Communicatief Taalonderwijs

Communicatief Taalonderwijs
S zelfs
Theorie van
De rol van de
De syllabus
Learner rollen
basisfuncties
het leren
leermiddelen
Theorie van
K
Leer-en
Doelstellingen
Leraar rollen Conclusie
de taal
ENMERKEN
onderwijsactiviteiten
Achtergrond
Achtergrond
De oorsprong van Communicatieve Taalonderwijs (CLT) zijn te vinden in de veranderingen
in de Britse taalonderwijs traditie dateert uit de late jaren 1960. Tot dan, Situationeel Taal
vertegenwoordigde de grote Britse aanpak van het onderwijzen van Engels als vreemde taal.
In Situationeel Taalonderwijs, werd taal onderwezen door het beoefenen van elementaire
structuren in zinvolle situatie gebaseerde activiteiten.
Britse toegepast taalkundigen nadruk gelegd op een andere fundamentele dimensie van de taal
die onvoldoende was in de huidige aanpak van het taalonderwijs gericht op dat moment - de
functionele en communicatieve mogelijkheden van de taal. Zij zagen de noodzaak om in
taalonderwijs gericht op communicatieve vaardigheid in plaats van op louter beheersing van
structuren.
Een andere impuls voor de verschillende benaderingen van het vreemde-talenonderwijs kwam
uit het veranderen educatieve realiteiten in Europa. Met de toenemende onderlinge
afhankelijkheid van de Europese landen kwam de noodzaak van grotere inspanningen om te
leren volwassenen de belangrijkste talen van de Europese gemeenschappelijke markt en de
Raad van Europa, een regionale organisatie voor culturele en educatieve samenwerking.
Onderwijs was een van de Raad van de belangrijkste gebieden in Europa van activiteit.
Het gesteunde internationale conferenties over taalonderwijs, publiceerde monografieën en
boeken over het taalonderwijs. De noodzaak om te articuleren en ontwikkelen van
alternatieve methoden van taalonderricht werd beschouwd als een hoge prioriteit.
In 1971 een groep van deskundigen begonnen de mogelijkheid van de ontwikkeling
taalcursussen op een unit-credit-systeem, een systeem waarbij leertaken worden afgebroken in
"porties of eenheden, die elk overeenkomt met een deel van de behoeften van een leerling van
de te onderzoeken en is systematisch met betrekking tot alle andere delen "(Van Ek en
Alexander 1980: 6). De groep gebruikte onderzoeken naar de behoeften van de Europese talen
leren, en in het bijzonder een voorlopig document dat is opgesteld door een Britse
taalkundige, DA Wilkins (1972), die een functionele of communicatieve definitie van de taal
die zouden kunnen dienen als een basis voor het ontwikkelen van communicatieve syllabi
voor de voorgestelde taalonderwijs. Wilkins De bijdrage was een analyse van de
communicatieve betekenissen die een taalleerder nodig heeft om te begrijpen en te uiten.
In plaats van te beschrijven de kern van de taal door middel van de traditionele
concepten van grammatica en woordenschat, Wilkins geprobeerd om de systemen van
de betekenissen die achter de communicatieve gebruik van taal te tonen.
Het werk van de Raad van Europa, de geschriften van de Wilkins, Widdowson, Candlin,
Christopher Brumfit, Keith Johnson, en andere Britse toegepast taalkundigen op de
theoretische basis voor een communicatieve of functionele benadering van het taalonderwijs,
de snelle toepassing van deze ideeën door leerboek schrijvers, en de even snelle acceptatie
van deze nieuwe principes van de Britse taalonderwijs specialisten, curriculum development
centers, en zelfs regeringen gaven bekendheid nationaal en internationaal om wat later worden
aangeduid als de communicatieve benadering, of gewoon Communicatief taalonderwijs.
(De termen notionele-functionele benadering en functionele benadering worden soms ook
gebruikt.) Hoewel de beweging begon als een grotendeels Britse innovatie, gericht op
alternatieve opvattingen van een syllabus, sinds het midden van de jaren 1970 de omvang van
communicatieve taalonderwijs is uitgebreid. Zowel de Amerikaanse en Britse voorstanders
nu zien als een benadering (en niet een methode) dat gericht is op (a) communicatieve
competentie het doel van het taalonderwijs en (b) procedures ontwikkelen voor het
onderwijs van de vier taalvaardigheden die de onderlinge afhankelijkheid van taal en
communicatie te erkennen.
