren oplossingsgericht werken te creëren binnen
jullie rooster, zodat dit onderwijsconcept verdere bekendheid krijgt.
61
Hoofdstuk 9
Discussie
In dit hoofdstuk reflecteer ik op de betrouwbaarheid van mijn onderzoek en reflecteer ik op mezelf in
de rol van onderzoeker.
9.1
Discussie
Tijdens het beantwoorden van mijn deelvragen kwam ik een aantal punten tegen die ter discussie
gesteld kunnen worden. De manier waarop ik de vraag ’hoe kan ik als leerkracht oplossingsgericht
werken’ heb beantwoord, is mijn eigen interpretatie. Uiteraard heb ik mijn zelf ontworpen checklist
oplossingsgericht leerkrachtgedrag naar aanleiding van de literatuur samengesteld en voor mij was
het een duidelijk observatiemiddel. Misschien zou een ander een andere checklist hebben gemaakt.
Zelf vind ik dat wanneer de leerkracht over de competenties van mijn checklist beschikt, hij of zij
zeker de leerlingen in staat stelt zelf oplossingen te bedenken en deze ook uit te voeren.
In mijn theoretisch onderzoek en in mijn praktijkonderzoek beschrijf ik de rol van de leerkracht. De
leerkracht is de motor die het wiel gaande houdt. De vraag die hier naar voren zou kunnen komen is
of een andere leerkracht dezelfde resultaten en conclusie zou hebben als ik.
Ik ervaar oplossingsgericht werken als iets positiefs, doordat er naar de oplossing gekeken wordt en
niet naar het probleem en de achterliggende oorzaak. Mijn praktijkonderzoek duurde vier weken,
daardoor kunnen mijn observaties en resultaten niet als wetenschappelijk onderzoek dienen, maar
ze zijn wel transparant. Om een nauwkeuriger beeld te krijgen welke invloed oplossingsgericht
werken heeft op de (sociale) vaardigheden zou de tijd voor een praktijkonderzoek langer moeten
zijn. Om een nauwkeuriger effect in kaart te brengen raad ik een vervolgonderzoek zeker aan. Zelf
heb ik leerlingen een gestructureerde vragenlijst in laten vullen die ik zelf heb ontworpen. Ik heb
deze vragenlijst aan de hand van de theorie ontworpen. De stellingen die ik heb gemaakt, heb ik zelf
op deze manier geïnterpreteerd vanuit de theorie. Hierdoor zou deze vragenlijst een zwakte kunnen
zijn van dit onderzoek. Mijn praktijkschool beschikt (nog) niet over een sociale vaardigheidsmethode.
Een vraag die ter discussie kan worden gesteld, is of de leerlingen de vragenlijst anders zouden
invullen wanneer er wel SoVa gegeven zou worden. Om leerlingen vaardigheden te leren heb ik
gekozen voor de methode Kids’ Skills. Mijn aanbeveling voor mijn praktijkschool is om deze methode
zeker te gebruiken. Maar zou ik dit ook aanraden als mijn praktijkschool een SoVa-methode zou
hebben? In ieder geval ben ik wel van mening dat de methode Kids’ Skills als remedial teaching
gegeven kan worden voor leerlingen die nog niet beschikken over een vaardigheid maar waar zij al
wel over zouden moeten beschikken. En dan op een oplossingsgerichte manier.
Zoals ik al zei ben ik erg enthousiast over oplossingsgericht werken. Wanneer oplossingsgericht
werken als systeem binnen een school gebruikt zou worden, zouden leerkrachten hier optimaal in
begeleid moeten worden. Zelf ben ik twee keer geobserveerd en ik heb mezelf geobserveerd aan de
hand van krabbels. Hieruit is gebleken dat ik zelf ook nog niet altijd oplossingsgericht werk, omdat ik
na vier weken praktijkonderzoek zelf nog zoekende ben in mijn handelen tijdens bepaalde situaties.
Wel ben ik van mening dat wanneer alle leerlingen oplossingsgericht ‘opgevoed’ zouden worden in
het basisonderwijs, we hierdoor een oplossingsgerichte maatschappij zouden krijgen, waar de
zelfredzaamheid van de mens groter is.
62
9.2
Reflectie rol van onderzoeker
Als ik terug kijk naar het proces en het product van mijn onderzoek dan ben ik allereerst trots op
mezelf. Ik was en ben nog steeds erg enthousiast over oplossingsgericht werken in het
basisonderwijs. In dit onderzoek ben ik bezig geweest met het verzorgen van goed onderwijs. Dit heb
ik gedaan door leerlingen oplossingen te laten bedenken en deze uit te voeren. Ook ben ik bezig
geweest met het verzorgen van goed onderwijs door leerlingen vaardigheden te laten leren door de
methode Kids’ Skills.
Door deze methode te gebruiken sloot ik aan bij de ontwikkelingsvragen van mijn praktijkschool.
Namelijk oplossingsgericht werken waardoor leerlingen (sociale) vaardigheden leren. Ik heb hierover
een presentatie geven aan het team, waardoor ik collega’s heb gestimuleerd en gemotiveerd om
oplossingsgericht te werken en de methode Kids’ Skills te gaan gebruiken. Hierdoor kan ik
concluderen dat mijn rol als onderzoeker heeft bijgedragen aan de schoolontwikkeling, maar ook aan
de ontwikkeling als leerkracht.
Door dit onderzoek heb ik kunnen laten zien dat ik vanuit verschillende theoretische bronnen
informatie kan selecteren om gericht mijn onderzoeksvragen te beantwoorden. Met een beetje hulp
van diverse mensen heb ik mijn praktijkgerichte onderzoek ontworpen. Zij hebben mij tips gegeven
op welke manier ik oplossingsgericht werken kan toetsen in de praktijk en hier uit heb ik mijn
praktijkonderzoek ontworpen, uitgevoerd en heb ik hierop gereflecteerd.
Ik heb ervaren dat ik duidelijk in beeld moest hebben welke data ik voor welke deelvraag wilde en
moest gebruiken, omdat ik anders de rode draad dreigde kwijt te raken. Dit komt ook doordat ik alles
zelf moest ontwerpen. Oplossingsgericht werken bestaat nog niet lang in Nederland en daardoor was
praktijkmateriaal beperkt. Mijn lessen heb ik ontworpen aan de hand van de methode Kids’ Skills en
mijn observatie checklist heb ik ook zelf moeten ontwerpen. Hier ben ik langer mee bezig geweest
dan dat ik verwacht had. Daarna heb ik vier weken praktijkonderzoek gedaan en had ik minder tijd,
dan in eerste instantie gepland, om de data te analyseren en resultaten te beschrijven.
Desalniettemin ben ik trots op mezelf dat mijn zelf ontworpen praktijkonderzoek goed heeft
uitgepakt.
Ook heb ik door dit onderzoek kennis ontwikkeld over de onderzoekcyclus in een praktijkgericht
onderzoek en over het verantwoorden en rapporteren van mijn onderzoeksresultaten.
63
Literatuurlijst
Boeken:

