Gegevens voorblad Ontwerprapport

EINDPAPER ONTWERPONDERZOEK
EINDPAPER ONTWERPOPNDERZOEK
Naam auteur(s)
L.H. Krijbolder
Vakgebied
Biologie
Titel
Het effect van concept-contextonderwijs op het inzicht in
verbanden en samenhang tussen concepten en de motivatie bij
leerlingen in klas 2 van havo-niveau.
Onderwerp
Besmetting, afweer en immunisatie
Opleiding
Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam
Doelgroep
2 HAVO
Sleuteltermen
Motivatie, Concept-context, immuunsysteem, inhoudsanalyse
Studentnummer
11024119
Begeleider(s)
Dhr. Drs. G. J. T. van Duin, Mw. J. Fortuin,
Beoordelaar(s)
indien bekend
Dhr. E. Joling
Datum
januari 2017
INHOUDSOPGAVE
1 Samenvatting
2
Blz.
1
Probleemanalyse
1
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
1
2
3
3
4
Probleembeschrijving
Ontwerpvraag
Verslag van data over het ontwerpprobleem
Verslag van literatuuronderzoek naar oorzaken en oplossingen
Onderbouwing van gemaakte keuze
3
Ontwerphypothese en ontwerpregels
3.1
Ontwerphypothese en effectmetingen
3.2
Ontwerpregels
5
5
5
4
Onderbouwing ontwerplessen
5
5
Onderbouwing onderzoeksplan en effectmetingen
5.1
onderzoeksopzet en uitwerking van effectmetingen
5.2
onderzoeksinstrumenten
6
6
6
6
Verslag uitvoering ontwerp en effectmetingen
6.1
verslag uitvoering van ontwerplessen
6.2
verslag uitvoering van effectmetingen
6
6
7
7
Presentatie effectmetingen
7.1
Beschrijving van gemeten resultaten
7.1.1 leerresultaat
7.1.2 motivatie
7.2
Analyse van gemeten resultaten
7.2.1 analyse leerresultaat
7.2.2 analyse motivatie
7.3
Conclusie
7.4
Discussie
7.5
Reflectie theoretisch kader
7.6
Reflectie ontwerplessen en effectmetingen
7.6.1 ontwerplessen
7.6.2 effectmetingen
Bijlagen
8.a.
Voorbeelden van conceptmappen
8.1
Lesplannen
8.2
Lesmaterialen
8.2.1 Studieplanner van controlegroep
8.2.1 Studieplanner van interventiegroep
8.2.3 Conceptenlijst
8.2.4 Lessenserie “Strijden voor gezondheid”
8.2.5 Lessenserie “Strijden voor gezondheid” nakijkmodel
8.3
Uitgewerkte onderzoeksinstrumenten
8.3.1 vakmotivatietest
8.3.2 inhoudsanalyse in de vorm van RTTI-toets
8.3.3 inhoudsanalyse - antwoordmodel van RTTI-toets
8.4
Verzamelde gegevens (ruwe data)
8.4.1a Resultaten voor motivatie bij voormeting
8.4.1b Resultaten voor motivatie bij nameting
8.4.2a Resultaten voor inhoudsanalyse bij voormeting
8.4.2b Resultaten voor inhoudsanalyse bij nameting
8.4.3 Analyse van effectmetingen
8.5
Literatuurlijst
7
7
7
8
8
8
8
9
9
10
10
10
10
11
11
14
19
19
21
23
24
67
78
78
79
84
85
85
87
89
91
93
95
8
pag. 2
1 Samenvatting
De invloed van ConceptContext-onderwijs bij biologie is onderzocht. Door een
interventie, waarbij de ene Havo2-klas regulier onderwijs kreeg en de andere volgens
CoCo-benadering, werd nagegaan of leerlingen beter verbanden tussen concepten
konden leggen en meer gemotiveerd raakten.
De ene groep leerlingen kreeg klassikaal instructie van de leerkracht, waarna de
leerlingen onder leiding van de leerkracht grotendeels individueel aan
verwerkingsopdrachten werkten.
De andere groep ging zelfstandig aan het werk met lessenserie en laptop. Daarbij
konden deze zelf bepalen of ze individueel of samenwerkend in maximaal viertallen aan
het werk gingen. Zij moesten dezelfde leerstof als de andere groep met behulp van
veelal digitale uitleg en opdrachten verwerken.
Om het effect van de CoCo-benadering te bepalen, werden er in beide groepen een
voor- en nameting gedaan over leerprestaties en motivatie. Voor het meten van
motivatiescores is een vakmotivatietest gebruikt. Om de ontwikkeling in
conceptverbanden te meten zijn RTTI-toetsen gebruikt, waarbij ervan werd uitgegaan dat
er een verbetering in de TTI-vraagstukken zou moeten ontstaan.
De aansluiting bij de belevingswereld van de leerlingen en verhoogde autonomie die
geboden werden middels de CoCo-benadering leidde niet tot een verhoogde motivatie.
Op het vlak van de leerprestaties ontstond wel een significant verschil. In tegenstelling tot
een verwachtte verbetering in totaalscores en op het vlak van TTI-vraagstukken, trad er
bij zowel de interventiegroep als de controlegroep een terugval op. De methode leidde op
deze korte termijn niet tot een beter vermogen om verbanden tussen concepten te
leggen.
2 Probleemanalyse
2.1 Probleembeschrijving
Sinds 2015-2016 is een nieuw examenprogramma ingevoerd (Staatscourant, 2012).
De vernieuwing van het biologieonderwijs is in gang gezet om:
• Leerlingen te laten leren over biologie die er voor hen toe doet, die betekenis voor
hen heeft en actueel en relevant is.
• De samenhang tussen biologische begrippen en tussen natuurwetenschappelijke
begrippen voor leerlingen te vergroten.
• Leerlingen met minder biologische begrippen te belasten en zo de overladenheid
tegen te gaan (Legierse, 2009).
De bedoeling is dat leerlingen leren over biologie van heden en toekomst en dit in
allerlei situaties kunnen gebruiken. De kennis moet op zo’n manier worden
aangeboden, dat in hoofden van leerlingen een maximale samenhang verwezenlijkt
wordt. Ze kunnen hun kennis dan beter toepassen, oftewel de kennis wendbaar
gebruiken in allerlei situaties. Leerlingen moeten concepten die ze geleerd hebben in
de ene context, kunnen toepassen in een andere context. Het uiteindelijke leerdoel is
dat leerlingen wendbaar omgaan met concepten en ze in verschillende contexten
kunnen hanteren. Daar worden de leerlingen in SE en CE op afgerekend.
Docenten moeten deze transfer bij leerlingen bevorderen. Deze aandacht voor de
wisselwerking tussen concepten en contexten op het examen veroorzaakt de
noodzaak om hier in de les mee te oefenen door middel van concept-context onderwijs
(Bruning, 2010; Boersma et al., 2010).
pag. 1
2.2 Ontwerpvraag
Op CSG Dingstede wordt er goed ingespeeld op dit examenprogramma doordat er
voor HAVO 4 in leerjaar 4 en 5 voor bij biologie gebruik gemaakt wordt van
lessenseries volgens de concept-context methode. Hierbij wordt 10voorBiologie als
naslagwerk gehanteerd.
In leerjaar 3 wordt er op CSG Dingstede geen biologie-onderwijs aangeboden.
In de onderbouwklassen 1 en 2 wordt gebruik gemaakt van de methode “Nectar”.
Deze methode organiseert de theorie voor HAVO in verschillende thema's, aan de
hand waarvan de lesstof en opdrachten zijn gestructureerd.
De wens binnen de vakgroep biologie van CSG Dingstede is om een betere
doorlopende leerlijn voor biologie te creëren door in de onderbouw al meer
aandacht te besteden aan de samenhang tussen concepten binnen een thema.
In de 2e klas worden onderwerpen zoals besmetting en afweer behandeld waarbij
concepten aan de orde komen, die leerlingen vaak lastig vinden om te begrijpen en
waarvan leerlingen soms de relevantie niet inzien (Domis-Hoos et al., 2012). Juist bij
het aanleren van dit soort concepten is het verbinden van kennis aan relevante
contexten belangrijk, omdat dit de leerlingen helpt om deze concepten betekenis te
geven, beter te begrijpen en in andere contexten toe te passen (Bruning, 2010).
Doordat toets vragen vaak gericht zijn op het wendbaar toepassen van kennis over
concepten in nieuwe contexten is het van belang dat leerlingen hier in de lessen
ervaring mee op te doen.
Een bijkomend aspect van dergelijke lesstof met grote abstractie en flinke afstand tot
hun belevingswereld is, dat de leerlingen minder gemotiveerd raken.
Bij het motiveren van leerlingen zijn 5 factoren belangrijk (Ebbens & Ettekoven, 2005):
succes ervaren, individuele aanspreekbaarheid, kennis van resultaten, betekenis
geven en positieve benadering. Bovendien worden leerlingen gemotiveerd door
activerend en duidelijk instructiegedrag. Als leerlingen goed weten wat er van ze
verwacht wordt, verhoogt dit het zelfvertrouwen van de leerlingen en daarbij ook de
inzet. Aansluiten bij de belevingswereld van leerlingen, keuzevrijheid en gevarieerde
lessen (qua opdracht en werkvorm) werken ook stimulerend op de motivatie van
leerlingen.
Uit onderzoek (Voorbraak et al., 2011) is gebleken dat volgens de Self-Determination
Theory (Deci & Ryan, 1985), leerlingen behoefte hebben zelf hun gedrag te sturen en
daarmee behoefte hebben aan autonomie. Als docenten die autonomie ondersteunen
worden de intrinsieke motivatie, persoonlijke interesses en doelen van leerlingen
bevorderd. Wanneer de autonomiebeleving van leerlingen wordt versterkt, is dus te
verwachten dat er sprake is van een stimulering van intrinsieke motivatie en
leerdoelen. Eveneens draagt het ervaren van meer autonomie-ondersteuning bij aan
meer inzet en betere prestaties van leerlingen (Deci & Ryan, 2000).
Op basis van bovenstaande wil ik nagaan in welke mate de motivatie wordt
beïnvloed als er bij de lesstof aansluiting bij de belevingswereld is en er
autonomie wordt geboden bij het aanleren.
pag. 2
2.3 Verslag van data over het ontwerpprobleem
De huidige onderbouwleerlingen vinden het moeilijk de samenhang tussen concepten
te zien. Dit blijkt uit resultaten die worden behaald op RTTI-toetsen waar leerlingen
veelal lager blijken te scoren op de Toepassings- en Inzichtvragen (T1, T2 en I) dan op
de Reproductievragen (R) (bijlage 8.4.3c en 8.4.3.d). Dit geeft aan, dat hoewel
leerlingen wel over de juiste kennis van concepten beschikken, ze niet in staat zijn om
deze kennis wendbaar toe te passen in een nieuwe context.
De leerlingen waren gematigd gemotiveerd (bijlage 8.4.1a en 8.4.3a). Dit beeld werd
verkregen via een vakmotivatietest met een schaalverdeling van 1 -5 (bijlage 8.3.1).
Hierbij duidde het cijfer 1 op de best mogelijke motivatie en het cijfer 5 op de minst
mogelijke motivatie.
2.4 Verslag van literatuuronderzoek naar oorzaken en oplossingen
Er zijn meerdere oorzaken aan te wijzen die maken dat leerlingen de samenhang tussen
concepten niet kunnen doorzien.
Oorzaak 1: De methode nectar bevat veel informatie die gestructureerd wordt
aangeboden. Leerlingen zien veelal niet wat het verband is tussen de diverse paragrafen
binnen een hoofdstuk. Hierdoor vinden ze het soms lastig om een goed overzicht te
krijgen van de lesstof en de bijbehorende concepten. Dit bleek toen leerlingen de
opdracht kregen om ter voorbereiding op een toets, een conceptmap te maken. Zij bleken
hierin een structuur te kiezen van paragrafen in plaats van concepten (zie bijlage 8.a).
Oorzaak 2: Overladenheid. Complexiteit en inbedding in de ß-wetenschappen bieden een
keur aan aspecten waar een docent, bij de behandeling van gezondheid op in kan gaan.
Er bestaat een groot risico dat het programma daardoor te overladen raakt en er
nauwelijks tijd overblijft om verbanden met voldoende diepgang aan de orde te laten
komen (zie ook Boersma et al., 2010).
Oorzaak 3: Leerlingen oefenen niet genoeg met het gebruiken van concepten in nieuwe
contexten, waardoor leerlingen moeite kunnen hebben met het oplossen van
T1, T2 en I-vragen. Uit eigen gesprekken met leerlingen in de 2e klassen die biologie
volgen op CSG Dingstede blijkt dat ze het toepassen van hun kennis in nieuwe contexten
op de toets lastig vinden, waarbij ze aangeven dat ze de toets vragen soms heel anders
vinden dan de vragen die in ze in hun werkboek moeten maken. Ook speelt het probleem
van beperkte context vaker een rol bij meer abstracte concepten in de biologie (zoals
antigenen en antistoffen). Hierbij vinden leerlingen het vaak moeilijk om zelf verbanden te
leggen met de lesstof en contexten die voor hun betekenisvol zijn (Boersma et al., 2006).
Oplossing 1: concept mapping trainen
De onderwerpen worden behandeld, waarbij de docent voortdurend wijst op verbanden.
Bovendien laat je leerlingen zelf verbanden zoeken met behulp van zogenaamde
conceptmaps of begrippennetwerken (Gwo-Jen Hwang et al., 2013). Een conceptmap is
een diagram dat veronderstelde relaties toont tussen gegeven/getoonde begrippen
(concepten). Het is een grafisch hulpmiddel om kennis omtrent bepaalde begrippen te
structureren en te visualiseren (Coffey et al., 2003; Wikipedia: Concept map, 2015). Dit
hulpmiddel is goed te implementeren in een korte lessenreeks. Het middel vraagt
pag. 3
oefening, maar als dat met enige regelmaat gebeurt, zullen leerlingen steeds bedrevener
worden in het zien van interacties en verbanden (Ebbens & Ettekoven, 1996).
Oplossing 2: vak inhoud beperken
Mogelijk is het huidige programma te overladen en niet selectief genoeg gericht op de
exameneindtermen, waardoor interacties en samenhang niet met voldoende diepgang
aan de orde kunnen komen. Dit pleit er voor de vakinhoud in de onderbouw in te perken
en opnieuw in te richten. Het onderwerp gezondheid omvat echter ziektekiembarrières
van de 1e en 2e lijn die in onderlinge samenhang moeten worden gehouden en die tevens
onderdeel zijn van de eindtermen.
Oplossing 3a: Concept-context educatie ontwikkelen
Een manier voor bevordering van wendbaar gebruik van concepten in contexten is
concept-context educatie (Dam et al., 2013). Concept-context educatie komt van Dewey
(1913) die overtuigd was dat een betekenisvolle context zorgt dat leerlingen beter leerstof
vastleggen (Platteel et al., 2013). Bij concept-context educatie worden denkvaardigheden
aangesproken op het niveau van analyseren, toepassen en evalueren van de taxonomie
van Bloom (Crowe et al., 2008)
Bij concept-context educatie is het van belang dat leerlingen:
Vaardigheden aanleren die ze wendbaar kunnen gebruiken
Kennis opdoen die ze in andere context kunnen toepassen
Verband tussen verschillende concepten leggen
Relevantie leerstof tot hun eigen leefwereld inzien
Daarnaast bestaat de context bij concept-context educatie uit een realistische situatie
voor leerlingen (de Putter-Smits, 2012). Hierbij moet worden opgelet dat de gekozen
context niet te stereotyperend is bij het thema, waardoor de wendbaarheid van de
concepten in andere contexten niet bereikt wordt. Ook moet gekozen worden voor een
situatie die voor alle leerlingen realistisch is en hun interesse opwekt (Platteel et al., 2013;
de Putter-Smits, 2012).
Oplossing 3b: Concept-context lesmateriaal aanschaffen
Een ideale oplossing zou zijn als er een methode gehanteerd wordt die veel meer
aandacht heeft voor de verbanden tussen de verschillende onderwerpen. Bijvoorbeeld
een methode die vanuit één context, meerdere onderwerpen in één geheel behandelt
(Laarschot & Heusdens, 2012). Het interacteren van de onderwerpen kan dan in de
context duidelijk gemaakt worden.
2.5 Onderbouwing van gemaakte keuze
Ik heb gekozen voor oplossing 3a: “het ontwikkelen van concept-context educatie” omdat
deze vorm van onderwijs het beste aansluit bij de huidige methode van examenafname
en voorziet in een doorlopende leerlijn tussen onderbouw en bovenbouw binnen CSG
Dingstede. Hoewel er inmiddels meer lesmateriaal voor de onderbouw op de markt komt
uitgaande van contexten, zijn we binnen CSG Dingstede gebonden aan een
boekenfonds. Dit laat slechts eenmaal per vijf jaar aanschaf van een nieuwe methode toe
waardoor we nog drie jaar moeten werken met Nectar. Met een zelf ontworpen
lessenserie kan onderzocht worden of een nieuwe lesmethode uitgaande van contexten,
een verstandige keus zou zijn.
Door zelf een lessenserie te ontwerpen kan er worden aangesloten bij de
belevingswereld van leerlingen en kan er invulling worden gegeven aan gevarieerde
lessen (qua opdracht en werkvorm) waarmee de autonomiebeleving van leerlingen
wordt versterkt. Zo kan worden nagegaan of een dergelijke methode leidt tot meer
pag. 4
inzet / motivatie en betere prestaties van leerlingen.
3 Ontwerphypothese en ontwerpregels
3.1 Ontwerphypothese en effectmetingen
De opgestelde ontwerphypothese is:
Als in een lessenserie over besmetting en afweer voor de 2e klas HAVO concepten binnen
verschillende contexten, die aansluiten bij hun belevingswereld, worden behandeld volgens
de concept-context benadering met aandacht voor autonomie, dan zullen leerlingen beter
scoren op de toepassings- en inzichtvragen van RTTI-toetsen en zullen ze gemotiveerder
lessen volgen.
3.2 Ontwerpregels
Bij het verwerken van deze ontwerphypothese in een lessenserie wordt gebruik gemaakt van
de volgende ontwerpregels:
1) Vóór de interventie wordt bepaald hoe de leerlingen scoren op toepassings- en
inzichtvragen van een RTTI-toets en wordt een vakmotivatietest afgenomen.
2) Ik ontwerp 5 lessen van 50 minuten volgens de CoCo-benadering met aandacht voor
autonomie.
3) De lessen worden verspreid over 3 weken gegeven aan de 2e klas HAVO. Het
onderwerp is besmetting, afweer en immuniteit waarbij diverse concepten aan bod
komen (bijlage 8.2.3).
4) Bij aanvang van de lessenserie bepaal ik met een speciaal ontworpen conceptmap,
hoe goed leerlingen verbanden kunnen leggen tussen concepten. In deze
vóórgestructureerde conceptmap geven leerlingen de verbanden van diverse
concepten weer door concepten op de juiste plaats in te vullen.
5) Er worden een aanleercontext (“vakantie”) en een oefen/huiswerkcontext (“een
broertje / zusje erbij”) gebruikt in de lessenserie, zodat leerlingen bij de verschillende
contexten niet alleen nieuwe lesstof leren, maar hier ook meerdere concepten aan
kunnen verbinden en oefenen met het toepassen van hun kennis op nieuwe situaties.
6) De contexten komen uit de Leefwereldcontext.
7) De lessenserie wordt afgerond met een:
a. conceptmap
b. RTTI-toets als inhoudsanalyse.
c. Vakmotivatietest.
4
Onderbouwing ontwerplessen
Ik ontwikkel een lessenserie genaamd “ten strijde voor gezondheid” waarbij twee contexten
worden gebruikt die dicht bij hun belevingswereld liggen: “vakantie” en “een broertje/zusje
erbij”. Eén context wordt gebruikt als aanleercontext in de les en de andere als oefencontext
voor het huiswerk. Daarmee verdiepen ze zich in alle concepten mbt besmetting, afweer,
immunisatie etc. vanuit verschillende benaderingen.
De lessenserie biedt veel autonomie doordat alle lesstof wordt aangeboden via films,
animaties en bijbehorende opdrachten op de laptop. De leerlingen kunnen zo op eigen tempo
de theorie en opdrachten verwerken. Het staat ze hierbij vrij om individueel of in groepjes van
maximaal 4 te werken. Deze keuzevrijheid zou een stimulans moeten zijn voor motivatie.
Met de concept-context benadering leren de leerlingen beter verbanden zien tussen diverse
concepten. Om dit aspect nog extra te stimuleren zijn er aan het begin en aan het eind een
opdracht toegevoegd waarbij de leerlingen een conceptmap moeten completeren.
pag. 5
Ook zijn er diverse opdrachten van conceptcartoons toegevoegd. Dat is een werkvorm die
leerlingen aan het redeneren krijgt met begrippen en resultaten van experimenten
en hen uitdaagt te redeneren vanuit verschillende gezichtspunten (Naylor en Keogh,1998,
1999). Leerlingen praten over deze cartoons en gebruiken hun eigen ervaringen met het
verschijnsel als ‘bewijsmateriaal’. Op veel plaatsen in de wereld worden concept cartoons nu
op deze manier gebruikt. Dit leidt inderdaad tot redeneren met begrippen (Naylor et al.,
2007). Een andere positieve opbrengst is dat leerlingen gemotiveerd en betrokken worden bij
het leren van het in de cartoon getoonde concept (Naylor & Keogh, 1996).
Bovendien ontwikkelde ik een kwartetspel, waarmee leerlingen concepten konden oefenen.
Zij mochten dit slechts spelen als ze alle opdrachten van de les hadden afgerond. Hierdoor
werden zij gemotiveerd tot aandachtig doorwerken en krijgen ze meer begrip omtrent