Howatt maakt een onderscheid tussen een "sterk" en een "zwakke" versie van Communicatief
Taalonderwijs:
Er is in zekere zin, een 'sterke' versie van de communicatieve aanpak en een 'zwakke' versie.
De zwakke versie die is min of meer standaard praktijk geworden in de laatste tien jaar,
benadrukt het belang van het verstrekken van leerlingen met mogelijkheden om hun Engels te
gebruiken voor communicatieve doeleinden en, karakteristiek, pogingen om dergelijke
activiteiten te integreren in een breder programma van het talenonderwijs .. .. De 'sterke'
versie van communicatieve onderwijs, aan de andere kant, voorschotten de bewering dat de
taal wordt verworven door middel van communicatie, zodat het niet louter een kwestie van het
activeren van een bestaande maar inert kennis van de taal, maar het stimuleren van de
ontwikkeling van de taalsysteem zelf. Indien de voormalige kan worden omschreven als 'leren
te gebruiken' Engels, de tweede betekent 'met behulp van Engels om het te leren. " (1984:
279)
Finocchiaro en Brumfit (1983) contrast van de belangrijkste onderscheidende kenmerken van
de Audiolingual methode en de communicatieve benadering , op basis van hun interpretatie.
Benaderen
Theorie van de taal
De communicatieve benadering in het taalonderwijs gaat uit van een theorie van de taal als
communicatiemiddel. Het doel van het taalonderwijs is het ontwikkelen van wat Hymes
(1972) te noemen "communicatieve competentie." Hymes bedacht deze term om een
communicatieve uitzicht op taal en Chomsky's theorie van de competentie contrast. Chomsky
heeft geoordeeld dat de taalkundige theorie primair bezig met een ideale spreker-luisteraar in
een volledig homogene taalgemeenschap, wie weet de taal perfect en wordt niet beïnvloed
door dergelijke grammaticaal irrelevant voorwaarden als geheugen beperking, afleiding,
verschuivingen van de aandacht en interesse, en fouten (random of karakteristiek) bij de
toepassing van zijn kennis van de taal in de werkelijke prestaties. (Chomsky 1965: 3)
Voor Chomsky, de focus van de taalkundige theorie was te bepalen wat de abstracte
vaardigheden luidsprekers bezitten die hen in staat stellen grammaticaal correcte zinnen te
produceren in een taal. Hymes geoordeeld dat een dergelijke opvatting van taalkundige
theorie steriel was, dat de taalkundige theorie moest worden gezien als onderdeel van een
meer algemene theorie integratie van communicatie en cultuur. Hymes de theorie van
communicatieve competentie werd een definitie van wat een spreker moet weten om te
worden communicatief bevoegd in een taalgemeenschap. Met het oog op Hymes, een
persoon die verwerft communicatieve vaardigheden verwerft zowel kennis en vaardigheden
voor het taalgebruik met betrekking tot de
1. of (en in welke mate) iets is formeel mogelijk;
2. of (en in welke mate) iets haalbaar is op grond van de wijze van uitvoering beschikbaar;
3. of (en in welke mate) iets geschikt is (adequate, gelukkig, succesvol) in relatie tot een
context waarin het wordt gebruikt en geëvalueerd;
4. of (en in welke mate) er iets is in feite gebeurt, eigenlijk uitgevoerd, en wat de doen met
zich meebrengt.
Deze theorie van wat kennen van een taal met zich meebrengt biedt een veel meer integrale
visie dan zicht Chomsky's van bekwaamheid, dat voornamelijk gaat over abstracte
grammaticale kennis.