Kallenberg, A.J., Koster, B., Onstenk, J. & Scheepsma, W. (2007). Ontwikkeling door
onderzoek: een handreiking voor leraren. Utrecht: Thieme/Meulenhoff.

Kayser, D. (2010). Oplossingsgericht begeleiden: basisboek voor het primair onderwijs.
Bussum: Coutinho.
Kayser, D. (2010) heeft in zijn boek gebruik gemaakt van diverse bronnen. Onderstaande bronnen
komen terug in mijn onderzoek.
- Berg, I.K. & L. Shilts (2005)
- Berg, I.K. & Y. Dolan (2006)
- Berg, I.K. & T. Steiner (2006)
- Ellis, A. & R.A. Harper (1980)
- Metcalf, L. (2008)
- Shazer, S. & Y. Dolan (2009)

Måhlberg, K. & Sjöblom, M. (2008). Oplossingsgericht onderwijzen. Naar een gelukkiger
school. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

Furman, B. (2006). De methode Kids’ Skills. Op speelse wijze vaardigheden ontwikkelen bij
kinderen. Soest: Nelissen.
Digitale bronnen:

http://artikelencoertvisser.blogspot.com/2009/02/oplossingsgerichte-schaalvragen.html ,
laatst bezocht 03-02-2012.

http://tule.slo.nl/OrientatieOpJezelfEnWereld/F-KDOrientatieJezelfEnWereld.html , laatst
bezocht 05-02-2012.