samenhang van concepten. Dit leidt uiteindelijk tot betere leerprestaties bij het maken van
toepassings- en inzichtsvragen.
5
Onderbouwing onderzoeksplan en effectmetingen
5.1
Onderzoeksopzet en uitwerking van effectmetingen
Door de coco-methode leren leerlingen beter verbanden tussen concepten waardoor ze
hoger scoren op de toepassings- en inzichtvragen van RTTI-toetsen. Daarnaast wordt
verwacht dat leerlingen gemotiveerder zullen werken als de lesstof in een context wordt
aangeboden, die dicht bij hun belevingswereld ligt en ze meer autonomie krijgen.
5.2
Onderzoeksinstrumenten
De gemeten afhankelijke variabelen zijn een goed leerresultaat en motivatie van de leerling.
Het leerresultaat wordt gemeten door RTTI-toetsen als inhoudsanalyse (bijlage 8.3.2),
waarbij leerlingen de bekende concepten in een nieuwe context moeten toepassen. De
antwoorden worden nagekeken met een antwoordmodel (bijlage 8.3.3). Zo wordt onderzocht
hoe goed de leerlingen scoren op de reproductie-, toepassings- en inzichtvragen. Met dit
meetinstrument kan er snel veel informatie worden verzameld en verwerkt.
De motivatie van de leerlingen wordt gemeten met een bestaande vakspecifieke vragenlijst
(bijlage 8.3.1) met een Likertschaal van 5. In de vragenlijst wordt nagegaan hoe het gesteld
is met de intrinsieke motivatie, inzet en de taakgerichtheid van leerlingen. Met dit
meetinstrument kan er snel veel informatie worden verzameld en verwerkt.
De onderzoeksgroep bestaat uit twee 2e klassen van CSG Dingstede te Meppel met
respectievelijk 29 en 24 leerlingen. Eén klas krijgt les volgens de reguliere methode “Nectar”
en de andere klas krijgt les volgens de concept-context-benadering.
De onderzoeksinstrumenten worden ingezet aan het begin en het einde van de lessenserie.
De data worden eerst op papier vastgelegd en aansluitend verwerkt in Excel-files.
6
Verslag uitvoering ontwerp en effectmetingen
6.1
verslag uitvoering van ontwerplessen
De lessen werden enthousiast ontvangen en uitgevoerd. Leerlingen kwamen spontaan
melden, dat ze het veel prettiger werken vonden. Daarbij legden ze uit, dat ze het fijner
vonden om de theorie via luisteren/kijken tot zich te nemen dan via het lezen van teksten,
omdat ze het op deze wijze levendiger en beeldender vonden. Ook bleek dat ze het
rustiger vonden in de les omdat iedereen aandachtig werkte en slechts zachtjes overlegde
over de conceptcartoons.
pag. 6
Het aantal opdrachten per les was haalbaar en iedereen had binnen het lesuur het
vereiste werk af. Daardoor was er nog gelegenheid tot kwartet / huiswerk maken / vragen
stellen over onduidelijkheden.
Het kwartet werd tijdens 2 lessen gespeeld en leidde onvermoed en verrassend voor de
leerlingen tot flink wat kennis. Uitspraken als “zo is leren echt leuk” werden gedaan.
6.2
verslag uitvoering van effectmetingen
De inhoudsanalyse verliep anders dan gepland. Leerlingen merkten op dat er vragen niet
logisch waren genummerd. Ik adviseerde om de nummers te hanteren die op de toets
vermeld waren. Het werd veroorzaakt doordat ik een foutieve versie van de toets als
bijlage naar de repro-afdeling had verstuurd. Ik heb de toets achteraf weer in de juiste
RTTI-verhouding (30-30-30-10) gebracht door een aantal vragen niet mee te nemen in de
beoordeling en door één vraag als bonus te laten gelden.
De leerlingen kregen van mij uitleg, dat de vakmotivatietest werd afgenomen in het kader
van mijn studie. Ze mochten de vragenlijst anoniem invullen en hoefden alleen hun klas te
noteren. Doordat ze het belang ervan inzagen en ze beseften dat ze er niet persoonlijk op
konden worden afgerekend, vulden ze de vragenlijst serieus is. De leerlingen overlegden
onderling niet en waren muisstil aan het werk. Zodra ze klaar waren legden de meesten
discreet hun lijst ondersteboven op de hoek van hun tafel.
7
Presentatie effectmetingen
7.1
Beschrijving van gemeten resultaten
7.1.1 leerresultaat
De antwoorden van de toets (inhoudsanalyse) werden verwerkt in Excel files (bijlage 8.4.2a,
8.4.2b). Voor de analyse daarvan werden de gemiddelde scores van leerlingen berekend en
werd er bepaald hoe goed de vier typen vragen werden gemaakt. Zo ontstond inzicht in welk
type vragen de leerlingen na de interventie goed konden oplossen en welke minder goed.
In tabellen (zie bijlage 8.4.3c en 8.4.3d) zijn de behaalde scores van de voor- en nameting
weergegeven voor de interventiegroep (H2b O&O) en voor de controlegroep (H2d combi). In
de controlegroep bleek een deel van de klas een ander vakkenpakket te volgen (regulier
zonder het vak O&O), waardoor ze niet goed vergelijkbaar waren met de interventiegroep.
Om toch een zo valide mogelijk onderzoek te doen, werden de resultaten van de
controlegroep opgesplitst weergegeven
Bij de voormeting scoorde de controlegroep, ongeacht hun vakkenpakket, beter dan de
interventiegroep. Bij de nameting had de controlegroep vooruitgang geboekt, terwijl de
interventiegroep een terugval in prestaties liet zien.
Beide groepen vertoonden bij de voormeting lagere prestaties bij T2 en I-vragen dan bij R en
T1-vragen. Dit beeld lijkt nog versterkt bij de nameting.
pag. 7
7.1.2 motivatie
Voor de verwerking van de antwoorden op de vakmotivatietest werd in Excel een
datamatrix opgesteld met in de kolommen de items en in de rijen de respondenten.
Voor de antwoorden werd per uitspraak (=item) een code opgesteld:
1=helemaal mee eens (hme), 2=mee eens (me), 3=niet mee eens / niet mee oneens
(ne/no), 4=mee oneens (mo), 5=helemaal mee oneens (hmo). Ingeval een uitspraak niet
was beantwoord, werd er niets ingevoerd (bijlage 8.4.1a en 8.4.1b)
Deze codecijfers voeren sneller in dan geschreven woorden en ze laten achteraf
wiskundige en statistische berekeningen toe zoals het bepalen van de gemiddelde
motivatie (zie bijlage 8.4.3b).
Hieruit is op te maken dat de motivatie in de controle- en interventiegroep iets is
toegenomen en dat de motivatie bij de controlegroep over het geheel genomen iets hoger
lag.
7.2
Analyse van gemeten resultaten
7.2.1 analyse leerresultaat
Uit de resultaten blijkt dat de leerprestatie in de interventiegroep zijn teruggelopen van een
klasgemiddeld cijfer van 5,3 naar 5,0. Bij de controlegroep was er juist een stijging waar te
nemen van 5,6 naar 5,8. Er is voor beide groepen sprake van een verschil in leerprestatie:
interventiegroep met 0,3 gedaald en de controlegroep met 0,2 gestegen.
Om de significantie van het verschil in gemiddelde leerprestatie tussen voor- en nameting bij
de verschillende groepen te bepalen (bij een alpha = 0,05 = 5%) werden gepaarde T-tests
uitgevoerd met tweezijdige verdeling. Bij alle groepen was het verschil significant (bijlage
8.4.3e).
Om de significantie van het verschil in T1,T2 en I-leerprestatie tussen voor- en nameting bij
de verschillende groepen te bepalen (bij een alpha = 0,05 = 5%) werden onafhankelijke Ttests uitgevoerd met gelijke varianties en tweezijdige verdeling. Bij alle groepen was het
verschil significant voor alle type vragen (bijlage 8.4.3f).
Tot slot is nog de significantie bepaald (bij een alpha = 0,05) van het verschil tussen de
interventiegroep en de controlegroep met O&O bij zowel de voormeting als de nameting
voor alle type vragen. Hiervoor werden onafhankelijke T-toetsen uitgevoerd met gelijke
varianties en tweezijdige verdeling. Hierbij bleken alleen de verschillen voor de R en T2vragen uit de nameting significant (bijlage 8.4.3g).
7.2.2 analyse motivatie
Ik hoefde geen enkel item om te scoren omdat de motivatievragenlijst alleen positief
geformuleerde items bevatte. Hoewel het een gebruikelijk toegepaste vakmotivatietest
betrof, heb ik zekerheidshalve de Cronbach’s alpha bepaald. Deze was > 0,9 op grond
waarvan kan worden vastgesteld dat de vragenlijst betrouwbaar was.
Om de significantie van het verschil in gemiddelde motivatie bij de voormeting tussen de
interventiegroep en de controlegroep te bepalen werd een T-test uitgevoerd met tweezijdige
verdeling en ongelijke varianties. Dit leverde een overschrijdingswaarde (p) op van p = 0,085.
De p-waarde is groter dan 0,05 (alpha 5% gekozen) dus het verschil in motivatie tussen de
twee groepen niet significant. Daardoor kan het eventuele verschil in gemiddelde motivatie bij
de nameting worden toegeschreven aan het gebruik van de verschillende lesmethoden.
pag. 8
Beide groepen vertonen een lichte toename in motivatie: interventiegroep met 2,28 en de
controlegroep met 1,26.
Om de significantie van de toename in gemiddelde motivatie tussen voor- en nameting bij de
controlegroep te bepalen werd een gepaarde T-test uitgevoerd met tweezijdige verdeling.
Deze leverde een overschrijdingswaarde (p) op van p=0,559. Deze p-waarde is > 0,05 dus is
er geen significant verschil in motivatie tussen de voor- en nameting bij de controlegroep.
Om de significantie van de toename in gemiddelde motivatie tussen voor- en nameting bij de
interventiegroep te bepalen werd een gepaarde T-test uitgevoerd met eenzijdige verdeling.
Daarbij kwam de overschrijdingswaarde (p) op p = 0,062. Deze p-waarde is > 0,05 dus is er
geen significant verschil in motivatie tussen de voor- en nameting bij de interventiegroep.
7.3
Conclusie
7.3.1 leerresultaat
Bij de interventiegroep liepen de leerprestaties over het geheel genomen significant terug.
Bij de controlegroep verbeterden de leerprestaties over het geheel genomen significant.
Hypothese was, dat de interventiegroep door de CoCo-benadering beter zou worden in het
maken van toepassings- en inzichtvragen doordat ze beter verbanden tussen concepten
zouden begrijpen. Bij alle groepen wijzigden de leerprestaties voor alle type vragen
significant.
Om een zo zuiver mogelijk vergelijk te maken werden de resultaten van de interventiegroep
gesteld tegenover de controlegroep met O&O. Voor beide groepen liepen de leerprestaties
significant terug bij vooral de toepassings- (T2) en inzichtvragen. De terugval in prestaties
bij de interventiegroep kan dus niet worden toegeschreven aan een andere lesmethodiek
zijnde de CoCo-methode. Een verbetering levert de methode in elk geval niet op.
7.3.2 motivatie
Doordat ik zowel een voor- als een nameting heb gedaan over motivatie, kon ik het effect
bepalen van de toepassing van de Co-Co-benadering met aandacht voor autonomie. Er
was sprake van een sterkere toename in motivatie bij de interventiegroep dan bij de
controlegroep, maar beide toenames bleken niet significant. Het werken met een
lessenserie waarbij veel aandacht aan autonomie wordt gegeven, veroorzaakt dus geen
significante motivatieverbetering ten opzichte van de reguliere lesmethode.
Samenvattend dient de ontwerphypothese op basis van deze onderzoeksresultaten te
worden verworpen.
7.4
Discussie
Bij een onderzoek is het de bedoeling om slechts 1 variabele te kiezen voor onderzoek en
alle overige omstandigheden gelijk te houden.
Dat was nu niet mogelijk doordat de controlegroep deels een ander lesrooster volgt dan de
interventiegroep. Dit deel volgt namelijk niet het vak O&O zoals het andere deel en de
interventiegroep doen. Dat maakte de resultaten moeilijker te duiden.
Mogelijk zou de conclusie anders uitvallen ingeval de interventiegroep langduriger
gelegenheid kreeg tot CoCo-onderwijs dan slechts 5 lessen. Veel leerlingen moesten flink
wennen aan de overgang naar een andere methodiek en anderen zijn mogelijk
onzorgvuldig omgegaan met de vereiste zelfstandigheid / autonomie.
pag. 9
Er werd geconcludeerd dat er geen significante verbetering in motivatie waarneembaar is bij de
interventiegroep. Deze resultaten vond ik verrassend, omdat deze groep enorm blij was met de
nieuwe lesmethodiek. Dit enthousiasme zou tot uitdrukking moeten komen bij een motivatielijst als
een vorm van welbevinden. Deze motivatietest is echter tamelijk gericht op cognitieve
aanleerprocessen, waardoor mijn empirisch beeld mogelijk niet tot uiting kwam.
De motivatie werd bij de interventiegroep beïnvloed door meerdere variabelen: andere
lesmaterialen, andere werkvormen en meer autonomie. Er kon met deze vragenlijst niet worden
achterhaald welke van deze variabelen bepalend waren voor de uiteindelijk geconstateerde
motivatie.
7.5
Reflectie theoretisch kader
Dit onderzoek was te beperkt qua tijdsduur om een bevestiging te bieden voor de theorie,
dat leerlingen beter verbanden leren leggen tussen concepten door Co-Co-onderwijs.
Hoewel de resultaatanalyses voor motivatie geen verbetering signaleerden door Co-Coonderwijs, merkte ik wel degelijk een veel enthousiaster sfeer tot werken. Daardoor ben ik
van mening dat aansluiting bij de leefwereld van de leerling en het bieden van autonomie
wel degelijk een motivatiestimulans zijn.
7.6
Reflectie ontwerplessen en effectmetingen
7.6.1 ontwerplessen
Tijdens de uitvoering van de ontwerplessen bleken er wat onduidelijkheden in de
opdrachten van de lessenserie te zijn. Hierdoor voerden leerlingen sommige opdrachten
niet zoals bedoeld uit. Er zou een betere instructie bij de betreffende opdrachten moeten
komen.
Het klassikaal werken met opdrachten waarvoor beeldmateriaal moest worden bestudeerd,
veroorzaakte downloadproblemen doordat er te veel leerlingen tegelijk naar dezelfde site
wilden. Mogelijk is dit via ICT op te lossen.
Ik zou wat meer doceermomenten willen invoegen en ik zou meer tijd willen besteden aan
onderwijsleergesprekken. Hierdoor kunnen misconcepten beter worden getraceerd.
Ik constateerde, dat leerlingen korte en slecht geformuleerde antwoorden noteerden. Dit
kon ik slechts incidenteel bijsturen doordat er nauwelijks klassikale momenten waren. In
een volgende serie zou ik meer gelegenheid tot controle van geleverde antwoorden
inbouwen. Mijns inziens zou het aantal lessen hoger moeten liggen om een goed beeld te
krijgen van het effect van de Co-Co-benadering.
7.6.2 effectmetingen
Als inhoudsanalyse had ik een foutieve versie naar de repro-afdeling gestuurd. Daardoor
moest ik deze achteraf aanpassen ter correctie van de RTTI-verhouding van de toets,
waardoor er een toets overbleef van 40 punten. Ik wilde eigenlijk een toets gebruiken met
60 haalbare punten, zodat er een duidelijker beeld in de spreiding tussen de verschillende
type vragen zou ontstaan. Bovendien zouden de resultaten dan beter vergelijkbaar zijn
geweest met de RTTI-toets van de voormeting waarmee 60 punten te behalen waren.
In de vragenlijst van de motivatietest zou ik meer uitspraken opnemen die een beeld geven
over welbevinden en enthousiasme bij de biologielessen.
pag. 10
8
Bijlagen
BIJLAGE 8.a
Voorbeelden van conceptmappen
pag. - 12 -
pag. - 13 -
BIJLAGE 8.1
Lesplannen
Docent: Leny Krijbolder
Datum: 02-12-2016
Tijd: 09:10 – 10:00
Klas: H2b
Lesonderwerp
Huid
Beginsituatie
Leerlingen kregen altijd les uit Nectar en krijgen nu nieuwe lesmethode volgens concept-context-benadering uitgereikt.
Via Nectar kennen ze het belang van de huid als uitscheidingsorgaan van vocht (verbrandingsproduct)
Leskern*
Leerlingen verdiepen zich in de beschermtaak van de huid tegen UV-straling
Leerdoelen
Leerlingen kennen de risico’s van UV-straling op de huid en de wijze waarop de huid hierdoor beïnvloed wordt
Docentdoelen
Transfer van concepten via contexten, differentiëren en autonomie bieden
Boek (+ blz.)
lessenserie “ten strijde voor gezondheid”
Media, spullen, hulp
whiteboard en whiteboard marker, lessenserie “ten strijde voor gezondheid”, internet, laptops, kwartetspel over de huid
Tijd
Lesfase*
10
min
Oriënteren
op doel en
voorkennis
5
min
Instructie
begrippen en
vaardigheden
30
min
Verwerking
instrueren en
begeleiden
5min
feedback
pag. - 14 -
Leerdoel
-Ll. inzicht bieden in de opbouw van de
nieuwe lesmethode
-Ll. bewust maken van hun bestaande
kennis over de huid
-Ll. bewust maken van de lestaak en
lesopbouw.
-Ll. kennen de wijze waarop de huid
beschermt tegen UV
-Ll. kennen de risico’s van UV
-Ll. krijgen globaal beeld van de
opbouw/samenstelling vd huid
-Ll. krijgen globaal beeld van
concepten bij het afweersysteem
-Ll. hebben overzicht van het geleerde
-Ll. bereiden zich voor op volgende les
Wat ik doe en zeg
-Ik laat de leerlingen bij binnenkomst een laptop
en lessenserie pakken
-Ik vraag of iedereen zijn/haar “oortjes” wil
pakken
-Ik licht de opbouw van de lessenserie toe en
wijs hen op de conceptenlijst
-Ik vraag wat de ll. al weten over de huid als rol
bij de verbranding.
-Ik zeg en noteer op whiteboard dat de les van
vandaag bestaat uit het doorwerken van LES 1
van context 1.
-Ik zeg dat ll. die snel klaar zijn, plaats kunnen
nemen achter in de klas met de huiswerkcontext;
zodra er daar 4 zitten mogen deze het
kwartetspel gaan spelen.
-Ik wijs hen erop dat de uitleg over de lesstof
digitaal wordt geboden.
-Ik adviseer hen om de filmpjes stop te zetten,
zodra ze een antwoord willen noteren
-Ik adviseer hen om aantekeningen te maken bij
filmpjes / animaties
-Ik laat de ll. hun laptops opstarten
-Ik loop rond en begeleid ll. bij het bestuderen
van hun lesmateriaal
-Ik beantwoord (praktische) vragen
-Ik stel vragen (van hogere orde) over hun werk
-Ik controleer de formulering van hun gemaakte
werk
-Ik controleer of alle vereiste opdrachten zijn
gemaakt zodra ze van plaats wisselen.
-Ik reik kwartetspellen uit
-Ik geef een korte samenvatting van de les
-Ik toon hen wat het huiswerk is voor de
volgende les
Wat zij doen (werkvorm)
-Ll. pakken een laptop en lessenserie
-Ll. pakken hun “oortjes”
-Ll. luisteren naar de toelichting op de
lessenserie
-Ll. geven antwoord op gestelde
vragen over de huid
-Ll. hebben aandacht voor lesoverzicht
en tips
-Ll. starten hun laptops op.
-Ll.
-Ll.
-Ll.
-Ll.
-Ll.
-Ll.
-Ll.
-Ll.
maken aantekeningen bij filmpjes
werken aan hun opdrachten
mogen samenwerken of solo
overleggen over opdrachten
beantwoorden docentvragen
stellen vragen over hun werk
laten hun werk controleren
spelen samen kwartet
-Ll. luisteren naar docent
-Ll. noteren hun huiswerk
Aantal lln: 29
Leeractiviteit *
Noem de specifieke!
-Ll. leiden af uit mijn toelichting, dat de
lessenserie is opgebouwd uit een aanleer
en oefencontext
-Ll. benoemen uitscheiding van water als
taak van de huid bij verbranding
-Ll. beredeneren hoe ze zo efficiënt
mogelijk kunnen werken met het geboden
lesmateriaal
-Ll. selecteren de juiste beelden en
informatie om te noteren
-Ll. leggen uit hoe de huid beschermt
tegen UV-straling
-Ll. beredeneren dat zonnebrandcreme
gerelateerd is aan huidtype en leeftijd
-Ll. benoemen hoe een tumor te
behandelen is.
-Ll. beargumenteren waarom cartoonuitspraken (on)juist zijn over de huid
-Ll. concluderen wat ze hebben geleerd
over de huid
Docent: Leny Krijbolder
Datum: 07-12-2016
Tijd: 09:10 – 10:00
Klas: H2b
Aantal lln: 29
Lesonderwerp
Huid
Beginsituatie
Leerlingen kennen het belang van de huid als uitscheidingsorgaan van vocht (verbrandingsproduct) en de beschermingstaak tegen UV
Ze hebben een globaal beeld over de opbouw van de huid
Leskern*
Leerlingen verdiepen zich in de opbouw van de huid dmv vorm-functie denken en bestuderen taken als temperatuur- en vochtregulatie
Leerdoelen
Leerlingen kennen de opbouw en taken van de huid
Docentdoelen
Transfer van concepten via contexten, differentiëren en autonomie bieden
Boek (+ blz.)
lessenserie “ten strijde voor gezondheid”
Media, spullen, hulp
whiteboard en whiteboard marker, lessenserie “ten strijde voor gezondheid”, internet, laptops, kwartetspel over de huid
Tijd
5