Een andere linguïstische theorie van de communicatie de voorkeur in CLT is functioneel
gehouden Halliday's van taalgebruik. "Taalkunde ... gaat ... met de beschrijving van
taalhandelingen of teksten, omdat alleen door de studie van taal in gebruik zijn alle functies
van de taal, en dus alle componenten van betekenis, bracht in beeld" (Halliday 1970: 145). In
een aantal invloedrijke boeken en papieren, heeft Halliday uitgewerkt een krachtige theorie
van de functies van taal, die Hymes de visie van communicatieve vaardigheden voor veel
schrijvers over CLT een aanvulling op (bijvoorbeeld Brumfit en Johnson 1979; Savignon
1983). Hij beschreef (1975: 11-17) zeven basisfuncties die taal vervult voor de kinderen te
leren hun eerste taal:
1. de instrumentele functie: het gebruik van taal om dingen;
2. de regulerende functie: het gebruik van taal om het gedrag van anderen te controleren;
3. de interactionele functie: taal te gebruiken om interactie met anderen te maken;
4. de persoonlijke functie: taal te gebruiken om persoonlijke gevoelens en betekenissen te
uiten;
5. de heuristische functie: met behulp van taal om te leren en te ontdekken;
6. de creatieve functie: met behulp van taal om een wereld van de verbeelding te creëren;
7. de representatieve functie: met behulp van taal om informatie te communiceren.
Het leren van een tweede taal werd eveneens bekeken door de voorstanders van
Communicatieve Taalonderwijs zoals het verwerven van de taalkundige middelen uit te
voeren van verschillende soorten functies.
Op het niveau van de taal theorie, Communicatief Taalonderwijs heeft een rijke, zij het
enigszins eclectisch, theoretische basis. Een aantal van de kenmerken van deze
communicatieve zicht van de taal te volgen.
1. Taal is een systeem voor de expressie van betekenis.
2. De primaire functie van de taal is voor interactie en communicatie.
3. De structuur van de taal weerspiegelt de functionele en communicatieve toepassingen.
4. De primaire eenheden van taal zijn niet alleen de grammaticale en de structurele
kenmerken, maar categorieën van functionele en communicatieve betekenis als voorbeeld in
het discours.
Theorie van het leren
In tegenstelling tot het bedrag dat is geschreven in Communicatieve Taalonderwijs literatuur
over communicatieve dimensies van taal, is er weinig geschreven over het leren van theorie.
Noch Brumfit en Johnson (1979), noch Littlewood (1981), bijvoorbeeld, biedt elke discussie
over de leertheorie. Elementen van een onderliggende leertheorie kunnen worden
onderscheiden in een aantal CLT praktijken echter. Een dergelijk element kan worden
omschreven als de communicatie-principe: Activiteiten die echte communicatie te
betrekken bevordering van het leren. Een tweede element is de taak principe: Activiteiten
in welke taal gebruikt wordt voor het verrichten van zinvolle taken bevordering van het
leren (Johnson 1982). Een derde element is de zinvolheid principe: Taal die zinvol is voor
de leerling ondersteunt het leerproces. Leeractiviteiten zijn dus geselecteerd op basis van
hoe goed ze bezig de leerling in zinvolle en authentieke taal te gebruiken (in plaats van louter
mechanische oefenen van de taal patronen). Deze principes, we suggereren, kan worden
afgeleid uit CLT praktijken (bijv. Little-hout 1981; Johnson 1982). Ze zijn gericht op de
voorwaarden die nodig zijn om een tweede taal leren te bevorderen, in plaats van de
processen van taalverwerving.
Meer recente jaarrekening van Communicatief Taalonderwijs, echter, hebben geprobeerd om
theorieën over het leren van talen processen die compatibel zijn met de communicatieve
benadering te beschrijven. Savignon (1983) onderzoeken de tweede-taalverwerving
onderzoek als een bron voor het leren van theorieën en beschouwt de rol van de taalkundige,
sociale, cognitieve en individuele variabelen in taalverwerving. Andere theoretici (bijv.
Stephen Krashen, die niet direct verband houden met Communicatieve Language Teaching)
hebben ontwikkeld, theorieën aangehaald als verenigbaar met de principes van CLT.
Krashen ziet acquisitie als de fundamentele proces betrokken bij de ontwikkeling van
taalvaardigheid en onderscheidt dit proces van het leren. Acquisition verwijst naar de
onbewuste ontwikkeling van de doeltaal systeem als gevolg van het gebruik van de taal voor
echte communicatie. Leren is de bewuste voorstelling van grammaticale kennis die het gevolg
is van instructie, en het kan niet leiden tot een overname. Het is de verworven systeem dat we
roepen om uitingen tijdens het spontane taalgebruik te creëren. De geleerde systeem kan
alleen dienen als een monitor van de output van de verworven systeem. Krashen en andere
tweede taalverwerving theoretici typisch benadrukken dat het leren van talen tot stand komt
door het gebruik van taal communicatief, in plaats van door het beoefenen van
taalvaardigheden.