http://www.marant.nl/frappant.php?q=1621 , laatst bezocht 01-04-2012.
64
Bijlage 1 Checklist oplossingsgericht leerkrachtgedrag
Checklist
Oplossingsgericht leerkrachtgedrag
0 = De leerkracht laat het genoemde niet zien
1 = De leerkracht laat het genoemde een beetje zien
2 = De leerkracht laat het genoemde zien
Leerkrachtgedrag
Basisprincipes
De leerkracht focust zich niet op het probleem,
maar op de oplossing.
0
1
2
Opmerkingen
De leerkracht benoemt de gewenste situatie.
De leerkracht benoemt de sterke kanten van
de leerling
De leerkracht laat de leerling weten dat hij
weleens de gewenste situatie heeft gezien.
Praktische uitgangspunten
De leerkracht stimuleert leerlingen
succeservaringen toe te passen.
De leerkracht stimuleert leerlingen om hun
vaardigheid te leren aan andere kinderen.
De leerkracht weet welke competenties de
leerling gebruikt in een situatie. Deze krachten
kunnen in andere situaties worden benut.
Als de leerling een bepaalde competentie niet
beheerst, wordt er een andere competentie
gezocht om de gewenste situatie te bereiken.
De vijf G’s
De leerkracht maakt gebruik van RET:
Rationeel-Emotieve Therapie
Waar stil wordt gestaan bij de:
Gebeurtenis, gedachten, gevoelens, gedrag
en het daaruit volgende gevolg.
Samenwerkingsrelatie leerkracht-leerling
De leerkracht laat leerlingen merken dat zij er
voor hen is en hen ook werkelijk ziet, door hun
behoeften te zien en tijd te nemen voor ieder
kind.
De leerkracht is empathisch, geduldig, positief
en betrokken.
De leerkracht laat merken dat zij vertrouwen
heeft in de mogelijkheden van alle leerlingen.
Laat leerlingen merken dat zij de leerlingen als
persoon accepteert en is nieuwsgierig naar
hun als persoon.
65
De leerkracht bevordert in woord en handelen
dat leerlingen elkaar respecteren en
accepteren, ongeacht hun geslacht,
mogelijkheden en beperkingen en hun
culturele of maatschappelijke achtergrond.
Oplossingsgericht taalgebruik
De leerkracht is in zijn taalgebruik
toekomstgeoriënteerd. Hij kijkt naar de
gewenste situatie.
De leerkracht gaat goed in dialoog met
leerlingen en legt de nadruk op wie-watwaar-wanneer-hoe vragen.
De leerkracht gebruikt positieve
bewoordingen.
Bouwstenen van begeleiding
Herbeschrijven
- Herkadering, er wordt een ander kader
om de ervaring geplaatst.
- De herkadering is positief. Het doel is
gevonden.
Doelen formuleren
Er wordt naar de leerling geluisterd zodat het
doel betekenis heeft.
Er worden toekomstgerichte vragen gesteld.
Er worden vooronderstellende vragen gesteld.
De lk. maakt gebruik van een wondervraag.
Het doel is:
- Positief
- Concreet en meetbaar
- Reëel en haalbaar
- Belangrijk
- Eenvoudig en klein
- Geformuleerd in sociale en interactie
termen en bevat veel
succeservaringen
Hulpbronnen zoeken
Interne hulpbronnen worden gezocht.
Externe hulpbronnen worden gezocht.
Successen en uitzonderingen
Eerdere positieve ervaringen worden gezocht
en besproken.
Toekomstgerichte vragen worden gesteld voor
verheldering van de uitzonderingen.
Taakontwikkeling en opdrachten
Er wordt besproken hoe het ‘een beetje beter’
kan.
Stappen op de schaalvraag worden
uitgekozen.
De leerkracht geeft de leerling ruimte voor het
toepassen van de vaardigheid.
Vooruitgang meten
De schaalvraag wordt besproken.
Positieve ervaringen en kwaliteiten komen
naar voren.
Wanneer de vaardigheid nog niet is bereikt,
worden andere afspraken gemaakt.
66
Bijlage 2 Krabbels
Wat gebeurt er?
Tijdens de verlengde
instructie aan de
instructietafel is A. niet
geconcentreerd. Hij
kijkt om zich heen.
Wanneer ik hem de
beurt geef, kan hij
geen antwoord geven.
Wat deed ik?
Ik roep A. bij zijn naam
en vraag waarom hij
afgeleid is. Dit weet hij
niet. Ik zeg dat hij
vorige keer heel de tijd
van de time timer
keurig geconcentreerd
aan het werk was. Hoe
kwam dat toen?
Hoe ging dat?
Doordat ik een
uitzondering noem,
waarin A. wel heel de
tijd geconcentreerd
werkte, zie je hem ja
knikken. Hij reageert
op mijn vraag en hij