min
5
min
Lesfase*
Oriënteren
op doel en
voorkennis
Instructie
begrippen en
vaardigheden
35
min
Verwerking
instrueren en
begeleiden
5min
feedback
pag. - 15 -
Leerdoel
-Ll. bewust maken van hun bestaande
kennis over de huid
Wat ik doe en zeg
-Ik laat de leerlingen bij binnenkomst een laptop
pakken
-Ik vraag of iedereen zijn/haar “oortjes” wil
pakken
-Ik vraag wat de ll. al weten over de huid als rol
bij de verbranding en over de relatie met zon.
-Ll. bewust maken van de lestaak en
lesopbouw.
-Ll. kennen de wijze waarop de huid
een rol speelt bij temperatuur en
vochtregulering
-Ll. kennen de opbouw/samenstelling
vd huid
-Ll. weten welke taak elk onderdeel
van de huid heeft
-Ll. krijgen globaal beeld van
concepten bij het afweersysteem
-Ll. hebben overzicht van het geleerde
-Ll. bereiden zich voor op volgende les
-Ik zeg en noteer op whiteboard dat de les van
vandaag bestaat uit het doorwerken van LES 2
van context 1.
-Ik zeg dat ll. die snel klaar zijn, plaats kunnen
nemen achter in de klas met de huiswerkcontext;
zodra er daar 4 zitten mogen deze het
kwartetspel gaan spelen.
-Ik wijs hen erop dat de uitleg over de lesstof
digitaal wordt geboden.
-Ik adviseer hen om de filmpjes stop te zetten,
zodra ze een antwoord willen noteren
-Ik adviseer hen om aantekeningen te maken bij
filmpjes / animaties
-Ik laat de ll. hun laptops opstarten
-Ik loop rond en begeleid ll. bij het bestuderen
van hun lesmateriaal
-Ik beantwoord (praktische) vragen
-Ik stel vragen (van hogere orde) over hun werk
-Ik controleer de formulering van hun gemaakte
werk
-Ik controleer of alle vereiste opdrachten zijn
gemaakt zodra ze van plaats wisselen.
-Ik reik kwartetspellen uit
-Ik geef een korte samenvatting van de les
-Ik toon hen wat het huiswerk is voor de
volgende les
Wat zij doen (werkvorm)
-Ll. pakken een laptop
-Ll. pakken hun “oortjes”
-Ll. geven antwoord op gestelde
vragen over de huid
-Ll. hebben aandacht voor lesoverzicht
en tips
-Ll. starten hun laptops op.
-Ll.
-Ll.
-Ll.
-Ll.
-Ll.
-Ll.
-Ll.
-Ll.
maken aantekeningen bij filmpjes
werken aan hun opdrachten
mogen samenwerken of solo
overleggen over opdrachten
beantwoorden docentvragen
stellen vragen over hun werk
laten hun werk controleren
spelen samen kwartet
-Ll. luisteren naar docent
-Ll. noteren hun huiswerk
Leeractiviteit *
Noem de specifieke!
-Ll. benoemen uitscheiding van water als
taak van de huid bij verbranding
-Ll. benoemen het belang van de
beschermende taak vd huid tegen UV
-Ll. beredeneren hoe ze zo efficiënt
mogelijk kunnen werken met het geboden
lesmateriaal
-Ll. selecteren de juiste beelden en
informatie om te noteren
-Ll. leggen uit hoe de huid beschermt
tegen oververhitting en uitdroging
-Ll. relateren kippenvel en zweten aan
vormen en functies van de huid
-Ll. beargumenteren waarom cartoonuitspraken (on)juist zijn over de huid
-Ll. beargumenteren waarom henna/
tatoeage wel/geen pijn doet
-Ll. concluderen wat ze hebben geleerd
over de huid
Docent: Leny Krijbolder
Datum: 09-12-2016
Tijd: 09:10 – 10:00
Klas: H2b
Aantal lln: 29
Lesonderwerp
Huid en afweersysteem
Beginsituatie
Leerlingen kennen het belang van de huid als uitscheidingsorgaan van vocht (verbrandingsproduct) en de beschermingstaak tegen UV,
oververhitting en uitdroging. Ze kennen de opbouw / samenstelling van de huid
Leskern*
Leerlingen verdiepen zich in de beschermingstaak van de huid tegen infecties, bloedstolling en de onderdelen van het immuunsysteem
Leerdoelen
Leerlingen weten hoe wonddichting tot stand komt en hoe onderdelen van het immuunsysteem functioneren
Docentdoelen
Transfer van concepten via contexten, differentiëren en autonomie bieden
Boek (+ blz.)
lessenserie “ten strijde voor gezondheid”
Media, spullen, hulp
whiteboard en whiteboard marker, lessenserie “ten strijde voor gezondheid”, internet, laptops
Tijd
5
min
Lesfase*
Oriënteren
op doel en
voorkennis
Leerdoel
-Ll. bewust maken van hun bestaande
kennis over de huid
Wat ik doe en zeg
-Ik laat de leerlingen bij binnenkomst een laptop
pakken
-Ik vraag of iedereen zijn/haar “oortjes” wil
pakken
Wat zij doen (werkvorm)
-Ll. pakken een laptop
-Ll. pakken hun “oortjes”
-Ll. geven antwoord op gestelde
vragen over de huid
-Ik vraag wat de ll. al weten over de huid
5
min
35
min
5min
Instructie
begrippen en
vaardigheden
Verwerking
instrueren en
begeleiden
feedback
pag. - 16 -
-Ll. bewust maken van de lestaak en
lesopbouw.
-Ll. kennen de wijze waarop de huid
een rol speelt bij wonddichting en
bescherming tegen infecties
-Ll. kennen diverse ziekteverwekkers
-Ll. weten welke onderdelen van het
bloed een rol spelen bij de afweer
tegen infecties
-Ll. kennen de werking van
onderdelen van het immuun-systeem
-Ll. hebben overzicht van het geleerde
-Ll. bereiden zich voor op volgende les
-Ik zeg en noteer op whiteboard dat de les van
vandaag bestaat uit het doorwerken van LES 3
van context 1.
-Ik zeg dat ll. die snel klaar zijn, hun gemaakte
lessen kunnen nakijken met een nakijkmodel op
de ELO
-Ik adviseer hen om de filmpjes stop te zetten,
zodra ze een antwoord willen noteren
-Ik adviseer hen om aantekeningen te maken bij
filmpjes / animaties
-Ik laat de ll. hun laptops opstarten
-Ik loop rond en begeleid ll. bij het bestuderen
van hun lesmateriaal
-Ik beantwoord (praktische) vragen
-Ik stel vragen (van hogere orde) over hun werk
-Ik controleer de formulering van hun gemaakte
werk
-Ik controleer of alle vereiste opdrachten zijn
zodra ze hun werk willen gaan nakijken met het
nakijkmodel
-Ik geef een korte samenvatting van de les
-Ik toon hen wat het huiswerk is voor de
volgende les
-Ll. hebben aandacht voor lesoverzicht
en tips
-Ll. starten hun laptops op.
-Ll.
-Ll.
-Ll.
-Ll.
-Ll.
-Ll.
-Ll.
maken aantekeningen bij filmpjes
werken aan hun opdrachten
mogen samenwerken of solo
overleggen over opdrachten
beantwoorden docentvragen
stellen vragen over hun werk
laten hun werk controleren
-Ll. luisteren naar docent
-Ll. noteren hun huiswerk
Leeractiviteit *
Noem de specifieke!
-Ll. benoemen uitscheiding van water als
taak van de huid bij verbranding
-Ll. benoemen het belang van de
beschermende taak vd huid tegen UV
-Ll. benoemen als taak vd huid
bescherming tegen uitdroging en
oververhitting
-Ll. beredeneren hoe ze zo efficiënt
mogelijk kunnen werken met het geboden
lesmateriaal
-Ll. selecteren de juiste beelden en
informatie om te noteren
-Ll. leggen uit hoe de huid beschermt
tegen infecties
-Ll. sommen op welk type ziekteverwekkers er bestaan
-Ll. leggen uit hoe bloedstolling werkt
-Ll. kunnen de rol beschrijven van
fagocyten en lymfocyten bij afweer
-Ll. concluderen wat ze hebben geleerd
over de huid, bloedstolling en het
afweersysteem
Docent: Leny Krijbolder
Datum: 14-12-2016
Tijd: 09:10 – 10:00
Klas: H2b
Lesonderwerp
Afweersysteem / immuunsysteem
Beginsituatie
Leerlingen kennen de verschillende soorten ziekteverwekkers en de onderdelen waaruit het afweersysteem bestaat
Leskern*
Leerlingen verdiepen zich in hoe de diverse onderdelen van het immuunsysteem met elkaar samenwerken
Leerdoelen
Leerlingen weten hoe het immuunsysteem functioneert
Docentdoelen
Transfer van concepten via contexten, differentiëren en autonomie bieden
Boek (+ blz.)
lessenserie “ten strijde voor gezondheid”
Media, spullen, hulp
whiteboard en whiteboard marker, lessenserie “ten strijde voor gezondheid”, internet, laptops
Tijd
5
min
5
min
Lesfase*
Oriënteren
op doel en
voorkennis
Instructie
begrippen en
vaardigheden
35
min
Verwerking
instrueren en
begeleiden
5min
feedback
pag. - 17 -
Leerdoel
-Ll. bewust maken van hun bestaande
kennis over de huid
-Ll. bewust maken van de lestaak en
lesopbouw.
Wat ik doe en zeg
-Ik laat de leerlingen bij binnenkomst een laptop
pakken
-Ik vraag of iedereen zijn/haar “oortjes” wil
pakken
-Ik vraag wat de ll. al weten over het
immuunsysteem
-Ik zeg en noteer op whiteboard dat de les van
vandaag bestaat uit het doorwerken van LES 4
van context 1.
-Ik zeg dat ll. die snel klaar zijn, hun gemaakte
lessen kunnen nakijken met een nakijkmodel op
de ELO
Wat zij doen (werkvorm)
-Ll. pakken een laptop
-Ll. pakken hun “oortjes”
-Ll. geven antwoord op gestelde
vragen over het immuunsysteem
-Ll. hebben aandacht voor lesoverzicht
en tips
-Ll. starten hun laptops op.
-Ik adviseer hen om de filmpjes stop te zetten,
zodra ze een antwoord willen noteren
-Ik adviseer hen om aantekeningen te maken bij
filmpjes / animaties
-Ik laat de ll. hun laptops opstarten
-Ll. kennen de wijze waarop de huid
een rol speelt bij wonddichting en
bescherming tegen infecties
-Ll. kennen diverse ziekteverwekkers
-Ll. weten welke onderdelen van het
bloed een rol spelen bij de afweer
tegen infecties
-Ll. kennen de werking van het
immuunsysteem
-Ik loop rond en begeleid ll. bij het bestuderen
van hun lesmateriaal
-Ik beantwoord (praktische) vragen
-Ik stel vragen (van hogere orde) over hun werk
-Ik controleer de formulering van hun gemaakte
werk
-Ik controleer of alle vereiste opdrachten zijn
zodra ze hun werk willen gaan nakijken met het
nakijkmodel
-Ll.
-Ll.
-Ll.
-Ll.
-Ll.
-Ll.
-Ll.
-Ll. hebben overzicht van het geleerde
-Ll. bereiden zich voor op volgende les
-Ik geef een korte samenvatting van de les
-Ik toon hen wat het huiswerk is voor de
volgende les
-Ll. luisteren naar docent
-Ll. noteren hun huiswerk
maken aantekeningen bij filmpjes
werken aan hun opdrachten
mogen samenwerken of solo
overleggen over opdrachten
beantwoorden docentvragen
stellen vragen over hun werk
laten hun werk controleren
Aantal lln: 29
Leeractiviteit *
Noem de specifieke!
-Ll. benoemen de onderdelen van het
bloed
-Ll. leggen uit hoe een fagocyt een
ziektekiem bestrijdt
-Ll. leggen uit hoe een lymfocyt een
ziektekiem bestrijdt
-Ll. beredeneren hoe ze zo efficiënt
mogelijk kunnen werken met het geboden
lesmateriaal
-Ll. selecteren de juiste beelden en
informatie om te noteren
-Ll. leggen uit hoe de huid beschermt
tegen infecties
-Ll. leggen uit hoe fagocyten beschermen
tegen infecties
-Ll. leggen uit hoe lymfocyten beschermen
tegen infecties
-Ll. concluderen dat het afweersysteem is
opgebouwd uit een 1e, 2e en 3e linie
-Ll. kunnen de stappen aangeven waarin
het afweersysteem te werk gaat
-Ll. beargumenteren waarom cartoonuitspraken (on)juist zijn over
besmettingsgevaar
-Ll. concluderen wat ze hebben geleerd
over het afweersysteem
Docent: Leny Krijbolder
Datum: 16-12-2016
Lesonderwerp
Afweersysteem / immuunsysteem en vaccinatie
Beginsituatie
Leerlingen kennen de verschillende soorten ziekteverwekkers, de onderdelen waaruit het afweersysteem bestaat en hoe deze samenwerken
Leskern*
Leerlingen verdiepen zich in de ondersteuning van het afweersysteem door vaccinatie
Leerdoelen
Leerlingen weten hoe vaccinatie het immuunsysteem kan ondersteunen en kennen de verschillende vormen van vaccinatie
Docentdoelen
Transfer van concepten via contexten, differentiëren en autonomie bieden
Boek (+ blz.)
lessenserie “ten strijde voor gezondheid”
Media, spullen, hulp
whiteboard en whiteboard marker, lessenserie “ten strijde voor gezondheid”, internet, laptops
Tijd
5
min
5
min
Lesfase*
Oriënteren
op doel en
voorkennis
Instructie
begrippen en
vaardigheden
35
min
Verwerking
instrueren en
begeleiden
5min
feedback
pag. - 18 -
Leerdoel
-Ll. bewust maken van hun bestaande
kennis over de huid
-Ll. bewust maken van de lestaak en
lesopbouw.
Tijd: 09:10 – 10:00
Wat ik doe en zeg
-Ik laat de leerlingen bij binnenkomst een laptop
pakken
-Ik vraag of iedereen zijn/haar “oortjes” wil
pakken
-Ik vraag wat de ll. al weten over het
immuunsysteem
-Ik zeg en noteer op whiteboard dat de les van
vandaag bestaat uit het doorwerken van LES 5
van context 1.
-Ik zeg dat ll. die snel klaar zijn, hun gemaakte
lessen kunnen nakijken met een nakijkmodel op
de ELO
Wat zij doen (werkvorm)
-Ll. pakken een laptop
-Ll. pakken hun “oortjes”
-Ll. geven antwoord op gestelde
vragen over het immuunsysteem
-Ll. hebben aandacht voor lesoverzicht
en tips
-Ll. starten hun laptops op.
Klas: H2b
Aantal lln: 29
Leeractiviteit *
Noem de specifieke!
-Ll. benoemen de onderdelen van het bloed
-Ll. leggen uit hoe een fagocyt een ziektekiem
bestrijdt
-Ll. leggen uit hoe een lymfocyt een ziektekiem
bestrijdt
-Ll. geven de stappen aan waarin het
immuunsysteem werkt bij afweer
-Ll. beredeneren hoe ze zo efficiënt mogelijk
kunnen werken met het geboden lesmateriaal
-Ik adviseer hen om de filmpjes stop te zetten,
zodra ze een antwoord willen noteren
-Ik adviseer hen om aantekeningen te maken bij
filmpjes / animaties
-Ik laat de ll. hun laptops opstarten
-Ll. kennen diverse ziekteverwekkers
-Ll. kennen de werking van het
immuunsysteem
-Ll. kennen de verschillende vormen
van vaccinatie en diens werking
-Ik loop rond en begeleid ll. bij het bestuderen
van hun lesmateriaal
-Ik beantwoord (praktische) vragen
-Ik stel vragen (van hogere orde) over hun werk
-Ik controleer de formulering van hun gemaakte
werk
-Ik controleer of alle vereiste opdrachten zijn
zodra ze hun werk willen gaan nakijken met het
nakijkmodel
-Ll.
-Ll.
-Ll.
-Ll.
-Ll.
-Ll.
-Ll.
-Ll. hebben overzicht van het geleerde
-Ll. bereiden zich voor op volgende les
-Ik geef een korte samenvatting van de les
-Ik toon hen wat het huiswerk is voor de
volgende les
-Ll. luisteren naar docent
-Ll. noteren hun huiswerk
maken aantekeningen bij filmpjes
werken aan hun opdrachten
mogen samenwerken of solo
overleggen over opdrachten
beantwoorden docentvragen
stellen vragen over hun werk
laten hun werk controleren
-Ll. selecteren de juiste beelden en informatie om
te noteren
-Ll. leggen uit hoe fagocyten beschermen tegen
infecties
-Ll. leggen uit hoe lymfocyten beschermen tegen
infecties
-Ll. concluderen dat het afweersysteem is
opgebouwd uit een 1e, 2e en 3e linie
-Ll. kunnen de stappen aangeven waarin het
afweersysteem te werk gaat
-Ll. classificeren de aspecten die bij serum en
vaccin behoren.
-Ll. zien een patroon in het afweersysteem door
het maken van een conceptmap
-Ll. concluderen wat ze hebben geleerd over
vaccinaties en het afweersysteem
BIJLAGE 8.2.1
Studieplanner van controlegroep
Studieplanner biologie klas H2b
Nectar Hoofdstuk 10
huiswerk voor les 0
Leren: §10.1
maken: §10.1 vrg 1 t/m 6
les
0
Datum
Wo 23 nov
lesinhoud: toetsevaluatie hoofdstuk 7 en 9
Analyse van de resultaten over de toets van hoofdstuk 7 en 9
huiswerk voor les 1
Leren: §10.1
maken: §10.1 vrg 7 t/m 12
les
1
Datum
Vr. 25 nov
2
Datum
Wo 30 nov.
Hoe zorgt je lichaam ervoor dat er steeds eenzelfde hoeveelheid glucose in je lichaam zit?
3
Datum
Vr 2 dec.
We ronden verdiepen ons in nierwerking en de toepassing van dialyse.
4
Datum
Wo 7 dec
meenemen voor les 3
leerboek en werkboek
lesinhoud: Je huid (par. 10.2)
We gaan bezig met het grootste orgaan van je lichaam, maar wat doet het eigenlijk?
Maken Par. 10.2 vrg. 5 t/m 9.
huiswerk voor les 4
leren §10.1 + §10.2
maken: §10.2 vrg 10 t/m 16
les
meenemen voor les 2
Leerboek, multomap
lesinhoud: Goed geregeld (par. 10.1)
huiswerk voor les 3
Leren: §10.1 + §10.2
maken: §10.1 vrg 18 t/m 20 + §10.2 vrg 1 t/m 4
nakijken Par. 10.1 met ELO
les
meenemen voor les 1
Leerboek, multomap
lesinhoud: Goed geregeld (par. 10.1)
huiswerk voor les 2
Leren: §10.1
maken: §10.1 vrg 13 t/m 17
les
meenemen voor les 0
Leerboek, multomap
meenemen voor les 4
leerboek en werkboek
lesinhoud: Je huid (par. 10.2)
Hoe wordt de huid gerepareerd na verwonding of bij gezwellen?
huiswerk voor les 5
leren §10.1 + §10.2
maken: §10.2 vrg 17 t/m 20, nakijken Par.10.2 met ELO
les
Datum
lesinhoud: Ziek (par. 10.3)
meenemen voor les 5
leerboek en werkboek
Vr 9 dec.
5
Maken §10.3 vrg 1 t/m 6
Welke ziekteverwekkers zijn er en hoe gaan ze te werk?
huiswerk voor les 6
leren §10.1 t/m §10.3
maken: §10.3 vrg 7 t/m 13
les
6
Datum
Wo 14 dec.
lesinhoud: Ziek (par. 10.3)
Ziek worden we allemaal wel eens. Maar verdedigen we ons en waarom worden we weer
beter?
huiswerk voor les 7
leren §10.1 t/m §10.3
maken: §10.3 vrg 14 t/m 24
nakijken Par. 10.3 met ELO
les
7
Datum
Vr 16 dec.
8
Datum
Wo 21 dec
pag. 20
meenemen voor les 7
leerboek en werkboek
lesinhoud: Ziek (par. 10.3)
Wat staat er in mijn vaccinatieboekje? En wel of geen donororganen krijgen/geven?
Maken: Samenvatting in werkboek
huiswerk voor les 8
leren §10.1 t/m §10.3
Les
meenemen voor les 6
leerboek en werkboek
lesinhoud: Repetitie H10
Repetitie Hoofdstuk 10 Par. 1-3
meenemen voor les 8
leerboek en werkboek
BIJLAGE 8.2.2
Studieplanner van interventiegroep
Studieplanner biologie klas H2b
Hoofdstuk 10 & Lessenserie Strijden voor gezondheid
huiswerk voor les 0
Leren: §10.1
maken: §10.1 vrg 1 t/m 6
les
0
Datum
Wo 23 nov
lesinhoud: toetsevaluatie hoofdstuk 7 en 9
Analyse van de resultaten over de toets van hoofdstuk 7 en 9
huiswerk voor les 1
Leren: §10.1
maken: §10.1 vrg 7 t/m 12
les
1
Datum
Vr. 25 nov
2
Datum
Wo 30 nov.
Hoe zorgt je lichaam ervoor dat er steeds eenzelfde hoeveelheid glucose in je lichaam zit?
3
Datum
Vr 2 dec.
We verdiepen ons in nierwerking en de toepassing van dialyse.
4
Datum
Wo 7 dec
Zelfstandig werken aan les 1 van Strijden voor Gezondheid
meenemen voor les 4
leerboek en werkboek
lesinhoud: LES 2 VAN DE LESSENSERIE
Zelfstandig werken aan les 2 van Strijden voor Gezondheid
huiswerk voor les 5
Maken: na les 2 context 2
pag. 21
meenemen voor les 3
leerboek en werkboek
lesinhoud: LES 1 VAN DE LESSENSERIE
huiswerk voor les 4
Maken: na les 1 context 2
les
meenemen voor les 2
Leerboek, multomap
lesinhoud: Goed geregeld (par. 10.1)
huiswerk voor les 3
Leren: §10.1 + §10.2
maken: §10.1 vrg 18 t/m 20
nakijken Par. 10.1 met ELO
les
meenemen voor les 1
Leerboek, multomap
lesinhoud: Goed geregeld (par. 10.1)
huiswerk voor les 2
Leren: §10.1
maken: §10.1 vrg 13 t/m 17
les
meenemen voor les 0
Leerboek, multomap
meenemen voor les 5
leerboek en werkboek
les
5
Datum
Vr 9 dec.
lesinhoud: LES 3 VAN DE LESSENSERIE
Zelfstandig werken aan les 3 van Strijden voor Gezondheid
huiswerk voor les 6
Maken: na les 3 context 2
Nakijken lessen 1 t/m 3 (beide contexten) mbv ELO
les
6
Datum
Wo 14 dec.
lesinhoud: LES 4 VAN DE LESSENSERIE
Zelfstandig werken aan les 4 van Strijden voor Gezondheid
huiswerk voor les 7
Maken: na les 4 context 2
Nakijken lessen 4 (beide contexten) mbv ELO
les
7
Datum
Vr 16 dec.
8
Datum
Wo 21 dec
pag. 22
meenemen voor les 7
leerboek en werkboek
lesinhoud: LES 5 VAN DE LESSENSERIE
Zelfstandig werken aan les 5 van Strijden voor Gezondheid
huiswerk voor les 8
Maken: na les 5 context 2
Nakijken lessen 5 (beide contexten) mbv ELO
Les
meenemen voor les 6
leerboek en werkboek
meenemen voor les 8
leerboek en werkboek
lesinhoud: REPETITIE
HOOFDSTUK 10 Par. 1 EN DE LESSENSERIE “TEN STRIJDE VOOR GEZONDHEID”
BIJLAGE 8.2.3
Actieve immunisatie
Afstotingsremmers
Afweer
Antigenen
Anti-/afweerstof
Bacteriën
Besmetting
Bloedplaatjes
Bloedvaatjes
Bloedstolling
Chronische ziekte
pag. 23
Conceptenlijst
Diagnose
Donor
DNA
Etter / pus
Fagocyt/vreetcel
Fibrinedraden
Fibrinogeen
Geheugencel
Gezwel/tumor
Griep
Hoornlaag
Huid
Huidkanker
Immuun
Incubatietijd
Inenting
Infectie
Infectieziekten
Kiemlaag
Lederhuid
Lymfeknoop / lymfeklier
Lymfocyt
Onderhuids bindweefsel
ontsteking
Orgaanafstoting
Orgaantransplantatie
Passieve immunisatie
Pigment
Prognose
Rillen
(Anti)serum
Symptomen
Talg
Uitzaaiing
Ultraviolette straling
Vaccin
Vaccinatie
Verkoudheid
Virus
Witte bloedcel
Zweet
Zweetklieren
BIJLAGE 8.2.4
Lessenserie
Ten Strijde voor Gezondheid
Leerlingenhandleiding
INHOUD