Johnson (1984) en Littlewood (1984) beschouwen een alternatief voor het leren van de theorie
dat ze ook zien als verenigbaar met CLT-een vaardigheid-learning model van leren. Volgens
deze theorie, de verwerving van communicatieve vaardigheden in een taal is een voorbeeld
van de ontwikkeling van vaardigheden. Dit betreft zowel een cognitieve en een gedragsmatige
aspect:
Het cognitieve aspect heeft betrekking op de doorberekening van de plannen voor het creëren
van passend gedrag. Voor het taalgebruik, deze plannen vloeien voornamelijk voort uit het
taalsysteem - ze zijn grammaticale regels, procedures voor het selecteren van woordenschat,
en sociale conventies voor spraak. De gedragsmatige aspect betreft de automatisering van
deze plannen, zodat ze kunnen worden omgezet in vloeiend prestaties in real time. Dit gebeurt
vooral door de praktijk in het omzetten van plannen in de prestaties. (Littlewood 1984: 74)
Deze theorie stimuleert dus een nadruk op de praktijk als een manier van het ontwikkelen van
communicatieve vaardigheden.
Ontwerp
Doelstellingen
Piepho (1981) bespreekt de volgende niveaus van doelstellingen in een communicatieve
aanpak:
1. een integratieve en content niveau (taal als middel van expressie)
2. een taal-en instrumentele niveau (taal als een semiotisch systeem en een object van leren);
3. een affectief niveau van interpersoonlijke relaties en gedrag (taal als een middel om uit te
drukken waarden en oordelen over zichzelf en anderen);
4. een niveau van de individuele leerbehoeften (remedial leren op basis van fout-analyse);
5. een algemene opleidingsniveau van niet-talige doelen (het leren van talen in het leerplan).
(Piepho 1981: 8)
Deze worden voorgesteld als algemene doelstellingen, van toepassing op alle onderwijs
situatie. Specifieke doelstellingen voor de CLT kan niet worden gedefinieerd boven dit niveau
van specificatie, aangezien een dergelijke benadering gaat ervan uit dat het taalonderwijs zal
weerspiegelen de specifieke behoeften van de doelgroep leerlingen. Deze behoeften kunnen
worden in de domeinen van lezen, schrijven, luisteren, of het spreken, die elk kunnen worden
benaderd vanuit een communicatief perspectief. Leerplan of educatieve doelstellingen voor
een bepaalde cursus zou aansluiten bij de specifieke aspecten van de communicatieve
competentie op basis van de leerling vaardigheidsniveau en communicatieve behoeften.
De syllabus
Discussies over de aard van de syllabus zijn centraal in Communicatieve taalonderwijs. We
hebben gezien dat een van de eerste syllabus modellen worden voorgesteld werd beschreven
als een fictief syllabus (Wilkins 1976), die de semantisch-grammaticale categorieën (bv,
frequentie, beweging, locatie) en de categorieën van de communicatieve functie aangegeven
dat de leerlingen moeten uit te drukken. De Raad van Europa uitgebreid en ontwikkeld, dit
in een syllabus die beschrijvingen van de doelstellingen van de vreemde taal cursussen
voor de Europese volwassenen opgenomen, de situaties waarin ze meestal kan nodig zijn
om een vreemde taal te gebruiken (bijvoorbeeld, reizen, business), de onderwerpen die
ze nodig hebben om over te praten (bijvoorbeeld , persoonlijke identificatie, onderwijs,
winkelen), de functies die ze nodig hadden voor de taal (bijvoorbeeld het beschrijven
van iets, het aanvragen van informatie, te drukken overeenkomst en onenigheid), de
begrippen gebruik gemaakt van in de communicatie (zoals, tijd, frequentie, duur),
evenals de woordenschat en grammatica nodig. Het resultaat werd gepubliceerd als
Threshold Level Engels (Van Ek en Alexander 1980) en was een poging om aan te geven wat
nodig was om te kunnen een redelijke mate van communicatieve vaardigheid in een vreemde
taal, inclusief de taal items die nodig zijn om dit te realiseren bereiken "drempelwaarde".