lijkt zich goed te
voelen door het
antwoord dat hij geeft.
Daarna ging A. weer
goed aan de slag,
nadat hij wat vaker de
beurt kreeg.
Hoe nu verder?
Met een
oplossingsgerichte
visie moet ik A. positief
benaderen. Dit heb ik
gedaan. Door A. te
herinneren aan een
uitzondering, krijgt hij
zijn sterke kwaliteit in
beeld. Nadat A. weer
geconcentreerd aan
het werk ging, zou ik
hem moeten
complimenteren. Dit
heb ik nu niet gedaan.
Een groepje van vier
leerlingen zijn proeven
aan het doen met
drijven en zinken bij de
watertafel. Y. neemt
het heft in handen en
haar klasgenoten
komen naar mij toe
om te vertellen dat ze
niets mogen doen.
Ik ga naar de
watertafel en vraag
aan Y. of haar groepje
niets mag doen. Ja,
zegt ze waarop ik
reageerde dat ze
samen moet werken
en dat ze om de beurt
een proefje mogen
doen.
Het probleem was
opgelost. Tijdelijk,
want Y. weet op dat
moment wat ze moet
doen, maar grote kans
dat het weer gebeurt
omdat ze de
vaardigheid ‘Samen
spelen, samen delen’
niet leert. Ook
reageerde ik op het
probleem en
besteedde hier
aandacht aan.
In deze situatie was ik
mijn
oplossingsgerichte
visie even kwijt.
Tijdens de zelfstandige
verwerking van taal is
L. heel de tijd goed en
geconcentreerd aan
het werk gegaan. Ook
heeft ze rekening
gehouden met het
rode stoplicht.
Ik ga naar L. toe en
zeg: ‘L, ik heb gemerkt
dat je in deze les goed
hebt gewerkt en je niet
afgeleid was. Goed
zeg! Hoe heb je dat
voor elkaar gekregen?’
L. gaf een grote
glimlach. Ze wist niet
waardoor ze nu goed
werkte. Ik deed een
paar suggesties en
daar was ze het mee
eens.
Op deze manier wil ik
doorgaan. Positief
kijken naar de situatie
en dit benoemen. Door
de leerling te wijzen op
de positieve situatie,
wordt de leerling
aangemoedigd na te
denken over de
aanwezige talenten.
Met oplossingsgericht
werken is het mijn taak
om het probleem kort
te bespreken, de
oplossing te bedenken
samen met de leerling
en positieve aandacht
te besteden aan
successen en
uitzonderingen.
Dit moet ik de
volgende keer doen.
67
Tijdens het buiten
spelen komen twee
leerlingen naar mij toe,
omdat ze alle twee
met het springtouw
willen spelen. Ze
komen naar mij toe
om te ‘klagen’ over
elkaar.
Ik doe niets. Ik zeg dat
ik nu aan het praten
ben en dat ze het zelf
op moeten lossen.
Erg goed. De leerlingen
bedachten zelf dat ze
om de beurt een
aantal keer springen.
Toen we naar binnen
gingen
complimenteerde ik de
leerlingen met hun
bedachte oplossing.
We zijn aan het eten
en drinken en kijken
Rekenen met Raaf. G.
zit van alles te doen,
behalve tv te kijken.
G, ik wil dat je nu ga
kijken. We zijn aan het
eten en drinken, dus
we zeggen niets.
Twee leerlingen zijn
aan het samenwerken.
Ik merk dat de
samenwerking goed
verloopt. Eén van deze
leerling heeft
samenwerken als
vaardigheid.
Ik loop naar hun toe en
ga bij hun zitten. Ik
vraag hoe het gaat en
ze geeft ‘goed’ als
antwoord. Ik stel de
vraag: ‘Samenwerken
lukt nu, goed zeg! Hoe
komt dat het nu wel
lukt?’
G. keek mij
geschrokken aan en
ging tv kijken.
Met oplossingsgericht
werken is het mijn taak
om contexten te
creëren waarin
leerlingen zelf
oplossingen kunnen
bedenken en
toepassen.
Ik heb ervaren dat dit
is gelukt en ik zal vaker
bewust contexten
creëren.
Ik heb mijn doel
bereikt, maar niet op
een oplossingsgerichte
manier.
Ik had deze situatie
moeten herkaderen,
zodat ik eerst iets
positief zeg over de
situatie. Ook
terugblikken op een
succeservaring was
goed geweest.
Y. vertelt dat ze goed
luistert naar C en dat
het daarom goed gaat.
Ik complimenteer haar
dat ze haar eigen
kracht en vaardigheid
heeft ontdekt. Ik wijs
op haar schaalvraag en
dat goed luisteren naar
elkaar een
deelvaardigheid is.
Door te blikken op
haar vaardigheid en
schaalvraag, staan we
stil bij haar
ontwikkeling. Ze
ervaart een
succeservaring en kan
daardoor gemotiveerd
zijn om deze
deelvaardigheid vaker
toe te passen.
68
Bijlage 3 Ingevulde gestructureerde vragenlijsten
69
70
71
72
73
74
75
76
77