Vakantie
Blz.
4

Een broertje/zusje erbij
21

Bronnen
32
Bijlagen
- bijlage 1 conceptmap huid
33
- bijlage 2 conceptmap afweer
34
- bijlage 3 huidkwartet
35
Naam:______________________________
Klas:_______________________________
pag. 24
Ten strijde voor gezondheid
Voor je ligt de lessenserie “ten strijde voor gezondheid” waarbij wordt geleerd
vanuit contexten en met concepten. Hierbij worden concepten (begrippen)
aangeleerd vanuit verschillende situaties in een leefwereld.
DE AANLEERCONTEXT: VAKANTIE
WORDT MET NAME BEHANDELD DOOR DE DOCENT IN ZIJN/HAAR
UITLEG EN DIVERSE OPDRACHTEN IN DE LES. IN DEZE CONTEXT
STAAT EEN GEZIN OP VAKANTIE CENTRAAL EN KOMEN BEPAALDE
CONCEPTEN (BEGRIPPEN) AAN BOD DIE TERUGKEREN IN:
DE OEFENCONTEXT: EEN BROERTJE / ZUSJE ERBIJ
DEZE WORDT VOOR HET HUISWERK GEBRUIKT. HIERIN ZUL JE SOMS
DEZELFDE CONCEPTEN TEGENKOMEN ALS IN DE AANLEERCONTEXT,
SOMS NIEUWE. JE ZULT ZE MOETEN TOEPASSEN IN HET KERSVERSE
UITGEBREIDE GEZIN. MET DEZE TOEPASSING KUN JE HET MOEILIJK
HEBBEN, MAAR HET IS NOODZAKELIJK OM UITEINDELIJK OOK TE
KUNNEN TOEPASSEN IN
DE TOETSCONTEXT: VOOR JULLIE NOG ONBEKEND
Belangrijk is dus om de toepassing te oefenen door de vraagstukken en het
huiswerk serieus te maken, zodat je tijdens de toetscontext herkent waar,
welke concepten terugkomen.
Een overzicht van de te behandelen concepten tref je onderstaand aan.
Actieve
immunisatie
Afstotingsremmers
Diagnose
Huid
Donor
Huidkanker
Afweer
Antigenen
Anti-/afweerstof
Bacteriën
Besmetting
Bloedplaatjes
Bloedvaatjes
Bloedstolling
DNA
Etter / pus
Fagocyt/vreetcel
Fibrinedraden
Fibrinogeen
Geheugencel
Gezwel/tumor
Griep
Chronische ziekte
Hoornlaag
Immuun
Incubatietijd
Inenting
Infectie
Infectieziekten
Kiemlaag
Lederhuid
Lymfeknoop /
lymfeklier
Lymfocyt
pag. 25
Onderhuids
bindweefsel
ontsteking
Orgaanafstoting
Orgaantransplantatie
Passieve immunisatie
Pigment
Prognose
Rillen
(Anti)serum
Symptomen
Talg
Uitzaaiing
Ultraviolette
straling
Vaccin
Vaccinatie
Verkoudheid
Virus
Witte bloedcel
Zweet
Zweetklieren
Ten strijde voor gezondheid
Context 1:
Vakantie
Een gezin gaat op een verre reis naar
India en wil daar graag weer gezond
van terug keren.
Context 2:
Een broertje / zusje erbij
Welke beslissingen moeten er
allemaal worden genomen over de
gezondheid van een nieuw gezinslid?
pag. 26
Ten strijde voor
Context 1 (aanleercontext)
VAKANTIE
pag. 27
Ten strijde voor gezondheid 28
CONTEXT 1
LES 1
Instapopdracht
Vóór je je gaat verdiepen in de belevenissen van het vakantiegezin maak je eerst de
conceptmap van bijlage 1 (samenwerken mag !)
Introductie
In deze context gaan de ouders Piet en Hetty op vakantie met hun kinderen Bob en Linda
van 15 en 13 jaar. Ze willen de vakantie doorbrengen in een ver land: India. Ze gaan goed
voorbereid op reis en halen vooraf bij de GGD de benodigde inentingen. Daarnaast nemen
ze zelf ook een EHBO-tasje mee met diverse middelen en natuurlijk ook een flinke lading
zonnebrandcrème.
Direct na aankomst in het hotel wil het gezin
lekker even zwemmen en genieten van de zon.
Ze trekken hun nieuw aangeschafte outfits aan
en smeren zichzelf eerst grondig in met
zonnebrandcrème. Het valt Bob en Linda
gedurende de middag op, dat zij factor 50 van
hun ouders krijgen, terwijl hun ouders zelf factor 30 gebruiken.
Opdracht 1.
Bekijk de onderstaande websites waarin wordt gewaarschuwd voor de gevaren van zonnen
en bekijk de filmpjes.
- www.checkjevlekje.nl (onderdeel bescherming van de huid)
- http://www.schooltv.nl/video/brandwonden-de-huid/#q=huid (1.10 min)
- http://www.schooltv.nl/video/de-huid-wat-gebeurt-er-als-je-je-verbrandt/#q=huid (2.21 min)
- http://www.schooltv.nl/no_cache/video/crid/20100426_kankerentumor01 (1.00 min)
- http://www.schooltv.nl/no_cache/video/crid/20100426_kankercellen01/ (1.35 min)
- http://www.schooltv.nl/no_cache/video/crid/20100426_kankerenbehandeling01 (1.30 min)
Ga op zoek naar het antwoord op de volgende vragen.
a. Beschrijf in je eigen woorden waarom te veel zon op je huid schadelijk kan zijn.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
b. Hoe beschermt pigment je tegen de uv straling? _______________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
pag. 28
Ten strijde voor gezondheid 29
c. Beschrijf in je eigen woorden hoe zonnebrandcrème werkt. _______________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
d. Welke huidlaag is aangetast als je verbrand bent door de zon? ____________
______________________________________________________________
e. Leg uit waarom Bob en Linda een hogere zonnebrandfactor moeten gebruiken dan
hun ouders. ____________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
f. Wat is de meest voorkomende huidaandoening als gevolg van te veel zon?
______________________________________________________________
g. Geef een ander woord voor een tumor. ______________________________
h. Noem 3 verschillende methoden waarmee kanker te genezen is. __________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
pag. 29
Ten strijde voor gezondheid 30
Opdracht 2
Bekijk en bespreek als 4-tal onderstaande cartoon en geef je mening over elke
uitspraak.
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Bonusopdracht in 4-tallen………….. voor als je snel klaar bent met voorgaande.
Inmiddels heb je kennis gemaakt met heel wat concepten. Zorg dat je nog wat meer
vertrouwd raakt met ….. of maak kennis met…… nog meer concepten door het huidkwartet
te spelen. (vraag deze aan de docent).
pag. 30
Ten strijde voor gezondheid 31
LES 2
Opdracht 3
Hoewel het gezin heerlijk geniet van de zon, krijgen ze
het flink warm en beginnen ze te zweten. Om dit tegen
te gaan nemen ze een koele duik in het niet verwarmde
zwembad. Als ze vervolgens weer op de kant klimmen
hebben ze het zó koud dat ze staan te rillen en ze zo
snel mogelijk een handdoek
omslaan.
Zoek uit hoe het komt dat deze vakantiegangers het ‘t ene moment
koud hebben en even later liggen te zweten, terwijl de
weersomstandigheden ‘t zelfde blijven.
Bekijk en beluister hiervoor
https://www.youtube.com/watch?v=ljyvQsIiLK0 (10 min) en maak
daarbij de onderstaande vragen.
a. Waartegen beschermt onze buitenkant, de huid, ons bijvoorbeeld?
______________________________________________________________
b. Noem een reden waarom er zoveel bloedvaatjes in de huid zitten.
______________________________________________________________
c. Wat gebeurt er met de bloedvaatjes in de huid bij kou? __________________
______________________________________________________________
d. Hoe zorgt zweten voor afkoeling? ___________________________________
______________________________________________________________
e. Waarom heeft zweten in de tropen soms weinig zin? ____________________
______________________________________________________________
f. In de huid liggen allerlei zintuigen. Noem drie soorten. __________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Vragen beantwoorden na het bekijken van de video:
g. Waardoor ontstaat de rode kleur in de huid als iemand het warm heeft? Leg je
antwoord nauwkeurig uit. __________________________________________
______________________________________________________________
pag. 31
Ten strijde voor gezondheid 32
h. Noem kort de vier belangrijkste taken van de huid?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Opdracht 4
Bekijk http://www.schooltv.nl/video/wat-is-kippenvel-een-oerreactie-van-onslichaam/#q=huid (1.17 min) en maak onderstaande opdracht.
Je ziet hiernaast twee keer hetzelfde stukje huid getekend.
De huid bevindt zich de ene keer in een warme omgeving, de
andere keer in een koude omgeving.
Je ziet in de tekeningen een haar, een haarspiertje, een zweetklier
en een bloedvat aangegeven.
Kijk goed naar de verschillen tussen beide tekeningen. Schrijf alle
verschillen op in onderstaand overzicht.
Bovenste afbeelding
Onderste afbeelding
Welke afbeelding hoort volgens jou bij een koude omgeving? __________________
En welke bij een warme omgeving? _______________________________________
pag. 32
Ten strijde voor gezondheid 33
Opdracht 5
Geef je mening over onderstaande strip …… kies partij of lever commentaar.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
pag. 33
Ten strijde voor gezondheid 34
Opdracht 6
De volgende dag gaat het gezin de stad in om wat cultuur op te
snuiven van het authentieke India. Daar ontdekten moeder
Hetty en Linda diverse vrouwen met prachtige beschilderingen
op hun handen. Ze zijn zó enthousiast, dat ze dit ook wel willen.
Vader Bob wil hier een stokje voor steken en denkt dat deze
bevlieging hen levenslang zal blijven kleuren. Hetty en Linda
betwijfelen dit en doen internetonderzoek, waarbij ze
onderstaand artikel vinden. Lees het door en ga wie van hen
gelijk heeft door de bijbehorende vragen te beantwoorden.
WEKEN VERSIERD MET EEN HENNA-TATOEAGE (VOLKSKRANT, MIEKE ZIJLMANS)
Nederland loopt achter. Terwijl we toch altijd denken dat wij zo'n hip volkje zijn dat elke trend als eerste oppikt, zijn we bijzonder
laat met het ontdekken van de henna-tatoeage....
Eigenlijk is een henna-schildering geen tatoeage in de ware zin van het woord. Typisch voor een tatoeage is dat de verf onder
de huid wordt aangebracht. Daar wil ze nooit meer helemaal vandaan, tenzij moeizaam bestookt met dure, moderne
lasertechnieken. Een henna-schildering (ook wel mehndi genoemd) vervaagt daarentegen een tot vijf weken na het opbrengen,
waarna de huid weer helemaal kleurloos is. Daarom is deze nep-tatoeage bijzonder populair bij mensen die een echte toch een
beetje te heftig vinden, of die voorzien dat ze het ding over een jaartje misschien beu zouden zijn. Daarnaast zien veel mensen
een henna-schildering als een test: als ze zo'n tijdelijke prent op hun lijf leuk vinden, durven ze ook een 'echte' te laten zetten.
De techniek van henna-schilderen wordt al vijfduizend jaar gebruikt in de contreien van India. Vandaar is ze overgewaaid naar
het nabije Oosten en Noord-Afrika. Henna is een natuurlijke verfstof, hier vooral gebruikt voor het kleuren van haar. Met de
gedroogde en verpulverde bladeren van de hennaplant wordt de huid van vooral vrouwen versierd, doorgaans ter gelegenheid
van feesten en bruiloften. Eerst wordt het te beschilderen stukje huid ingesmeerd met eucalyptusolie. Daaraan blijft de hennamodder beter plakken dan aan droog vel. Dan komt de tekening. Die wordt gemaakt met een nat mengsel waarvan hennapoeder het belangrijkste bestanddeel is. De rest van de ingrediënten varieert per recept. Citroensap is een must. Die zorgt dat
de henna vers blijft, waardoor de kleurende werking langer aanhoudt en de verf beter intrekt. Suiker zit er vaak in, omdat die de
modder coherenter maakt en beter aan de huid laat plakken. En vaak bevat het recept ook nog een enkel 'geheim ingrediënt'
dat moet zorgen voor een snellere en indringendere werking van de kleurstof. Vervolgens moet de henna-modder op de huid
drogen, waardoor de verf kan intrekken. Afhankelijk van de samenstelling van het henna-mengsel is dat toch wel minstens drie
uur, maar liever langer. De tekening wordt duidelijker wanneer de verf tegen de twaalf uur heeft kunnen intrekken. Vervolgens
mag de pasta van de huid af. Het advies is zeker twaalf uur na het aanbrengen niet te douchen. Daarna zit de schildering
muurvast. Ze laat zich niet afboenen. Ze gaat er niet af met vet en in principe ook niet met zachte zeep. De kleurstof ligt
namelijk niet óp het vel, maar zit in de bovenste huidlaag. Onze huid vernieuwt zich automatisch in een tot vier weken. De dode
huidcellen vallen af en worden vervangen door nieuwe. Zo verdwijnt de verf uiteindelijk weer van het lichaam. Voor langer
behoudt van de tekening is het daarom raadzaam de huid zo goed mogelijk te verzorgen met niet-bijtende crèmes en oliën.
Zachtjes afdrogen na het badderen, want ruwe handdoeken schuren de dode huidcellen sneller los. Sauna's en
huidscrubbeurten zijn ook desastreus voor de tekening. Traditionele schilderingen hebben een symbolische functie. Bruiden in
India en Arabische landen krijgen vooral versierde handen en voeten. Henna zou hun liefde en geluk brengen, en wel
langduriger naarmate de schildering langer blijft zitten. Daarom is het zaak voor vrouwen na hun bruiloft zo min mogelijk uit te
voeren, anders gaat de henna van hun handen. Het huishouden moeten anderen zolang doen, terwijl de bruid de beschilderde
handen helemaal vrij heeft voor haar echtgenoot.
a. Op welke huidla(a)g(en) heeft het aanbrengen van henna effect? Kies uit: hoornlaag,
kiemlaag, lederhuid, onderhuids bindweefsel. (omcirkel jouw keuze(s))
b. Is het aanbrengen van henna pijnlijk of niet? Verklaar je antwoord _________
______________________________________________________________
c. Verklaar waardoor de henna tatoeage slechts 5 weken blijft zitten. _________
______________________________________________________________
pag. 34
Ten strijde voor gezondheid 35
d. Wie van het gezin heeft / hebben gelijk? ______________________________
e. Welke huidlagen zijn betrokken bij het laten zetten van de pijnlijke tatoeages in
Nederland? Kleur de juiste rondjes in.
O
hoornlaag
O
kiemlaag
O
lederhuid,
O
onderhuids bindweefsel.
Bonusopdracht in 4-tallen………….. voor als je snel klaar bent met voorgaande.
Inmiddels heb je kennis gemaakt met heel wat concepten. Zorg dat je nog wat meer
vertrouwd raakt met ….. of maak kennis met…… nog meer concepten door het huidkwartet
te spelen. (Vraag de docent).
pag. 35
Ten strijde voor gezondheid 36
LES 3
Opdracht 7
Op weg terug naar het hotel struikelt Bob en loopt bij zijn val een flinke snijwond op aan zijn
knie.
Probeer te achterhalen hoe zijn wond weer geneest door
genoemde bronnen te bestuderen en vervolgens de invuloefening
te maken.
-
-
http://www.bioplek.org/animaties/bloed/stolling.html
https://www.youtube.com/watch?v=2BQyineEvPo
(2.45 min)
a Tot welke diepte (noem de huidlaag) is de huid beschadigd als deze bloed als
gevolg van letsel. Leg je antwoord uit.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
b
Vul de juiste woorden in. Je kunt kiezen uit:
draden, fibrinogeen, wondrand, stollingsfactoren, korstje, fibrinedraden, bloedvaatjes,
littekenweefsel, bloedplaatjes
Bloedstolling is het proces waarbij ______________________ en eiwitten zorgen voor het
dichten van een wond. Bloedstolling bestaat uit een aantal stappen.
Stap 1. Samenklonteren bloedplaatjes
Bij een wond beschadigen er ___________________. Ze trekken dan samen om zo min
mogelijk bloed te verliezen. Zodra de bloedplaatjes bij een wondrand komen, plakken
ze aan de __________________. Dit stolsel sluit de wond af.
Stap 2. Kettingreactie stollingsfactoren
Tegelijkertijd vindt een tweede stap plaats: een kettingreactie van omzetting van het
ene eiwit in het andere. Deze eiwitten heten ____________________
Stap 3. Dichten wond
De laatste stap in het proces is de omzetting van stollingsfactor _______________________
(vloeibaar) in fibrine (hard). Fibrine vormt een netwerk van ________________________ dat
vastzit aan de wondranden en de bloedplaatjes. Als de wond dicht is, komt er een
_____________ op. Het lichaam repareert het onderliggende beschadigde weefsel.
Daarbij worden de ____________________ afgebroken en valt het korstje er uiteindelijk af.
Er is dan een ___________________ gevormd.
pag. 36
Ten strijde voor gezondheid 37
Opdracht 8
In les 1 lazen we al dat het hele gezin alle benodigde inentingen had gehaald bij de
GGD. Ze zijn dan ook onthutst als Piet enorme
gezondheidsproblemen krijgt. Hij heeft aanhoudende
maagkrampen, hoge koorts en diarree. Zijn vrouw Hetty
vermoedt dat de GGD onzorgvuldig heeft gewerkt en
één inenting is vergeten bij Piet.
Ga na of dit mogelijk is en achterhaal waarom er
überhaupt inentingen noodzakelijk waren voordat het
gezin deze reis ondernam.
Gebruik de volgende bronnen:
http://www.ggdreisvaccinaties.nl/
http://www.schooltv.nl/video/strijd-tegen-ziekteverwekkers-jelichaam-heeft-mechanismen-om-ziekteverwekkers-te-bestrijden/
(1.32 min)
https://www.youtube.com/watch?v=6SITiyCwfF4 (3.20 min)
a. Welke vaccinaties moest het gezin voor hun reis naar India krijgen?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
b. Waren deze vaccinaties verplicht? ________________________________________
____________________________________________________________________
c. Met welke 4 typen ziekteverwekkers kan een mens besmet raken?
___________________________
____________________________
___________________________
____________________________
d. Maak de zin af: Als een ziekteverwekker jouw lichaam is binnengedrongen, heb je
een _____________________ opgelopen.
e. Piet heeft wel degelijk alle inentingen gekregen. Hoe kan het dat Piet tegen deze
kwaal toch niet beschermd was? __________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
f. Welke delen van het bloed spelen een rol bij het verweer tegen ziektekiemen?
____________________________________________________________________
g. Hetty wil direct paracetamol geven aan Piet om de koorts te onderdrukken. Helpt dit
bij de bestrijding van de ziekteverwekker? Leg je antwoord uit
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
pag. 37
Ten strijde voor gezondheid 38
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Opdracht 9
In onderstaande overzichten A, B en C zie je hoe een ziekteverwekker onschadelijk kan
worden gemaakt door verschillende witte bloedcellen.
Opdracht 9A
Een fagocyt (vreetcel) is een type witte
bloedcel die ziekteverwekkers opruimt door
middel van omsluiting (fagocytose).
In de afbeelding zie je hoe een witte
bloedcel een bacterie onschadelijk maakt
door hem in te sluiten. De fagocyt herkent
bacteriën en andere ziekteverwekkers aan
de antigenen.
Plaats in de tekening nummers 1 t/m 4 op
de juiste plek waarmee je aangeeft in welke
volgorde de fagocyt werkt.
Opdracht 9B
In onderstaand schema zie je werkzaamheden van een B-lymfocyt (witte bloedcel die
antistoffen = afweerstoffen produceert)
I.
II.
Maak de volgorde, waarin de ziekteverwekker onschadelijk wordt gemaakt goed. Zet
in de linker kolom het cijfer 1 voor de fase die als eerst plaatsvindt, het cijfer 2 voor de
fase, die daarna plaatsvindt en het cijfer 3 voor de laatste fase.
Je ziet ook afbeeldingen van de verschillende fases. Zet achter elke fase een kruisje
bij de bijpassende afbeelding.
pag. 38
Ten strijde voor gezondheid 39
Opdracht 9C
Hieronder zie je weer een schema waarin duidelijk wordt gemaakt hoe de witte bloedcellen
die antistoffen maken (B-lymfocyten) te werk gaan. Ze hebben allemaal min of meer
dezelfde vorm, maar
als je de moleculen
aan de buitenkant
van het
celmembraan
bestudeert, zie je
dat ze verschillend
kunnen zijn. Zo'n
molecuul op het
membraan van de
B-lymfocyt noem je
een receptor.
Zet de volgende
termen in de juiste
volgorde door ze te
verbinden met het
juiste nummer.
1
de B-lymfocyten gaan heel veel antistof maken
2
B-lymfocyt gaat snel delen, er ontstaan heel veel precies dezelfde B-lymfocyten;
3
er worden ook geheugen-B-lymfocyten gevormd
4