Vormen van leer-en onderwijsactiviteiten
Het bereik van de oefenvormen en activiteiten verenigbaar zijn met een communicatieve
benadering is onbeperkt, op voorwaarde dat dergelijke oefeningen kunnen leerlingen de
communicatieve doelstellingen van het leerplan te bereiken, gaan leerlingen in
communicatie, en vereisen het gebruik van dergelijke communicatieve processen zoals
het delen van informatie, onderhandelen van betekenis , en interactie. Classroom
activiteiten zijn vaak ontworpen om zich te concentreren op de voltooiing van taken die
worden bemiddeld door de taal of hebben betrekking op onderhandelen van informatie en
uitwisseling van informatie.
Learner rollen
De nadruk in Communicatieve Taalonderwijs op de processen van communicatie, in plaats
van beheersing van de taal.
Leraar rollen
Verschillende rollen worden verondersteld voor leerkrachten in communicatieve
taalonderwijs, het belang van bepaalde rollen wordt bepaald door de opvatting van CLT
aangenomen. Breen en Candlin beschrijven leraar rollen in de volgende bewoordingen:
De leraar heeft twee hoofdtaken: de eerste rol is om de communicatie te
vergemakkelijken tussen alle deelnemers in de klas, en tussen deze deelnemers en de
verschillende activiteiten en teksten. De tweede rol is om te fungeren als een
onafhankelijke deelnemer binnen de leer-leer-groep. Deze laatste rol is nauw gerelateerd
aan de doelstellingen van de eerste rol en komt voort uit het. Deze rollen impliceren een set
van de secundaire rollen voor de docent: ten eerste, als organisator van de middelen en als een
bron zelf, de tweede als een gids in de klas procedures en activiteiten .... Een derde rol voor de
docent is die van de onderzoeker en leerling, met veel om bij te dragen in termen van
voldoende kennis en vaardigheden, de werkelijke en waargenomen ervaring van de aard van
het leren en de organisatorische capaciteiten. (1980: 99)
Andere rollen aangenomen voor docenten zijn nodig analist, counselor en groepsproces
manager.
BEHOEFTEN ANALYST
De CLT leraar gaat uit van een verantwoordelijkheid voor het vaststellen van en reageren op
leerling taalbehoeften. Dit kan informeel en persoonlijk worden gedaan door middel van eenop-een sessies met studenten, waarin de leerkracht praat door middel van dergelijke zaken als
perceptie van de student van zijn of haar leerstijl, leren activa, en leerdoelen. Het kan formeel
worden gedaan door middel van het toedienen van een beoordeling van de behoeften
instrument, zoals toegelicht in Savignon (1983). Typisch, de formele evaluaties bevatten
items die poging om een persoon de motivatie vast te stellen voor het bestuderen van de taal.
Bijvoorbeeld, de studenten reageren op een 5-puntsschaal (helemaal mee eens tot sterk mee
oneens) tot uitspraken als de volgende.
Ik wil om te studeren Engels omdat ...
1. Ik denk dat het eens nuttig zijn bij het verkrijgen van een goede baan.
2. het zal me helpen beter te begrijpen Engels-sprekende mensen en hun manier van leven.
3. moet men een goede kennis van het Engels te krijgen van andere mensen respecteren.
4. zal het mogelijk maken me te ontmoeten en met interessante mensen praten.
5. Ik heb het nodig voor mijn werk.
6. het zal mij in staat stellen om na te denken en als Engels-sprekende mensen zich gedragen.
Op basis van dergelijke behoeften assessments, zijn leerkrachten verwacht dat zij groeps-en
individuele instructie die beantwoordt aan de leerlingen de behoeften van plan.
ADVISEUR
Een andere rol overgenomen door verschillende CLT benaderingen is dat van de raadsman,
vergelijkbaar met de manier waarop deze rol wordt gedefinieerd in de communautaire
Language Learning. In deze rol, is de docent-begeleider zal naar verwachting een effectieve
communicator streven naar het maximaliseren van elkaar grijpende van spreker en hoorder
intentie interpretatie illustreren, door het gebruik van parafrase, bevestiging, en feedback.
GROUP Process Manager
CLT procedures vereisen vaak docenten om minder leraar centraal classroom management
vaardigheden te verwerven. Het is de leraar is verantwoordelijk voor de klas te organiseren als
een instelling voor communicatie en communicatieve activiteiten. Richtlijnen voor
klaspraktijk (bijvoorbeeld Littlewood 1981; Finocchiaro en Brumfit 1983) suggereren dat
tijdens een activiteit van de leraar monitors, stimuleert, en onderdrukt de neiging om hiaten in
het aanbod lexis, grammatica, en de strategie maar merkt op zulke gaten voor later
commentaar en communicatieve praktijk . Aan het einde van de groepsactiviteiten, de docent
leidt in de nabespreking van de activiteit, te wijzen op alternatieven
en uitbreidingen en assisteren groepen in zelf-correctie discussie. Critici hebben opgemerkt,
kan echter dat de niet-native docenten voelen zich minder dan comfortabel over dergelijke
procedures zonder speciale training.
De focus op spreekvaardigheid en de begrijpelijkheid in Communicatieve Taalonderwijs kan
leiden tot onrust onder docenten gewend aan het zien van fouten onderdrukking en correctie
als de belangrijkste educatieve verantwoordelijkheid, en die zien hun primaire functie als
voorbereiding leerlingen naar gestandaardiseerde of andere soorten tests te nemen. Een
voortgezette lerarenopleiding zorg is het mogelijk schadelijke effect in paar of de groep het
werk van onvolmaakte modellering en student fout. Hoewel dit probleem is verre van
opgelost, is het interessant op te merken dat recente onderzoeksresultaten suggereren dat
"gegevens van de notie dat andere leerlingen niet goed zijn gesprekspartners in tegenspraak,
omdat ze niet kunnen nauwkeurige input, wanneer het gevraagd" (Porter 1983).
De rol van de leermiddelen
Een grote verscheidenheid van materialen zijn gebruikt om communicatieve benaderingen te
ondersteunen bij het taalonderwijs. In tegenstelling tot sommige hedendaagse methoden, zoals
de communautaire Language Learning, beoefenaars van Communicatieve Taalonderwijs zien
materialen als een manier van beïnvloeding van de kwaliteit van de interactie in de klas en
taalgebruik. Materialen dus de primaire rol van de bevordering van communicatief
taalgebruik. Wij zullen drie soorten materialen die momenteel worden gebruikt in de CLT en
label deze tekst gebaseerd, taakgericht, en realia.
TEXT-gebaseerde materialen
Er zijn tal van leerboeken ontwikkeld om directe en ondersteuning Communicatief
taalonderwijs. Hun inhoudsopgaven soms suggereren een soort van indeling en de volgorde
van taal praktijk niet veel anders dan die gevonden worden in structureel georganiseerd
teksten. Sommige van deze zijn in feite geschreven rond een grotendeels structureel syllabus,
met lichte formatteren om hun claims te rechtvaardigen worden gebaseerd op een
communicatieve benadering. Anderen, echter, zien er zeer verschillend van de vorige
taalonderwijs teksten. Morrow en Johnson's Communicate (1979), bijvoorbeeld, heeft geen
van de gebruikelijke dialogen, boren, of een zin patronen en maakt gebruik van visuele
aanwijzingen, opgenomen aanwijzingen, foto's en fragmenten zin te starten gesprek. WatcynJones Pair Work (1981) bestaat uit twee verschillende teksten voor pair, elk met verschillende
informatie die nodig is om rollenspellen te vaardigen en uit te voeren ander paar activiteiten.
Teksten geschreven aan de Maleis-sian Engels Taal Syllabus (1975) ondersteunen eveneens
vormen een afwijking van de traditionele leerboek modi. Een typische les bestaat uit een
thema (bijvoorbeeld het doorgeven van informatie), een taakanalyse voor thematische
ontwikkeling (bv, het begrijpen van de boodschap, vragen te stellen om opheldering te
krijgen, vragen om meer informatie, het maken van aantekeningen, bestellen en het
presenteren van informatie), een praktijk situatie beschrijving (bijvoorbeeld: "Een beller
vraagt om te zien uw manager. Hij heeft niet een afspraak. Verzamel de benodigde informatie
van hem en relais het bericht naar je manager."), een stimulus presentatie (in het voorgaande
geval, het begin van een kantoor gesprek scripted en op tape), begrip vragen (bijvoorbeeld:
"Waarom wordt de beller in het kantoor?"), en de parafrase oefeningen.