B-lymfocyt herkent de antigeen;
5
de antistoffen worden via het bloed vervoerd;
Opdracht 10
Vul nu het samenvattend schema van verschillen tussen de 2 typen witte bloedcellen
in.Plaats daarvoor de volgende termen in de juiste kolom.
Koppelen aan antigen (eiwit), Werken a-specifiek, Worden zelf gedood, Blijven in leven,
Werken specifiek-kieskeurig, Onthouden niets, Omsluiten ziekteverwekker, Kunnen
geheugencel worden
.Fagocyt = vreetcel = macrofaag
Lymfocyt = anti-/afweerstof maker
pag. 39
Ten strijde voor gezondheid 40
LES 4
Opdracht 11
Piet is tijdens het uitstapje ondanks zijn
vaccinaties toch ziek geworden. Hij
vraagt zich af hoe hij als enige
geïnfecteerd heeft kunnen worden. Hij
heeft ten slotte toch hetzelfde gedaan als
de rest van het gezin. Dan wijst zijn
vrouw Hetty hem erop, dat hij wel iets
anders heeft gegeten.
Werk bij deze opdracht samen met een
klasgenoot. Beschrijf hoe de bacterie het lichaam van Piet heeft geïnfecteerd. Volg hierbij de
onderstaande 3 stappen en gebruik de volgende concepten. Antigenen, antistoffen,
slijmvliezen, huid, koorts, macrofaag, specifieke afweer, fagocytose, lymfocyten, a-specifieke
afweer (2x).
Gebruik https://www.youtube.com/watch?v=9vvbnfHlWns (3.12 min)
De eerste afweerlinie:
Hoe is de ziekteverwekker het lichaam binnen gekomen? ___________________________
_________________________________________________________________________
Welke obstakels van de eerste afweerlinie is de bacterie daar tegengekomen?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
De tweede afweerlinie:
Hoe heeft deze linie geprobeerd de bacterie tegen te houden? _______________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
De derde afweerlinie:
Hoe gaat deze linie het gevecht aan met de bacterie?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
pag. 40
Ten strijde voor gezondheid 41
Opdracht 12
Vul de bovenstaande cartoonballonnen in met verschillende standpunten over het gevaar
van besmetting door het drinken van Hetty’s thee.
Maak in ieder geval een tekst waaruit blijkt dat Piet bedankt voor deze thee, omdat hij niet
weer ziek wil worden.
Piet: _________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Hetty: ________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Linda: _______________________________________________________________
_________________________________________________________________
Bob: _________________________________________________________________
_________________________________________________________________
pag. 41
Ten strijde voor gezondheid 42
LES 5
Het grote vraagstuk blijft toch wel bestaan voor Piet: “wat was dan het
nut van die inentingen”?.
Opdracht 13
Probeer het hem uit te leggen door de volgende vragen te
beantwoorden, nadat je genoemde bronnen hebt bestudeerd.
Bronnen:
http://www.npo.nl/schooltv-actueel/26-01-2011/TELEA_1061740 (7.30 min)
http://www.studiobiologie.nl/KB1/V01_02/index.html (5 pag.informatie)
https://www.youtube.com/watch?v=pisSGmN8bjA (2.48 min)
Ontving Piet voor zijn reis een serum of een vaccin? _______________________
Kan Piet hierdoor lichte ziekteverschijnselen hebben ervaren? Leg je antwoord uit.
Ja / Nee, __________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Kan Piet nu voor de rest van zijn leven zonder gevaar voor de ziektes waartegen hij is
ingeënt, naar India? Leg je antwoord uit.
Ja / Nee, __________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Opdracht 14
Breng overzicht in de methoden van preventieve (ter voorkoming) inenting door de
schuingedrukte termen in de juiste kolom onder te brengen.
Passieve immunisatie, levenslang immuun, actieve immunisatie
Antistoffen ingespoten, Tijdelijk immuun, antigenen ingespoten
Serum
pag. 42
Vaccin
Ten strijde voor gezondheid 43
Opdracht 15
Welk middel is er nog te gebruiken als er toch een bacterie flinke ziekteverschijnselen heeft
veroorzaakt, waartegen je zelf niet flink genoeg kunt strijden?
_______________________________________________________
Opdracht 16
Maak een korte samenvatting door in onderstaand verhaal de juiste concepten in te vullen
en de juiste keuzes te maken.
Ziekteverwekkers hebben een soort uitsteeksel, gemaakt van eiwit aan de
buitenkant genaamd _________________________________
De uitsteeksels op het celmembraan van de vreemde cellen wekken afweer op bij je
afweersysteem. Welk deel van je bloed komt dan in actie?
______________________________________________________
We kennen de fagocyten en de lymfocyten. Als ze in actie komen:
- gaan de fagocyten / lymfocyten dood bij hun werkzaamheden
- werken de fagocyten / lymfocyten A-specifiek
(de witte bloedcellen lusten alle ziekteverwekkers)
- worden er bij de fagocyten / lymfocyten geheugencellen aangemaakt.
Sommige ziekteverwekkers worden aangepakt door antistoffen. Deze antistoffen
worden ook wel _____________________________ genoemd
We kunnen ons afweersysteem een handje helpen door onszelf te vaccineren.
Je wordt dan geïnjecteerd met een vaccin /serum dat antigenen / antistoffen bevat.
Dit heet actieve / passieve immunisatie.
Hierbij wordt je wel / niet een klein beetje ziek
Als je op vakantie gaat naar het buitenland wordt er gebruik gemaakt van een
injectie met antigenen / antistoffen.
Afrondingsopdracht
Bij aanvang van deze lessenserie heb je een conceptmap gemaakt. Probeer dit nu nog een
keer met een omvangrijker conceptmap (bijlage 2) en ervaar hoe je het ervan afbrengt.
pag. 43
Ten strijde voor gezondheid 44
Context 2 (Oefencontext / huiswerkcontext)
EEN BROERTJE / ZUSJE ERBIJ
pag. 44
Ten strijde voor gezondheid 45
Introductie
In deze context is Eva net bevallen van een zoontje: Tony. Eva had al een dochter,
Tina van 13. Tina is dolenthousiast over haar nieuwe broertje en ze probeert haar moeder
na de bevalling zo goed mogelijk te helpen. Moeder Eva is daar wel blij mee, want vader
Kees is regelmatig weken afwezig door zijn werk in het buitenland.
Na LES 1
Opdracht 1
Toen de baby nog in de baarmoeder zat zorgde het
vruchtwater voor een constante lichaamstemperatuur van
Tony en het bood bescherming tegen stoten en uitdroging.
Tina moet bij de drogist flink wat flesjes Zwitsal babyolie
halen voor haar moeder.
a. Welke functie(s) van het vruchtwater wordt/worden nu
overgenomen door de baby-olie?
____________________________________________________________
b. Tina wil met Tony in de kinderwagen de boodschapjes
doen, maar hij mag volgens Eva voorlopig nog niet
naar buiten. Tina ontdekt hierover de volgende
informatie op internet.
Je mag voor het eerst met je kindje naar buiten als hij of zij op goed
gewicht is. Vaak wordt hierbij de maatstaf van vijf pond aangehouden.
Daarnaast moet de baby zelf goed de temperatuur kunnen houden. De
temperatuur wordt in de kraamweek veelvuldig gemeten dus daaruit
kan je ook opmaken of dit wel of niet het geval is. De meeste baby’s
gaan voor het eerst naar buiten aan het einde van de kraamweek. De
verloskundige of kraamhulp kan hierin ook adviseren. Baby’s verliezen vaak veel warmte vanuit hun hoofdje en
daarom is het belangrijk dat je jouw kindje een mutsje laat dragen als je naar buiten gaat
Het is ook erg belangrijk om in geval van zonneschijn een goede uv-bestendige parasol te gebruiken die veel
kinderwagenfabrikanten aanbieden
Leg uit hoe de baby met zijn huid ervoor kan zorgen om warm genoeg te blijven.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Waarom moet Tony met behulp van een parasol beschermd worden tegen zon?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
pag. 45
Ten strijde voor gezondheid 46
Na LES 2
Opdracht 2 HERHALING / SAMENVATTING over onderdelen van de huid
pag. 46
Ten strijde voor gezondheid 47
Noteer de juiste benamingen bij alle cijfers. Je kunt kiezen uit:
hoornlaag, zweetklier, talgklier, haarspiertje, lederhuid, zenuw, onderhuids bindweefsel, opperhuid, bloedvaatjes, tastlichaampje,
druklichaampje, porie, onderhuids bindweefsel, haar, vetlaag, kiemlaag
1 ________________________________
9
______________________________
2 ________________________________
10
______________________________
3 ________________________________
11
______________________________
4 ________________________________
12
______________________________
5 ________________________________
13
______________________________
6 ________________________________
14
______________________________
7 ________________________________
15
______________________________
8 ________________________________
16
______________________________
Noteer de juiste naam bij de volgende omschrijvingen:
Laag van afgestorven cellen
________________________
Bestaat uit hoornlaag en kiemlaag. Laat los van de huid bij een blaar.
________________________
Produceert een vetachtige stof om de huid soepel te houden
________________________
Als deze samentrekt gaat een haar overeind staan bij kou
________________________
Laag waarin zich pigment bevindt
________________________
pag. 47
Ten strijde voor gezondheid 48
Na LES 3
Opdracht 3
Hieronder wordt Tony bedreigt door 4 verschillende soorten ziektekiemen. Noteer in elk
ballonnetje de naam van de soort ziektekiem. Schrijf vervolgens een tekst over de wijze
waarop deze van plan is om Tony binnen te dringen. Eén voorbeeld staat er al.
[Trek de
aandacht van
uw lezer met
een veelzeggend
citaat uit het
document of
[Trek de
aandacht van
gebruik deze
[Trek de
ruimte om een
uw lezer met
aandacht van
een veelzeggend
belangrijk punt
uw lezer met
te benadrukken.
citaat uit het
een veelzeggend
document of
Sleep dit
citaat uit het
parasiet
gebruik
deze
tekstvak als u
document of
het ergens
ruimte om een
gebruik deze
belangrijk punt
andersHa,
op de
ik kruip
ruimte om een
de
zandbak,
pagina
wilt want
te benadrukken. in
belangrijk punt
baby’sSleep
stoppen
dit zand toch in hun mond !!
plaatsen.]
te benadrukken.
tekstvak als u
____________________________________________________________________
Sleep dit
het ergens
tekstvak als u
___________________________________________________________________
anders op de
het ergens
pagina wilt
anders op de
____________________________________________________________________
plaatsen.]
pagina wilt
___________________________________________________________________
plaatsen.]
____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
pag. 48
Ten strijde voor gezondheid 49
Opdracht 4
Eva maakt zich zorgen over de mogelijke besmetting die Tony kan oplopen. Ze vraagt
zich af of hij al voldoende weerstand heeft tegen allerlei ziekteverwekkers.
Bestudeer http://www.schooltv.nl/beeldbank/clip/20110916_bacterie01 (0.40 min)
Geef in onderstaande tabel aan hoe bepaalde eigenschappen van Tony’s lichaam de
ziekteverwekkers buiten zijn lichaam houden.
 Schrijf in regel A waar in/op het lichaam het onderdeel zich bevindt.
 Zet daarna bij B t/m E een + of - in de juiste kolom of kolommen.
Opdracht 5
Soms lukt het ziekteverwekkers om het lichaam binnen te dringen. Welke afweercellen
zorgen er dan voor dat de ziekteverwekkers zo snel mogelijk worden opgeruimd?
A
bloedplaatjes
B
rode bloedcellen
C
witte bloedcellen
Opdracht 6
In onderstaande figuur zijn twee witte bloedcellen afgebeeld.
• Schrijf in de afbeelding bij de figuren wat ze voorstellen.
• Schrijf of teken bij beide afbeeldingen hoe de cel ziekteverwekkers opruimt.
_____________________________
pag. 49
______________________________
Ten strijde voor gezondheid 50
Na LES 4
Opdracht 7
Eva stond bij de geboorte van Tony voor de keuze van borstvoeding
of flesvoeding geven. Ze heeft uiteindelijk besloten tot borstvoeding.
Tina snapt haar niet, want als Tony flesvoeding zou krijgen, zou zij
dat tenminste ook af en toe kunnen doen.
Verklaar waarom het voor Tony’s immuunsysteem beter is om
borstvoeding te krijgen.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Eva heeft op het
consultatiebureau informatie
gehad over het
Rijksvaccinatie-programma.
Zij mag beslissen of ze Tony
wil laten inenten tegen
diverse ziektes. Het zijn er
flink wat (zie onderstaande
tabel) en ze ziet ertegenop
om haar baby regelmatig pijn
te laten doen.
Tabel: afkortingen vaccinaties
Afkorting
Vaccinatie tegen
HepB
hepatitis B
difterie, kinkhoest, tetanus, polio en Heamophilus influenza b
DKTP-Hib
BMR
bof, mazelen, rode hond
Pneu
pneumokokken
MenC
meningokokken C
DTP
difterie, tetanus en polio
HPV
humaan papillomavirus (veroorzaker van baarmoederhalskanker)
pag. 50
Ten strijde voor gezondheid 51
Tabel: vaccinatieschema Rijksvaccinatieprogramma
Fase
Leeftijd
Injectie 1
Injectie 2
Fase 1
0 maanden
HepB *
2 maanden
DKTP-Hib
Pneu
3 maanden
DKTP-Hib
Pneu
4 maanden
DKTP-Hib
Pneu
11 maanden
DKTP-Hib
Pneu
14 maanden
BMR
MenC
Fase 2
4 jaar
DKTP
Fase 3
8 jaar
DTP
BMR
Fase 4**
12 jaar
HPV
HPV (+/-1 mnd na 1e HPV)
HPV (+/- 6 mnd na 1e HPV)
Aan de andere kant……….ze hoort dat als iemand gevaccineerd is voor een ziekte,
deze de ziekte niet meer kan krijgen. Eva krijgt het toegelicht met als voorbeeld de
ziekte bof. Dat is een besmettelijke ziekte waarbij de speekselklier ontstoken raakt en
iemand koorts krijgt.
Opdracht 8
Geef in het schema aan wat er gebeurt als Tony gevaccineerd wordt tegen bof, en wat
er gebeurt als een tijdje later het bofvirus in het lichaam komt. Vul de letters A t/m D in
de juiste blokken in.
A
Witte bloedcellen maken antistoffen tegen bof-antigenen
B
Een vaccin met bof-antigenen wordt ingespoten
C
Het bofvirus wordt herkend en snel onschadelijk gemaakt
D
Geheugencellen (een soort witte bloedcellen) ‘onthouden’ de bof-antigenen
TIJD
pag. 51
Ten strijde voor gezondheid 52
Opdracht 9
In tabel 3 staan de vier verschillende manieren waarop Tony immuun kan worden voor
een ziekte.
 Geef bij regel 1 aan op welke manier je de verschillende vormen van immuniteit
kan verwerven. Er is al een voorbeeld gegeven.
 In regel 2-6 staan ook een aantal stellingen. Geef aan of deze stellingen
kloppen voor de verschillende manieren waarop je immuun kunt worden.
Beantwoord elke stelling in de vier kolommen met een ‘ja’ of ‘nee’.
Vormen van immuniteit
pag. 52
Ten strijde voor gezondheid 53
Na LES 5
Opdracht 10
In Nederland kunnen mensen met een verzwakte afweer, bijvoorbeeld oudere mensen,
zich ieder jaar laten inenten tegen griep. Met deze ‘griepprik’ wordt een vloeistof met
onschadelijk gemaakte
griepvirussen in het lichaam
gebracht.
Hoe wordt zo’n vloeistof
genoemd?
_______________________
Opdracht 11
Als Tony 1 jaar is, blijkt hij een longaandoening te hebben. Volgens de artsen kan hij
alleen gered worden als hij een donorlong ontvangt. Het hele gezin biedt zich direct aan
als donor voor Tony, maar de artsen leggen uit dat deze organen te groot zijn voor de
1-jarige Tony.
Naast de afmeting van de donor bestaat er ook nog risico op afstoting door Tony van de
donorlong. Leg gedetailleerd uit wat er gebeurt als dit gebeurt. Gebruik:
http://static.nieuws.vtm.be/binnenland/205948-donor-gevonden-voor-doodzieke-liam
(1.57 min)
https://www.youtube.com/watch?v=M8VzL7Kh9rQ (1.38 min)
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
pag. 53
Ten strijde voor gezondheid 54
Opdracht 12
samenvatting afweer
Vul het juiste woord in - Kies uit:
talg, sneller, langzamer, kunstmatige, natuurlijke, antigenen, antistoffen, meer,
minder, serum, vaccin, immuun, bacteriën, infectie, specifiek, actieve immunisatie,
passieve immunisatie
1 Antibiotica zijn medicijnen die alleen _____________________ kunnen doden.
2 Witte bloedcellen kunnen op ziekteverwekkers reageren door ____________
aan te maken.
3 Een andere naam voor lichaamsvreemde stoffen is __________________ .
4 Het binnendringen van ziekteverwekkers wordt een ______________ genoemd.
5 De huid wordt met behulp van ____________ beschermd tegen aantasting door
ziekteverwekkers.
6 Bepaalde antistoffen werken maar tegen één soort ziekteverwekkers.
Ze werken dus _____________________
7 Wanneer iemand eenmaal een ziekte heeft doorgemaakt en deze nooit meer
krijgt, is deze persoon _______________ .
8 Bij iemand die seropositief is, kunnen ____________ tegen het aidsvirus in het
bloed aangetroffen worden.
9 Bij een ________________ immuniteit heeft iemand de ziekte eerst zelf gehad.
10 Een ____________ bevat antistoffen tegen bepaalde ziekteverwekkers.
11 Bij een tweede besmetting, reageren de witte bloedcellen ______ met het
maken van antistoffen.
12 Bij inenting is er altijd sprake van een _______________________ immuniteit.
13 Een ________________ bevat dode of verzwakte ziekteverwekkers.
14 Omdat de immuniteit ontstaat doordat de ingeënte persoon zelf antistoffen
maakt, heet dit _____________________ .
15 Tegen het gif van een gifslang, helpt tegengif. Dit zijn altijd ____________ .
16 Er is sprake van _____________ wanneer een persoon niet zelf de antistoffen
aanmaakt.
17 Van bloed (met antistoffen) van proefdieren wordt een ___________ gemaakt.
18 Na een tweede besmetting maken de witte bloedcellen __________________
antistoffen in een kortere tijd.
19 Bij de ziekte aids zijn de _____________ niet in staat het virus onschadelijk te
maken.
20 Vaccineren tegen DKTP en BMR is een manier van _____________________
immunisatie.
pag. 54
Ten strijde voor gezondheid 55
Bronnen
https://www.nemosciencemuseum.nl/media/filer_public/1b/a0/1ba09d88-af6b-485f-afe4b6fcd69af288/afweer_en_immuniteit_module.pdf
http://www.e-bug.eu/
http://www.10voorbiologie.nl
http://www.sanquin.nl/repository/documenten/nl/onderwijs/bloed-en-afweer/vmbomodule-immuun-worden-en-blijven.pdf
pag. 55
Ten strijde voor gezondheid 56
Bijlage 1: Instapopdracht – conceptmap
Conceptmap over de huid
Vul in onderstaande conceptmap de ontbrekende concepten en verbanden in op de juiste plek.
 Kies uit de volgende concepten: kiemlaag, witte bloedcel, bloedplaatje, parasiet, virus, oververhitting, huid
 Plaats 6 ontbrekende pijlen
 Noteer bij diverse pijlen de juiste letters van verbindingstermen: a=bestanddeel van, b=soort, c=veroorzaakt,
d=voorkomt
bloedvaatjes
zintuigen
pigment
bloedplasma
hoornlaag
lederhuid
bloed
beschadiging
UV
Rode
bloedcel
wond
Bescherming
uitdroging
schimmel
incubatietijd
Ziekteverwekkers /
afweer
talgklier
diagnose
zweetklier
bacterie
infectie
besmettin
g
pag. 56
prognose
Ten strijde voor gezondheid 57
Bijlage 2: Afrondingsopdracht – conceptmap
Conceptmap over Afweer
Vul in onderstaande conceptmap de ontbrekende concepten en verbanden in op de juiste plek.
- Kies uit de volgende concepten: virus, 2e linie, bloedplasma, immuun, lymfocyt, serum, vaccin, antigen
- Plaats 6 ontbrekende pijlen
- Noteer bij diverse pijlen de juiste letters van verbindingstermen: a=bestanddeel van, b=soort, c=methode
parasiet
afweer
ziektekiem
1e linie
3e linie
bacterie
schimmel
geheugencel
Fagocyt/vreetc
el/macrofaag
huid
Witte
bloedcel
Rode
bloedcel
Afweerstof/
antistof
afstotings
reactie
bloed
pag. 57
orgaandonor
donororgaan
bloedplaatje
passieve
immunisa
tie
actieve
immunisa
tie
patiënt
Ten strijde voor gezondheid 58
Bijlage 3: Huidkwartet
Taken van de huid
Taken van de huid
Beschermen tegen
UV-straling
Beschermen tegen
ziektekiemen




Beschermen tegen
ziektekiemen
Beschermen tegen UV-straling
Beschermen tegen
beschadiging
Beschermen tegen uitdroging
Taken van de huid





Beschermen tegen
ziektekiemen
Beschermen tegen UV-straling
Beschermen tegen
beschadiging
Beschermen tegen uitdroging



Taken van de huid
Beschermen tegen
uitdroging
Beschermen tegen
ziektekiemen
Beschermen tegen UV-straling
Beschermen tegen
beschadiging
Beschermen tegen uitdroging




pag. 58
Beschermen tegen
beschadiging
Beschermen tegen
ziektekiemen
Beschermen tegen UV-straling
Beschermen tegen
beschadiging
Beschermen tegen uitdroging
Ten strijde voor gezondheid 59
Zintuigen in de huid
Zintuigen in de huid
drukzintuig




Warmtezintuig
Koudezintuig
Drukzintuig
Pijnzintuig
Zintuigen in de huid
warmtezintuig




pag. 59
Warmtezintuig
Koudezintuig
Drukzintuig
Pijnzintuig
pijnzintuig




Warmtezintuig
Koudezintuig
Drukzintuig
Pijnzintuig
Zintuigen in de huid
koudezintuig




Warmtezintuig
Koudezintuig
Drukzintuig
Pijnzintuig
Ten strijde voor gezondheid 60
Temperatuurregulatie
door de huid bij kou
Temperatuurregulatie
door de huid bij kou
Bibberen/rillen
kippenvel




Bloedvaatjes vernauwen
Bibberen / rillen
Huid wordt bleek
Kippenvel
Temperatuurregulatie
door de huid bij kou




Bloedvaatjes vernauwen
Bibberen / rillen
Huid wordt bleek
Kippenvel
Temperatuurregulatie
door de huid bij kou
Bloedvaatjes vernauwen




pag. 60
Bloedvaatjes vernauwen
Bibberen / rillen
Huid wordt bleek
Kippenvel
Huid wordt bleek




Bloedvaatjes vernauwen
Bibberen / rillen
Huid wordt bleek
Kippenvel
Ten strijde voor gezondheid 61
Temperatuurregulatie
door de huid bij hitte
Temperatuurregulatie
door de huid bij hitte
Zweten




Bloedvaatjes verwijden
Zweten
Huid wordt rood
Haarspiertjes ontspannen
Temperatuurregulatie
door de huid bij hitte
Bloedvaatjes verwijden




Bloedvaatjes verwijden
Zweten
Huid wordt rood
Haarspiertjes ontspannen
Temperatuurregulatie
door de huid bij hitte
Haarspiertjes ontspannen
Huid wordt rood




pag. 61
Bloedvaatjes verwijden
Zweten
Huid wordt rood
Haarspiertjes ontspannen




Bloedvaatjes verwijden
Zweten
Huid wordt rood
Haarspiertjes ontspannen
Ten strijde voor gezondheid 62








pag. 62
Tumorgenezing
Tumorgenezing
Operatie
Bestraling
Operatie
Chemotherapie (kwaadaardig)
Bestraling (kwaadaardig)
Vloeibare stikstof (goedaardig)




Operatie
Chemotherapie (kwaadaardig)
Bestraling (kwaadaardig)
Vloeibare stikstof (goedaardig)
Tumorgenezing
Tumorgenezing
Chemotherapie
Vloeibare stikstof
Operatie
Chemotherapie (kwaadaardig)
Bestraling (kwaadaardig)
Vloeibare stikstof (goedaardig)




Operatie
Chemotherapie (kwaadaardig)
Bestraling (kwaadaardig)
Vloeibare stikstof (goedaardig)
Ten strijde voor gezondheid 63








pag. 63
Huidlagen
Huidlagen
Hoornlaag
Kiemlaag
Hoornlaag
Kiemlaag
Lederhuid
Onderhuids bindweefsel




Hoornlaag
Kiemlaag
Lederhuid
Onderhuids bindweefsel
Huidlagen
Huidlagen
Lederhuid
Onderhuids bindweefsel
Hoornlaag
Kiemlaag
Lederhuid
Onderhuids bindweefsel




Hoornlaag
Kiemlaag
Lederhuid
Onderhuids bindweefsel
Ten strijde voor gezondheid 64
Bloedstolling
Bloedstolling
Rode bloedcellen
Bloedplaatjes




Bloedplaatjes
Rode bloedcellen
Fibrinogeen
Fibrinedraden




Bloedstolling
Bloedstolling
Fibrinedraden




pag. 64
Bloedplaatjes
Rode bloedcellen
Fibrinogeen
Fibrinedraden
Bloedplaatjes
Rode bloedcellen
Fibrinogeen
Fibrinedraden
Fibrinogeen




Bloedplaatjes
Rode bloedcellen
Fibrinogeen
Fibrinedraden
Ten strijde voor gezondheid 65
Bloedbestanddelen
Bloedbestanddelen
Rode bloedcellen
Bloedplaatjes




Bloedplaatjes
Rode bloedcellen
Witte bloedcellen
Bloedplasma
Bloedbestanddelen




Bloedplaatjes
Rode bloedcellen
Witte bloedcellen
Bloedplasma
Bloedbestanddelen
Witte bloedcellen
bloedplasma




pag. 65
Bloedplaatjes
Rode bloedcellen
Witte bloedcellen
Bloedplasma




Bloedplaatjes
Rode bloedcellen
Witte bloedcellen
Bloedplasma
Ten strijde voor gezondheid 66
Huidskleuren
Huidskleuren
Zwarte ras




Het zwarte of Negerras Afrika
Het rode of Indiaanse ras Amerika
Het gele of Mongoolse ras Azië
Het blanke of Kaukasische ras Europa
Rode ras




Het zwarte of Negerras Afrika
Het rode of Indiaanse ras Amerika
Het gele of Mongoolse ras Azië
Het blanke of Kaukasische ras Europa
Huidskleuren
Huidskleuren
Blanke ras
Gele ras




pag. 66
Het zwarte of Negerras Afrika
Het rode of Indiaanse ras Amerika
Het gele of Mongoolse ras Azië
Het blanke of Kaukasische ras Europa




Het zwarte of Negerras Afrika
Het rode of Indiaanse ras Amerika
Het gele of Mongoolse ras Azië
Het blanke of Kaukasische ras Europa
BIJLAGE 8.2.4
Lessenserie Strijden voor gezondheid nakijkmodel
Context 1
Opdracht 1
A
Overdaad aan zonlicht kan schaden: het veroorzaakt allerlei
huidaandoeningen waaronder huidkanker. Maar je kan ook verbranden en dus
een 1e graads verbranding oplopen.
B
Onder invloed van UV-straling vinden in de huid aanpassingen plaats. Deze
aanpassingen beschermen de huid tegen de mogelijke negatieve invloed van
UV-straling. Die aanpassingen zijn: huidverdikking en pigmentatie (het bruin
worden). Pigment is een donkere kleurstof die UV-straling absorbeert.
Daardoor dringen de stralen minder door tot in de delende kiemlaag waar de
nieuwe cellen ontstaan. Hoe donkerder de huid des te beter je bent
opgewassen tegen felle zon.
C
Een anti-zonnebrandmiddel: crèmes, milks of lotions bevatten UV-filters. Deze
filters absorberen of weerkaatsen de UV-straling die op de huid valt. De
beschermingsfactor geeft aan hoeveel bescherming het product biedt. Als je
zonder bescherming in de zon gaat liggen en je verbrandt na tien minuten, zul
je bij een zonnebrandcrème met factor (SPF) 4 na 40 minuten verbranden. Bij
factor tien is dat na 100 minuten. De factor geeft dus aan hoeveel langer je in
principe veilig in de zon kunt liggen. Hoe hoger de beschermingsfactor, hoe
meer filters gebruikt worden. Een goed zonbeschermingsmiddel geeft
bescherming tegen UVB en UVA stralen. Voor een goede werking moet u het
zonbeschermingsmiddel al een half uur vóórdat u de zon in gaat, op uw huid
smeren. Wees daarbij niet te zuinig, maar ook niet te royaal. Na zwemmen en
tijdens sporten, moet u het middel regelmatig opnieuw opsmeren
D
De opperhuid (zowel hoornlaag als kiemlaag) – 1e graads verbranding
E
Als je jonger bent dan 18 jaar is de huid nog in ontwikkeling en ben je extra
gevoelig voor UV. Daarom moeten zij een betere bescherming gebruiken.
F
huidkanker
G
gezwel = weefselwoekering
H
met operatie, chemokuur en bestraling
Opdracht 2
Piet:
Is niet waar want niet 1 factor beschermt voor een hele dag. De
sterkste is factor 50 en die beschermt 500 min.(ruim 8 uur) ipv 10 min in
de zon zonder crème. In de praktijk werkt het echter niet helemaal zo.
Zand, (zee)water en zweet zorgen ervoor dat die tijd aanzienlijk verkort
wordt
Hetty:
Zij loopt gevaar, want zonnebrandmiddelen bevatten speciale UV filters
die niet in olijfolie voorkomen. Alleen de huid vet houden is niet genoeg.
Linda:
Zij moet zich wel insmeren, want de tussen haar sproeten is heel licht
en gevoelig voor zon.
Bob:
Zie Piet en Hetty
Opdracht 3
a. Tegen uitdroging
b. Er zitten veel bloedvaatjes in de huid om de warmteafgifte te kunnen
regelen zodat we beschermd worden tegen over verhitting.
c. De bloedvaatjes trekken samen, waardoor er minder bloed naar de huid
stroomt.
d. Zweet verdampt, waardoor de lichaamstemperatuur daalt.
e. De luchtvochtigheid is daar zo hoog dat het zweet niet kan verdampen.
Zonder verdamping is er geen afkoeling.
f. Drukzintuig, tastzintuig en pijnzintuig.
pag. 67
g. De bloedvaatjes verwijden zich waardoor er meer bloed naar de huid kan
stromen. Hoe meer bloed in de huid des te meer warmteafgifte mogelijk is.
h. De huid beschermt je tegen uitdroging, oververhitting en UV-straling en hij
waarschuwt je als je gevaar loopt.
Opdracht 4
Bovenste afbeelding
Haar ligt plat
Haarspiertje ontspannen
Zweetkliertje wijd open
Bloedvat verwijd
Bij een koude omgeving:
Bij een warme omgeving:
Onderste afbeelding
Haar staat rechtop
Haarspiertje samengetrokken
Zweetkliertje houdt vocht bij zich
Bloedvat vernauwd
onderste afbeelding
bovenste afbeelding
Opdracht 5
Piet:
Drinken helpt niet tegen warm krijgen. Het vult alleen het vocht aan dat
je verliest bij zweten.
Hetty:
luchtige kleding maakt het mogelijk voor zweet om te verdampen
waardoor je afkoelt, maar je zult toch eerst zo warm worden dat je gaat
zweten.
Linda:
Het zou beter zijn om hete thee te drinken, omdat de hitte van de thee
voor een tijdelijke verhoging van je lichaamstemperatuur zou zorgen.
Vervolgens reageert je lichaam daarop door je ‘thermostaat’ lager te
zetten, waardoor je lichaam dus afkoelt. En andersom zou dit
betekenen dat je lichaam door het drinken van ijskoud water voor korte
tijd afkoelt, maar dat je temperatuur uiteindelijk stijgt waardoor je het
extra warm krijgt.
In theorie klopt dit verhaal over je thermostaat, maar feitelijk zou je heel
veel ijswater of heel erg veel hete thee moeten drinken wil je ervoor
zorgen dat je thermostaat je lichaamstemperatuur laat dalen of stijgen.
Bij een enkel glas water met ijsblokjes of een enkel glas thee is er
namelijk bijna geen effect
Bob:
Alcohol beïnvloedt alleen jouw zenuwen maar niet jouw warmtezintuigen. De zenuwen geven op den duur trager signalen door
waardoor je je minder bewust bent van hitte en dat maakt t des te
gevaarlijker.
Opdracht 6
A
Henna aanbrengen heeft effect op : hoornlaag
B
Henna aanbrengen is niet pijnlijk want het wordt aangebracht op dode
huidcellen van de hoornlaag. Deze bevat geen pijnzintuigen.
C
Een henna tatoeage blijft slechts 5 weken zitten omdat de huid zich eens in de
5 weken vernieuwd vanuit de kiemlaag. Daarbij schuren de dode huidcellen
van de hoornlaag weg en dus ook de tatoeage.
D
Hetty en Linda hebben gelijk.
E
Lederhuid
pag. 68
Opdracht 7
A
Bij bloeden is de huid beschadigd tot in de lederhuid want in de opperhuid
lopen geen bloedvaatjes.
B
bloedplaatjes
Bloedvaatjes
Wondrand
Stollingsfactoren
Fibrinogeen
Draden
Korstje
Fibrinedraden
Litteken
Opdracht 8
A
DTP (difterie, tetanus, polio), buiktyfus en hepatitis A
B
Deze vaccinaties zijn niet verplicht, maar worden slechts sterk aanbevolen.
C
parasieten
schimmel
Virussen
bacteriën
D
infectie
E
Bij deze vaccinaties krijg je serum ingespoten met antistoffen die specifiek
werken tegen de genoemde ziekten. Je kunt dan met gemak nog andere
kwalen oplopen omdat je daar geen antistoffen tegen hebt ontvangen
F
Witte bloedcellen
G
Nee, paracetamol laat het herstel langer duren omdat het de koorts
onderdrukt. De witte bloedcellen kunnen hun werk beter verrichten bij een
hogere temperatuur. Als je de temperatuur laat dalen door medicatie, doen de
witte bloedcellen langer over het bestrijden van de ziekteverwekker.
pag. 69
Opdracht 9a
2
3
4
4
1
Odracht 9b
3
X
X
2
1
X
Opdracht 9c
1. = B-lymfocyt herkent de antigeen;
2. = B-lymfocyt gaat snel delen, er ontstaan heel veel precies dezelfde Blymfocyten;
3. = de nieuwe B-lymfocyten gaan heel veel antistof maken; de antistoffen
4. = worden via het bloed vervoerd;
5. = er worden ook geheugen-B-lymfocyten gevormd
Opdracht 10
.Fagocyt = vreetcel = macrofaag
aspecifiek
Onthouden niets
Omsluiten ziekteverwekker
Worden zelf gedood
pag. 70
Lymfocyt = anti-/afweerstof maker
Werken specifiek/kieskeurig
Kunnen geheugencel worden
Koppelen aan antigen (eiwit)
Blijven in leven
Opdracht 11
De ziekteverwekker is binnengekomen via zijn voedsel. Zijn maagsap (eerste
afweerlinie) was niet sterk genoeg om de bacteriën te doden. Ziekteverwekkers zijn
doorgedrongen en veroorzaken een infectie.
De ziekteverwekkers zijn voorzien van antigenen, die door de witte bloedcellen als
lichaamsvreemde eiwitten worden herkend. Daardoor komen de macrofagen in actie
die a-specifiek te werk gaan. Ze sluiten de ziekteverwekker in (fagocytose) en doden
deze zo.
Ook de derde afweerlinie komt in actie met een specifieke afweer doordat de
lymfocyten antistoffen gaan aanmaken tegen de antigenen van de ziekteverwekker.
Ondertussen heeft de infectie wel ziekteverschijnselen in de vorm van koorts teweeg
gebracht.
Door de koorts stijgt de lichaamstemperatuur wat voordelig is voor de witte
bloedcellen (fagocyten en lymfocyten) omdat deze bij hogere temperaturen beter hun
werk kunnen doen.
Opdracht 12 bijvoorbeeld
Piet:
Nee dank je: ik weet niet zeker of deze thee wel goed is doorgekookt
en alle bacteriën heeft gedood
Hetty:
De thee is echt bacterievrij want ik heb de pot met flink heet water en
afwasmiddel gewassen.
Linda:
Maar dit is kruidenthee en kruiden zijn juist altijd goed voor mensen
Bob:
Maak je toch niet zo druk…. Je krijgt hooguit wat buikpijn en dan slik je
een paracetamol
Opdracht 13