TASK-gebaseerde materialen
Een verscheidenheid aan games, rollenspellen, simulaties, en taak-gebaseerde communicatie
activiteiten zijn voorbereid om Communicatief taalonderwijs lessen te ondersteunen. Deze
zijn meestal in de vorm van een one-of-a-kind items: oefenen handboeken, cue cards,
activiteit kaarten, paar-communicatie oefenmateriaal, en student-interactie praktijk boekjes. In
pair-communicatie materialen, zijn er meestal twee sets van materiaal voor een paar
studenten, elke set met verschillende soorten informatie. Soms is de informatie is
complementair, en partners moeten hun respectievelijke delen van de "decoupeerzaag" passen
in een geheel. Anderen nemen aan andere rol relaties voor de partners (bijvoorbeeld, een
interviewer en een geïnterviewde). Weer anderen geven boren en de praktijk materiaal in
interactionele formaten.
Realia
Veel voorstanders van Communicatieve Taalonderwijs hebben gepleit voor het gebruik van
"authentieke", "van-leven" materialen in de klas. Dit kan bijvoorbeeld op taal gebaseerde
realia, zoals tekenen, magazines, advertenties, en kranten, of grafische en visuele bronnen
waarrond communicatieve activiteiten kan hij, gebouwd zoals kaarten, foto's, symbolen,
grafieken en diagrammen. Verschillende soorten objecten kunnen worden gebruikt om
communicatieve oefeningen, zoals een plastic model in elkaar te zetten vanuit de richtingen te
ondersteunen.
Conclusie
Communicatief Taalonderwijs is het best beschouwd als een benadering in plaats van een
methode. Dus hoewel een redelijke mate van theoretische consistentie kan worden
waargenomen op het niveau van taal en het leren van de theorie, op het niveau van het
ontwerp en de procedure is er veel meer ruimte voor individuele interpretatie en variatie
dan de meeste methodes toe te staan. Het kan zijn dat de ene versie onder de verschillende
voorstellen voor syllabus modellen, oefenvormen en activiteiten in de klas kan breder
goedkeuring in de toekomst te krijgen, waardoor Communicatieve Taalonderwijs een status
vergelijkbaar met andere lesmethoden. Aan de andere kant kan uiteenlopende interpretaties
leiden tot homogene subgroepen.
Communicatief Taalonderwijs verscheen in een tijd waarin de Britse taalonderwijs was klaar
voor een paradigma shift. Situationeel Taalonderwijs was niet langer gevoeld om een
methodologie geschikt is voor de jaren zeventig en verder te reflecteren. CLT een beroep op
degenen die een meer humanistische benadering gezocht tot het onderwijs, een waarin
de interactieve processen van communicatie ontvangen prioriteit. De snelle goedkeuring
en uitvoering van de communicatieve benadering ook het gevolg van het feit dat het snel de
status van de orthodoxie in de Britse taalonderwijs kringen aangenomen, het ontvangen van
de sanctie en de steun van toonaangevende Britse toegepaste taalkundigen, taalspecialisten,
uitgevers, maar ook instellingen, zoals zoals de British Council (Richards 1985).
Nu de eerste golf van enthousiasme voorbij is, echter, zijn enkele van de claims van CLT
wordt gekeken naar meer kritisch (Swan 1985). De vaststelling van een communicatieve
benadering roept belangrijke vraagstukken voor de lerarenopleiding, de ontwikkeling
van materialen en testen 'en evalueren . vragen die zijn gerezen onder meer of een
communicatieve aanpak kan worden toegepast op alle niveaus in een taal-programma, of het
even geschikt is voor ESL en EFL situaties, of het nu bestaande grammatica-gebaseerde
syllabi worden opgegeven of alleen maar herzien, hoe deze moet een aanpak kan worden
geëvalueerd, hoe geschikt het is voor niet-native docenten, en hoe het kan worden
aangenomen in situaties waar studenten moet blijven grammatica-gebaseerde testen te nemen.
Dit soort vragen zullen ongetwijfeld de nodige aandacht als de communicatieve beweging in
het taalonderwijs blijft aan kracht winnen in de toekomst.