Piet ontving een:
serum
Piet kan geen ziekteverschijnselen hebben ervaren, want er worden
antistoffen/afweerstoffen ingespoten. Daartegen gaan de witte bloedcellen niet
reageren.
Piet kan niet voor de rest van zijn leven zonder gevaar voor de ziektes
waartegen hij is ingeënt, naar India. Er zijn geen geheugencellen aangemaakt
die in staat zijn om de antistoffen/afweerstoffen te maken.
Opdracht 14
Serum
Passieve immunisatie
Antistoffen ingespoten
Tijdelijk immuun
Opdracht 15
Antibiotica
pag. 71
Vaccin
Actieve immunisatie
Antigenen ingespoten
Levenslang immuun
Opdracht 16
Antigenen
Witte bloedcellen
Fagocyten
Fagocyten
Lymfocyten
Afweerstoffen
Vaccin
Antigenen
Actieve immunisatie
Wel
Antistoffen
Context 2
Opdracht 1
A
bescherming tegen uitdroging
B
De baby kan zichzelf warm houden met de huid doordat de bloedvaatjes
vernauwen en de zweetkliertjes ook.
C
UV-straling kan de delende cellen uit de kiemlaag beschadigen. De huid van
jongeren onder de 18 en al helemaal van baby’s onder 1 jaar is nog in
ontwikkeling en daardoor extra kwetsbaar. Onder de 1 jaar mogen ze daarom
helemaal niet in de zon.
Opdracht 2
1
opperhuid
2
lederhuid
3
onderhuids bindweefsel
4
vetlaag
5
druklichaampje
6
haarspiertje
7
haar
8
haarzakje
Hoornlaag
Opperhuid
Talgklier
Haarspier
kiemlaag
pag. 72
9
10
11
12
13
14
15
16
zweetklier
porie
tastlichaampje
talgklier
bloedvaatjes
hoonlaag
kiemlaag
zenuw
Opdracht 3 Eigen idee
Parasiet
Ha, ik kruip in de zandbak, want baby’s stoppen zand toch in hun
mond!
Bacterie
Schimmel
Virus
Opdracht 4
maagzuur
A. Bevindt zich …
Maag
B. Door deze beschermlaag
kunnen ziekteverwekkers
moeilijk heen dringen
opperhuid
Buitenkant
huid
+
C. Bevat zoutzuur
+
D. Doodt bacteriën
+
E. Beschermt minder goed
als het beschadigd is
slijmvlies
Mond, neus,
geslachtsdeel
+/-
+
Opdracht 5
Antwoord: C
Opdracht 6
Deze fagocyt valt elke ziektekiem aan
Door hem te omsluiten en te vernietigen
Maar daarbij gaat hij zelf dood
Deze lymfocyt herkent de ziekte
verwekker aan zijn antigenen
Daartegen maakt hij antistoffen
Zodra de antistof koppelt aan
de antigenen, is de ziekteverwekker onschadelijk
Opdracht 7
Als Tony borstvoeding krijgt, ontvangt hij daarmee ook de antistoffen/afweerstoffen
van de moeder tegen allerlei ziektes. Zo krijgt Tony’s immuunsysteem nog wat tijd
voordat hij zelf met zijn lymfocyten aan de slag moet.
pag. 73
Opdracht 8
C
B
D
A
Opdracht 9
vaccin
serum
ja
Witte bloedcellen
vechten
tegen
besmetting
ja
ja
ja
ja
ja
ja
ja
Opdracht 10
Zo’n vloeistof heet:
pag. 74
Vaccin
ja
Opdracht 11
Het donororgaan wordt ingebracht. Alle cellen van het orgaan bevatten antigenen op
de celmembraan. Daardoor herkent Tony’s afweersysteem het orgaan als
lichaamsvreemd. De lymfocyten zullen antistoffen gaan aanmaken tegen het
donororgaan om het onschadelijk te maken. Dit leidt tot afstoting van het orgaan.
Om dit te voorkomen, moet Tony’s afweersysteem tijdelijk opzettelijk worden
afgezwakt. In die periode moet dan extra worden opgelet voor besmettingen.
Opdracht 12
1. Bacteriën
2. Antistoffen
3. Antigenen
4. Infectie
5. Talg
6. Specifiek
7. Immuun
8. Antistoffen
9. Natuurlijke
10. Serum
11. Sneller
12. Kunstmatige
13. Vaccin
14. Actieve immunisatie
15. Antistoffen
16. Passieve immunisatie
17. serum
18. meer
19. Antistoffen
20. Actieve immunisatie
pag. 75
Bijlage 1: Instapopdracht – conceptmap
Conceptmap over de huid
Vul in onderstaande conceptmap de ontbrekende concepten en verbanden in op de juiste plek.
 Kies uit de volgende concepten: kiemlaag, witte bloedcel, bloedplaatje, parasiet, virus, oververhitting, huid
 Plaats 6 ontbrekende pijlen
 Noteer bij diverse pijlen de juiste letters van verbindingstermen: a=bestanddeel van, b=soort, c=veroorzaakt, d=voorkomt
bloedvaatjes
zintuigen
n
pigment
bloedplasma
hoornlaag
kiemlaag
d
huid
a
a
lederhuid
bloedplaatje
bloed
beschadiging
wond
UV
a
Rode bloedcel
a
Witte bloedcel
Bescherming
uitdroging
b
d
talgklier
oververhitting
d
zweetklier
Ziekteverwekkers /
afweer
b
bacterie
b
schimmel
b
diagnose
virus
infectie
parasiet
besmetting
pag. 76
incubatietijd
c
prognose
Bijlage 2: Afrondingsopdracht – conceptmap
Conceptmap over Afweer
Vul in onderstaande conceptmap de ontbrekende concepten en verbanden in op de juiste plek.
- Kies uit de volgende concepten: virus, 2e linie, bloedplasma, immuun, lymfocyt, serum, vaccin, antigen
- Plaats 6 ontbrekende pijlen
- Noteer bij diverse pijlen de juiste letters van verbindingstermen: a=bestanddeel van, b=soort, c=methode
virus
parasiet
b
b
afweer
ziektekiem
b
b
schimmel
3e linie
bacterie
c
c
antigen
geheugencel
lymfocyt
a
Rode
bloedcel
Witte
bloedcel
2e linie
a
c
c
huid
Fagocyt/vreetc
el/macrofaag
Afweersto
f/
antistof
afstotings
reactie
bloed
immuun
bloedplasma
a
a
pag. 77
orgaandonor
donororgaan
bloedplaatje
c
serum
1e linie
passieve
immunisa
tie
c
actieve
immunisa
tie
patiënt
vaccin
Bijlage 8.3
Uitgewerkte onderzoeksinstrumenten
Bijlage 8.3.1 vakmotivatietest
Vragenlijst over biologielessen aan HAVO-2
Uitspraak
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
Ik vind het belangrijk dat ik opgaven voor biologie leer maken.
Ik vind het belangrijk om de lesstof voor biologie te snappen.
Ik heb het liefst opgaven die uitdagend zijn, zodat ik nieuwe
dingen kan leren.
wanneer ik een proefwerk slecht maak, probeer ik te leren van
mijn fouten.
Wat ik bij biologie leer, vind ik nuttig om te weten.
Wat ik met biologie leer, spreekt mij aan.
Wat ik bij biologie leer, vind ik interessant.
Wat ik bij biologie leer, kan ik ook in andere vakken gebruiken.
Ik ben tevreden als ik met biologie iets heb geleerd dat ik
belangrijk vind.
Ik maak liever moeilijke opdrachten waar ik iets nieuws van
leer, dan gemakkelijke opdrachten.
Ik vind het fijn wanneer ik met biologie iets heb geleerd dat ik
belangrijk vind.
Als ik een opgave niet meteen snap, ga ik er juist extra mijn
best voor doen.
Ik vind het fijn wanneer ik met biologie iets nieuws heb geleerd.
Ik vind het leuk om in de klas iets te gaan doen voor biologie.
Als ik bij biologie tijdens de les een opdracht moet maken,
begin ik er zonder uitstel aan.
Bij biologie werk ik hard tijdens de les.
Bij biologie zet ik mij tijdens de les in.
Bij biologie houd ik zonder moeite mijn aandacht bij de les.
8
1-8
9-13
14-18
pag. 78
Intrinsieke motivatie voor biologie
taakgerichtheid bij biologie
inzet voor school vakspecifiek (biologie)
5
5
Helemaal
mee eens
O
O
O
Mee eens
Mee
oneens
O
O
O
Helemaal mee oneens
O
O
O
Niet eens/
niet oneens
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
Pintrich & De Groot,
1990
Seegers e.a. 2002
Roede, 1989
O
O
O
Bijlage 8.3.2
inhoudsanalyse in de vorm van RTTI-toets
Repetitie Hoofdstuk 10 Gezondheid par.1-3
versie a
HAVO 2
2p 1 T1
Zuurstof in het bloed. Als je hoog in de bergen komt, bijvoorbeeld in de vakantie,
dan kan het bloed moeilijker zuurstof uit de lucht opnemen. De nieren gaan dan
meer van een hormoon maken dat aangeduid wordt met de afkorting EPO. Onder
invloed van EPO worden bloeddeeltjes gemaakt die zuurstof vervoeren. Als er
meer EPO in het bloed komt, worden er meer van deze bloeddeeltjes gemaakt. In
de longen kan het bloed dan meer zuurstof opnemen. Van welke bloeddeeltjes
worden er meer gemaakt als de nieren EPO afgeven?
2p 2 R
Wat betekent het, dat je lichaam de samenstelling van je bloed constant
houdt? Noteer de hoofdletter van je antwoord.
A
Dat je ziek wordt als er van een stof te veel in je bloed zit.
B
Dat een tekort van een stof in je bloed aangevuld wordt.
C
Dat de samenstelling van je bloed nooit verandert.
D
Dat er altijd evenveel glucose in je bloed zit.
3 T2
2p
2p
Roy is in de tuin aan het werk. Hij heeft net de hele groentetuin omgespit. Zijn
hoofd is rood en hij hijgt en zweet ervan. Een aantal organen in zijn lichaam is
hard aan het werk om de samenstelling van het bloed constant te houden.
a
Schrijf twee voorbeelden op van organen die afvalstoffen van de
verbranding uitscheiden en leg uit hoe ze de samenstelling van het bloed
constant houden.
b
Welk uitscheidingsorgaan scheidt geen afvalstoffen van de verbranding uit,
maar zorgt wel voor voldoende brandstof voor de verbranding? Leg uit.
2p 4 T1
Hieronder staan drie beweringen over suikerziekte.
1
Bij suikerziekte bevat het bloed te veel glucose.
2
Bij suikerziekte vormt de lever te veel glycogeen.
3
Bij suikerziekte maakt de alvleesklier te weinig insuline.
Welke beweringen zijn juist? Noteer de hoofdletter van je antwoord.
A
1 en 2
B
1 en 3
C
2 en 3
2p 5 R
Drie beweringen over de lever zijn:
1
In de lever worden rode bloedcellen gemaakt.
2
In de lever wordt glycogeen gevormd.
3
In de lever wordt ureum gevormd.
Welke beweringen zijn juist? Noteer de hoofdletter van je antwoord.
A
1 en 2
B
1 en 3
C
2 en 3
D
1, 2 en 3
pag. 79
1p 6 R
Om de cellen van je huid tegen uv-straling te beschermen vormt de huid pigment.
In welke huidlaag vindt de pigmentvorming plaats?
3p 7 T1
Mark gaat zonder jas wandelen in de sneeuw. Wat gebeurt er in zijn huid?
Neem a t/m c over en zet er het juiste schuin gedrukte woord achter.
a
De bloedvaatjes in de huid worden wijder / nauwer.
b
Er stoomt minder / meer bloed door de huid.
c
De huid wordt bleek / rood.
2p 8 T2
Enkele processen die bij de mens kunnen bijdragen tot het constant houden van
de lichaamstemperatuur zijn:
1.
Grotere zweetklieractiviteit
2
vernauwing van de diameter van de huidbloedvaatjes
3
automatische spiersamentrekkingen bij kaak en ledematen
4
vermindering van de vetopslag in onderhuids bindweefsel
Iemand springt vanuit een warme sauna in een zeer koud badje. Zijn lichaam past
zich zeer snel aan de nieuwe situatie aan. Welke van de genoemde reacties
treden onmiddellijk op als gevolg van de temperatuurverlaging?
a
1 en 2
b
2 en 3
c
2 en 4
d
1, 2 en 3
e
2, 3 en 4
f
1, 2 en 4
2p 9 T2
Vetverbranding levert warmte. Voor zoogdieren is het belangrijk om een constante
lichaamstemperatuur te hebben. De huid van alle zoogdieren is daaraan
aangepast en er vindt dan ook verbranding in plaats. Drie delen van de huid zijn:
de kiemlaag, de lederhuid en de hoornlaag. Maar niet in alle delen vindt er
verbranding plaats. In welk deel van de huid vindt er geen verbranding plaats?
a
alleen in de hoornlaag
b
alleen in de kiemlaag
c
alleen in de hoornlaag en in de kiemlaag
d
alleen in de kiemlaag en in de lederhuid
pag. 80
2p 10 I
Zwartvoetpinguins leven niet op de Zuidpool maar in Zuid-Afrika. Het
klimaat is voor hen eerder te warm dan te koud. Toch moeten ze
beschermd zijn tegen het koude zeewater, vandaar dat ze toch een
dikke vetlaag hebben. Op land zijn ze aangepast doordat ze de
doorsnede van hun bloedvaten kunnen variëren.
Tegelijkertijd krijgen hun veerpennen een andere stand. Welke van de
onderstaande beweringen is juist?
a
om de warmte beter vast te houden, worden de bloedvaten smaller.
De veerpennen gaan rechtop staan.
b
om beter warmte te verliezen, worden de bloedvaten smaller.
De veerpennen liggen dicht tegen de huid aan.
c
om de warmte beter vast te houden, worden de bloedvaten wijder.
De veerpennen liggen dicht tegen de huid aan.
d
om beter warmte te verliezen, worden de bloedvaten wijder.
De veerpennen gaan rechtop staan
2p 11 T1
Delen van de huid kunnen de volgende functie hebben:
1
bescherming tegen uitdroging
2
regeling van de lichaamstemperatuur
3
uitscheiding van afvalstoffen
4
uitscheiding van water
Welke functie wordt door talgkliertjes uitgevoerd?
a
alleen 1
b
alleen 2
c
alleen 1 en 3
d
alleen 2 en 4
2p 12 R
Huidkanker verloopt in een aantal stappen.
1 De vorming van een tumor.
2 De verandering van het DNA.
3 Het uitzaaien van tumorcellen.
Zet deze stappen in de juiste volgorde.
2p 13 T1
Een persoon heeft een virusziekte. Hij krijgt daarvoor een medicijn. Daarna wordt
hij weer beter. Heeft de persoon een serum of een vaccin toegediend gekregen?
Licht je antwoord toe.
2p 14 R
Van bepaalde ziekteverwekkers word je ziek, doordat ze je cellen stuk maken.
Welke ziekteverwekkers maken je cellen stuk?
Noteer het juiste antwoord. Kies uit: bacteriën / virussen / schimmels
pag. 81
1p 15 R
16 T2
1p
1p
1p
Lees de tekst over de kusziekte ofwel de ziekte van Pfeiffer.
Kusziekte
De ziekte van Pfeiffer is een besmettelijke ziekte die wordt veroorzaakt door
een virus. De ziekte veroorzaakt gezwollen lymfeklieren. De patiënten
klagen ook over keelontsteking en enorme vermoeidheid. De klachten duren
over het algemeen ongeveer drie tot vier weken. Bij sommige mensen
houden de klachten tot enkele maanden aan. Het enige medicijn tegen deze
ziekte is rust. Artsen denken dat de ziekte via speeksel wordt overgebracht.
Daarom heet deze ziekte ook wel de kusziekte. Het duurt een tot twee
maanden tot je ziekteverschijnselen krijgt. In de tussentijd is de ziekte wel al
zeer besmettelijk.
a
b
17
2p
Welke uitspraak over witte bloedcellen is juist? Noteer de letter van je
antwoord.
A
Witte bloedcellen herkennen ziekteverwekkers aan de antigenen die
aan de buitenkant van de cellen zitten.
B
Witte bloedcellen herkennen ziekteverwekkers aan antistoffen die
aan de buitenkant van de cellen zitten.
C
Witte bloedcellen herkennen ziekteverwekkers aan de antigenen die
aan de binnenkant van de cellen zitten.
D
Witte bloedcellen herkennen ziekteverwekkers aan antistoffen die
aan de binnenkant van de cellen zitten.
Hoe lang is de incubatietijd van de ziekte van Pfeiffer?
Waarop wijzen de gezwollen lymfeklieren?
Een olifantenbaby
Enkele jaren geleden werd in Artis een olifantenbaby
geboren. Het was de eerste baby van de olifantenmoeder.
In dertig procent van dit soort gevallen gaat er iets
mis. De moeder vertrapt haar jong of verstoot het. Als de
baby niet meteen bij de
moeder melk kan drinken, is dat
levensgevaarlijk. In die melk bevinden zich antistoffen die
de baby beschermen tegen infecties. Als een jong olifantje
geen moedermelk kan drinken, kunnen antistoffen uit het bloed van een andere
olifant toegediend worden. Daarvoor moet er bloed afgenomen worden bij een
olifant uit dezelfde dierentuin.
I a
Leg uit dat het voor de jonge olifant belangrijk is dat de antistoffen afkomstig zijn
van een olifant uit zijn eigen omgeving.
T1 b
Is het toedienen van antistoffen uit het bloed van een andere olifant actieve of
passieve immunisatie? Leg je antwoord uit.
pag. 82
18 T2
1p
1p
2p 19 R
Silvia en haar moeder hebben beiden griep.
Silvia slikt paracetamol, ze denkt dat ze dan eerder beter is dan haar moeder. Op
de bijsluiter staat dat paracetamol pijn vermindert en de koorts verlaagt.
a
Bekijk het diagram hieronder. Welke grafieklijn hoort bij Silvia?
En welke bij haar moeder?
Schrijf de namen onder elkaar en zet de juiste nummers er achter.
b
Heeft Silvia gelijk? Leg je antwoord uit met behulp van het diagram.
Hein heeft ernstige brandwonden opgelopen. In het
ziekenhuis krijgt hij een
bloedtransfusie. Welk
bloedbestanddeel zal hij ontvangen?
Noteer de hoofdletter van je antwoord.
A
bloedplaatjes
B
bloedplasma
C
rode bloedcellen
D
witte bloedcellen
Totaal 40 punten
R: 12p
pag. 83
T1:
12p
T2: 12p
I: 4p
Bijlage 8.3.3
inhoudsanalyse -
Antwoordmodel
2p 1 T1
2p 2 R
3 T2
2p
2p
2p
2p
1p
3p
4
5
6
7
T1
R
R
T1
2p
2p
2p
2p
2p
2p
8 T2
9 T2
10 I
11 T1
12 R
13 T1
2p 14 R
1p 15 R
16 T2
1p
1p
17
2p
I
1p
T1
antwoordmodel van RTTI-toets
Repetitie Hoofdstuk 10 Par 1-3
Gezondheid versie a
HAVO2
rode bloedcellen
B
a Twee uit:
De huid:;door zweten wordt water uitgescheiden.
De longen; scheiden koolstofdioxide en water uit.
De nieren; scheiden water uit.
Door het uitscheiden van deze afvalstoffen van de verbranding blijft de
samenstelling van het bloed constant.
b De lever; de lever zorgt ervoor dat het tekort aan glucose in het bloed, doordat
er veel verbranding is, aangevuld wordt door glycogeen om te zetten in glucose
B
C
in de kiemlaag
a nauwer
b minder
c bleek
B
A
A
A
2–1–3
Het is waarschijnlijker dat de persoon een serum krijgt. Een vaccin zou een
tegengestelde werking hebben. De patiënt zou zieker worden.
virussen
A
a Twee maanden/ een tot twee maanden.
b Rijping/ Activiteit van veel witte bloedcellen.
a Uit het antwoord moet blijken dat het bloed van zo’n olifant antistoffen bevat
tegen ziekteverwekkers uit de omgeving van het jonge olifantje.
b Passieve immunisatie (0,5p), met een uitleg waaruit blijkt dat de antistoffen niet
door het jong zelf gemaakt zijn (0,5p).
19 T2
1p
1p
2p 20 R
a Silvia = 2, moeder = 1.
b Silvia heeft geen gelijk, doordat ze paracetamol slikt, gaat haar koorts naar
beneden waardoor de witte bloedcellen minder snel de griep bestrijden dan
bij haar moeder gebeurt (0,5p). In de grafiek zie je aan de lijn dat de koorts minder
hoog is maar wel langer blijft duren (0,5p).
B (bonus)
Totaal 40 punten
R: 12p
Cijfer = (punten x 9) / 38 + 1
pag. 84
T1:
12p
T2: 12p
I:
4p
Bijlage 8.4
Verzamelde gegevens (ruwe data)
Bijlage 8.4.1a Resultaten over motivatie bij voormeting
Resultaten bij voormeting van motivatie voor interventiegroep (H2b -OO)
items
hme
me
ne / no
mo
hmo
aantal
1
Ik vind het belangrijk dat ik opgaven voor biologie leer maken.
6
20
2
0
0
28
1,9
2
Ik vind het belangrijk om de lesstof voor biologie te snappen.
19
10
0
0
0
29
1,3
3
Ik heb het liefst opgaven die uitdagend zijn, zodat ik nieuwe dingen kan leren.
0
9
15
3
0
27
2,8
4
Wanneer ik een proefwerk slecht maak, probeer ik te leren van mijn fouten.
9
14
5
1
0
29
1,9
5
Wat ik bij biologie leer, vind ik nuttig om te weten.
2
15
10
1
0
28
2,4
6
Wat ik met biologie leer, spreekt mij aan.
2
10
13
3
1
29
2,7
7
Wat ik bij biologie leer, vind ik interessant.
1
12
11
3
0
27
2,6
8
Wat ik bij biologie leer, kan ik ook in andere vakken gebruiken.
2
5
12
6
3
28
3,1
9
Ik ben tevreden als ik met biologie iets heb geleerd dat ik belangrijk vind.
8
18
3
0
0
29
1,8
10
1
11
13
4
0
29
2,7
11
Ik maak liever moeilijke opdrachten waar ik iets nieuws van leer, dan
gemakkelijke opdrachten.
Ik vind het fijn wanneer ik met biologie iets heb geleerd dat ik belangrijk vind.
7
17
4
0
0
28
1,9
12
Als ik een opgave niet meteen snap, ga ik er juist extra mijn best voor doen.
3
14
11
1
0
28
2,3
13
Ik vind het fijn wanneer ik met biologie iets nieuws heb geleerd.
2
17
8
1
0
28
2,3
14
Ik ben tevreden als ik met biologie iets heb geleerd dat ik belangrijk vind.
7
9
10
3
0
29
2,3
15
Ik vind het leuk om in de klas iets te gaan doen voor biologie.
4
15
9
1
0
29
2,2
16
1
17
11
0
0
29
2,3
17
Als ik bij biologie tijdens de les een opdracht moet maken, begin ik er zonder
uitstel aan.
Bij biologie werk ik hard tijdens de les.
3
18
7
0
0
28
2,1
18
Bij biologie zet ik mij tijdens de les in.
0
10
19
0
0
29
2,7
pag. 85
Resultaten bij voormeting van motivatie voor controlegroep (H2d-combi)
items
hme
me
ne / no
mo
hmo
aantal
1
Ik vind het belangrijk dat ik opgaven voor biologie leer maken.
3
19
1
1
0
24
2
2
Ik vind het belangrijk om de lesstof voor biologie te snappen.
10
13
1
0
0
24
1,7
3
Ik heb het liefst opgaven die uitdagend zijn, zodat ik nieuwe dingen kan leren.
1
11
10
2
0
24
2,6
4
Wanneer ik een proefwerk slecht maak, probeer ik te leren van mijn fouten.
6
16
0
2
0
24
1,9
5
Wat ik bij biologie leer, vind ik nuttig om te weten.
0
4
16
3
1
24
3
6
Wat ik met biologie leer, spreekt mij aan.
0
3
14
4
3
24
3,3
7
Wat ik bij biologie leer, vind ik interessant.
0
7
12
4
0
23
2,9
8
Wat ik bij biologie leer, kan ik ook in andere vakken gebruiken.
0
8
10
4
0
22
2,8
9
Ik ben tevreden als ik met biologie iets heb geleerd dat ik belangrijk vind.
3
16
5
0
0
24
2,1
10
3
6
14
1
0
24
2,5
11
Ik maak liever moeilijke opdrachten waar ik iets nieuws van leer, dan
gemakkelijke opdrachten.
Ik vind het fijn wanneer ik met biologie iets heb geleerd dat ik belangrijk vind.
3
17
4
0
0
24
2
12
Als ik een opgave niet meteen snap, ga ik er juist extra mijn best voor doen.
2
11
9
1
1
24
2,5
13
Ik vind het fijn wanneer ik met biologie iets nieuws heb geleerd.
1
9
12
2
0
24
2,6
14
Ik ben tevreden als ik met biologie iets heb geleerd dat ik belangrijk vind.
9
8
4
2
1
24
2,1
15
Ik vind het leuk om in de klas iets te gaan doen voor biologie.
2
14
6
1
0
23
2,3
16
2
6
14
2
0
24
2,7
17
Als ik bij biologie tijdens de les een opdracht moet maken, begin ik er zonder
uitstel aan.
Bij biologie werk ik hard tijdens de les.
2
12
9
1
0
24
2,4
18
Bij biologie zet ik mij tijdens de les in.
2
8
8
4
2
24
2,9
pag. 86
Bijlage 8.4.1b
Resultaten bij nameting van motivatie
Resultaten bij nameting van motivatie voor interventiegroep (H2b -OO)
items
hme
me
ne / no
mo
hmo
aantal
1
Ik vind het belangrijk dat ik opgaven voor biologie leer maken.
4
17
7
0
0
28
2,1
2
Ik vind het belangrijk om de lesstof voor biologie te snappen.
13
13
2
0
0
28
1,6
3
Ik heb het liefst opgaven die uitdagend zijn, zodat ik nieuwe dingen kan leren.
1
9
14
3
1
28
2,8
4
Wanneer ik een proefwerk slecht maak, probeer ik te leren van mijn fouten.
5
17
6
0
0
28
2,0
5
Wat ik bij biologie leer, vind ik nuttig om te weten.
2
11
13
1
1
28
2,6
6
Wat ik met biologie leer, spreekt mij aan.
1
6
17
4
0
28
2,9
7
Wat ik bij biologie leer, vind ik interessant.
3
9
13
3
0
28
2,6
8
Wat ik bij biologie leer, kan ik ook in andere vakken gebruiken.
0
3
19
4
2
28
3,2
9
Ik ben tevreden als ik met biologie iets heb geleerd dat ik belangrijk vind.
7
19
2
0
0
28
1,8
10
1
7
16
4
0
28
2,8
11
Ik maak liever moeilijke opdrachten waar ik iets nieuws van leer, dan
gemakkelijke opdrachten.
Ik vind het fijn wanneer ik met biologie iets heb geleerd dat ik belangrijk vind.
7
18
3
0
0
28
1,9
12
Als ik een opgave niet meteen snap, ga ik er juist extra mijn best voor doen.
2
9
16
1
0
28
2,6
13
Ik vind het fijn wanneer ik met biologie iets nieuws heb geleerd.
1
11
15
1
0
28
2,6
14
Ik ben tevreden als ik met biologie iets heb geleerd dat ik belangrijk vind.
6
11
9
2
0
28
2,3
15
Ik vind het leuk om in de klas iets te gaan doen voor biologie.
2
12
12
2
0
28
2,5
16
1
21
6
0
0
28
2,2
17
Als ik bij biologie tijdens de les een opdracht moet maken, begin ik er zonder
uitstel aan.
Bij biologie werk ik hard tijdens de les.
4
17
6
0
0
27
2,1
18
Bij biologie zet ik mij tijdens de les in.
0
11
15
2
0
28
2,7
pag. 87
Resultaten bij nameting van motivatie voor controlegroep (H2d-combi)
items
hme
me
ne / no
mo
hmo
aantal
1
Ik vind het belangrijk dat ik opgaven voor biologie leer maken.
5
13
7
0
0
25
2,1
2
Ik vind het belangrijk om de lesstof voor biologie te snappen.
8
13
3
1
0
25
1,9
3
Ik heb het liefst opgaven die uitdagend zijn, zodat ik nieuwe dingen kan leren.
1
9
10
5
0
25
2,8
4
Wanneer ik een proefwerk slecht maak, probeer ik te leren van mijn fouten.
9
11
4
1
0
25
1,9
5
Wat ik bij biologie leer, vind ik nuttig om te weten.
3
6
9
6
1
25
2,8
6
Wat ik met biologie leer, spreekt mij aan.
1
2
15
5
2
23
3,2
7
Wat ik bij biologie leer, vind ik interessant.
1
6
13
4
1
25
2,9
8
Wat ik bij biologie leer, kan ik ook in andere vakken gebruiken.
0
9
13
3
0
25
2,8
9
Ik ben tevreden als ik met biologie iets heb geleerd dat ik belangrijk vind.
4
14
5
0
1
24
2,2
10
2
5
14
3
1
25
2,8
11
Ik maak liever moeilijke opdrachten waar ik iets nieuws van leer, dan
gemakkelijke opdrachten.
Ik vind het fijn wanneer ik met biologie iets heb geleerd dat ik belangrijk vind.
3
12
6
2
0
23
2,3
12
Als ik een opgave niet meteen snap, ga ik er juist extra mijn best voor doen.
1
7
10
4
2
24
3,0
13
Ik vind het fijn wanneer ik met biologie iets nieuws heb geleerd.
1
9
12
3
0
25
2,7
14
Ik ben tevreden als ik met biologie iets heb geleerd dat ik belangrijk vind.
6
9
3
3
3
24
2,5
15
Ik vind het leuk om in de klas iets te gaan doen voor biologie.
1
7
10
2
2
22
2,9
16
1
12
10
2
0
25
2,5
17
Als ik bij biologie tijdens de les een opdracht moet maken, begin ik er zonder
uitstel aan.
Bij biologie werk ik hard tijdens de les.
1
15
8
1
0
25
2,4
18
Bij biologie zet ik mij tijdens de les in.
4
7
9
3
2
25
2,7
pag. 88
Bijlage 8.4.2a
Resultaten van inhoudsanalyse in november
Inhoudsanalyse over hoofdstuk 7-9 van H2b – interventiegroep
pag. 89
Inhoudsanalyse over hoofdstuk 7-9 van H2d – controlegroep bestaande uit leerlingen met O&O en zonder O&O
pag. 90
Bijlage 8.4.2b
Resultaten van inhoudsanalyse in december
Inhoudsanalyse over hoofdstuk 10 en lessenserie strijden voor gezondheid van H2b – interventiegroep
pag. 91
Inhoudsanalyse over hoofdstuk 10 van H2d – controlegroep bestaande uit leerlingen met O&O en zonder O&O
pag. 92
Bijlage 8.4.3 Analyse van effectmetingen
8.4.3a Resultaten over motivatie bij de voormeting
Resultaten over motivatie voor
interventiegroep bij voormeting
Constructen over
motivatie
Intrinsieke motivatie
taakgerichtheid
Inzet voor biologie
Aantal
items
8
6
4
Resultaten over motivatie voor
controlegroep bij voormeting
Constructen over
motivatie
Intrinsieke motivatie
Taakgerichtheid
Inzet voor biologie
Gemiddelde
score
2,3
2,2
2,3
Aantal
items
8
6
4
Gemiddelde
score
2,5
2,3
2,6
8.4.3b Totaal gemiddelde motivatie van interventie- en controlegroep bij voormeting
interventiegroep
voormeting
controlegroep
voormeting
Gemiddelde
39,20
Gemiddelde
41,77
StandaardDeviatie
9,65
StandaarDeviatie
9,65
Totaal gemiddelde motivatie van interventie- en controlegroep bij nameting
interventiegroep
nameting
controlegroep
nameting
Gemiddelde
41,48
Gemiddelde
43,03
Standaarddeviatie
9,08
Standaarddeviatie
13,18
8.4.3c Resultatentabel over inhoudsanalyse bij voormeting
8.4.3d Resultatentabel over inhoudsanalyse bij nameting
R
%
T1
%
T2
%
I
%
gemiddeld cijfer
H2b O&O
43,2
49,3
39,7
25,5
5
H2d combi
55,3
60
41,5
33
5,8
H2d O&O
57,7
56,4
38,8
36,5
5,7
H2d regulier
51,9
65,3
45,4
27,8
5,9
8.4.3e Significantie van het verschil in gemiddelde leerprestatie tussen
voor- en nameting bij de verschillende groepen
Groep / T-test
naam
Interventie voor- en na
Controle voor- en na
Controle O&O voor- en na
Controle regulier voor- en na
H2b O&O
H2d combi
H2d O&O
H2d regulier
pag. 93
Overschrijdingswaarde = p
8,66898E-12.
8,20601E-07
0,000539
0,000516
Significant?
Ja
Ja
Ja
Ja
8.4.3f Significantie van het verschil in T1,T2 en I-leerprestatie tussen
voor- en nameting bij de verschillende groepen
Groep / T-Test
Interventie voor- en na
Controle voor- en na
Controle O&O voor- en na
Controle regulier voor- en na
R
2,71774E-15
2,01888E-07
2,09116E-05
0,000347084
T1
8,60616E-19
7,76581E-09
8,85379E-08
0,003025235
T2
4,75428E-35
1,27038E-31
7,75499E-22
1,59186E-12
I
0,000164645
0,002496474
0,098617233
0,006407055
8.4.3g Significantie van het verschil tussen de interventiegroep en de controlegroep
met O&O bij zowel de voormeting als de nameting voor alle type vragen.
Groep / T-Test
Voor: Interventie – Controle O&O
Na: Interventie – Controle O&O
pag. 94
R
0,260
0,025
T1
0,971
0,237
T2
0,668
0,001
I
0,651
0,269
Bijlage 8.5 Literatuurlijst
Boersma, K.Th., Graft, M. van, Harteveld, A., Hullu, E. de, Oever, L. van den, & Zande,
P.A.M. van der. (2006). Vernieuwd biologieonderwijs van 4 tot 18 jaar. Utrecht: CVBO.
Boersma, K. T., Van Graft, M., Harteveld, A., de Hullu, D. E., de Knecht van Eekelen, A.
D., & Mazereeuw, M. (2007). Leerlijn biologie van 4 tot 18 jaar. Uitwerking van de
conceptcontextbenadering tot doelstellingen voor het biologieonderwijs. Utrecht: CVBO.
Boersma, K. Th., Kamp, M. J. A., Oever, L. van den & Schalk, H. H. (2010). Naar actueel,
relevant en samenhangend biologieonderwijs. Utrecht: CVBO
Bruning, L. (2010) CoCo in de tweede fase - Wisselwerking tussen concepten en
contexten.
Coffey, J. W, Carnot, M., Feltovitch, P. & Hoffman, R. (2003). A summary of literature
pertaining to the of use concept mapping techniques and technologies for education and
performance support. Technical report submitted to the Chief of Naval Education and
Training. Pensacola, Florida
Concept map. Wikipedia. en.wikipedia.org/wiki/concept_map
Crowe, A., Dirks, C., and Wederoth, M.P. (2008). Biology in Bloom: Implementing Bloom’s
Taxonomy to Enhance Student Learning in Biology. Life Sience Educatie 7, 368381.
Dam, M., Janssen, F. J. J. M., & Driel, J. V. (2013). Concept-context onderwijs leren
ontwerpen en uitvoeren-een onderwijsvernieuwing praktisch bruikbaar maken voor
docenten. Pedagogische studiën, 90(2), 63-77
Deci, E.L. and Ryan, R.M. (1985) Intrinsic Motivation and Self-determination in Human
Behavior. New York: Plenum.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The" what" and" why" of goal pursuits: Human needs
and the self-determination of behavior. Psychological inquiry, 11(4), 227-268.
Ebbens, S., & Ettekoven, S. (1996) Effectief leren in de les: basisvaardigheden voor
docenten
Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2005). Effectief leren - basisboek. Wolters-Noordhoff:
Grouningen/Houten.
Gwo-Jen Hwang, Chih-Hsiang Wu and Fan-Ray Kuo (2013) Effects of Touch Technologybased Concept Mapping on Students' Learning Attitudes and Perceptions. Journal of
Educational Technology & Society Vol. 16, No. 3, pp. 274-285
Keogh, B., & Naylor, S. (1996). Teaching and learning in science: A new perspective.
Manchester
Metropolitan University. Paper gepresenteerd op de BERA Conference, Lancaster.
Keogh, B., & Naylor, S. (1998). Teaching and learning in science using concept cartoons.
Primary Science Review, 51, 14-16.
Keogh, B., & Naylor, S. (1999). Concept cartoons, teaching and learning in science: An
evaluation. International Journal of Science Education, 21(4), 431-446.
pag. 95
Laarschot, M. van de & Heusdens, W. (2012) Vakmanschap van de VMBO-docent in
beeld. Tijdschrift voor lerarenopleiders (VELON), 33(3).
Legierse, A (2009), een enkeltje coco - Ervaringen van biologiedocenten op weg naar
concept-contextonderwijs
Naylor, S., Keogh, B., & Downing, B. (2007). Argumentation and primary science.
Research in Science Education, 37, 17-39.
Van Oers, B. (1998). From context to contextualizing. Learning and instruction,8(6), 473488.
Platteel, T., Hulshof, H., Van Driel, J., & Verloop, N. (2013). Teachers’ interpretations of the
concept-context approach for L1 education. L1-Educational Studies in Language and
Literature, vol.13, p. 1-25.
de Putter-Smits, L. G. A. (2012). Science teachers designing context-based curriculum
materials: developing context-based teaching competence (Doctoral dissertation, Doctoral
dissertation: University of Eindhoven, The Netherlands).
Staatscourant nr 11101, 6 juni 2012 https://zoek.officielebekendmakingen.nl/stcrt-201211101.html
Van der Veen, I., Weijers, D., Dikkers, L., Hornstra, L., & Peetsma, T. (2014). Een
praktijkreviewstudie naar het motiveren van leerlingen met verschillende prestatieniveaus
en sociale en etnische achtergrond. (Kohnstamm Instituut rapport; Nr. 924). Amsterdam:
Kohnstamm Instituut
Voorbraak, J.A.M., de Putter-Smits, D.L., Taconis, R., & den Brok, D.P. (2011). Het
realiseren van een CoCo-leeromgeving: Percepties van leerlingen en docenten. Tijdschrift
voor Didactiek der β-wetenschappen 28, Eindhoven School of Education (ESoE),
Eindhoven.
pag. 96