Het was een bijzonder rijk symposium! Dank aan de 130

Het was een bijzonder rijk symposium! Dank aan de 130 deelnemers en aan Uitgeverij Acco!
Dank aan de zes respondenten die mijn boek vooraf lazen. Hieronder lees je...
... de zes reacties op mijn boek en mijn reacties daarop!
Toke Elshof (Universiteit van Tilburg) bevestigde het aspect “ervaarbaarheid” van religie en
levensbeschouwing als uitgangspunt voor het leerproces. Wanneer er niets te ervaren valt, kan
men ook niet reflecteren en handelen, aldus Toke. Daarom moet een rijk aanbod van
leerimpulsen voorzien worden, dat jonge mensen in beweging brengt. Toke pleitte ervoor om dit
vooral te doen via concrete ontmoetingen met “mensen met een verhaal” (bijvoorbeeld in
kloosterdagen of bij Sint-Egidius). Ik kan dit alleen maar onderschrijven. Teksten, gebouwen en
rituelen kunnen teveel als statisch en museum-achtig ervaren worden. Geleefde
levensbeschouwing in mensen beweegt meer.
Naïma Lafrarchi (KU Leuven) wees op gelijkenissen en verschillen tussen het christelijktheologisch uitgangspunt van de auteur in het boek en de Islamitische theologie. Het aspect “fitra”
is zo een verbindend element: de mens staat wezenlijk open voor het geheim van het leven en
voor de transcendente oorsprong van zijn/haar bestaan, maar dreigt dat met de volwassenheid
uit het oog te verliezen. Goede religieuze vorming wakkert deze open houding weer aan (zoals
de “tweede naïviteit” volgens Paul Ricoeur). Dat kinderen vragen mogen stellen, maar dat de
opvoeder ook niet te beroerd is om antwoorden te geven en stilte als communicatievorm aan te
bieden, waren voor Naïma belangrijk aspecten van religieus leren. Verder gesprek is nodig over
de inhoudelijke theologische verschillen tussen Islam en Christendom en hoe die in het kader van
levensbeschouwelijke vorming op school ter sprake kunnen komen.
Patrick Loobuyck (Universiteit Antwerpen en Universiteit Gent) bevestigde de tijdsanalyse
(secularisatie en religieuze diversiteit) in het boek en beaamde het uitgangspunt dat elk kind recht
heeft op levensbeschouwelijke vorming, te midden van die complexiteit. Hij stelde in het boek
twee spanningsvelden vast: de nadruk op spiritualiteit en communicatie (affectieve componenten)
versus het belang van levensbeschouwelijke geletterdheid (cognitieve component) én het aspect
dialogisch leerproces versus de segregatie die vooral in het officieel onderwijs in Vlaanderen een
echte dialoog in de weg staat. Wat de eerste spanning betreft, treed ik Patrick bij: er is inderdaad
in elke levensbeschouwelijke communicatie (learning from, learning in/through) vooreerst
duidelijke informatie nodig (learning about). Hebben we het samen over hetzelfde, wanneer we
een levensbeschouwelijk onderwerp aansnijden? Wordt onze “voorlopig beste kennis” wel
voldoende overgedragen in het leerproces? De tweede spanning is te bespreken in een politiek
discours. In het boek ben ik hier bewust niet op ingegaan. Ik vond namelijk dat de “real stuff” wat
meer aan bod mocht komen: de jonge mensen en hun leerproces.
Siebren Miedema (VU Amsterdam) hield een referaat over de pedagogische betekenis van het
boek. Hij wees er terecht op dat het boek nog duidelijker en inclusiever had kunnen zijn over het
object van leren. “Levensbeschouwing” mag niet conceptueel afgezet worden tegen religie,
godsdienst en kerk, het moet zich onafhankelijk hiervan kunnen definiëren. Persoonsvorming is
daarbij van groot belang (en voldoende voorhanden in het boek); het aspect
burgerschapsvorming mocht wat uitdrukkelijker uitgewerkt worden. Siebren vindt de “dialogischrelationele pedagogiek” van het boek op enkele punten te “braaf”, conflicten uit de weg gaand en
leerlingen in bescherming nemend tegen ingewikkelde maatschappelijke ontwikkelingen. Het
mag best complex zijn in de klas, aldus Siebren. De emancipatorische dimensie had sterker voor
het voetlicht kunnen treden. Siebren dringt er ook op aan levensbeschouwelijke vorming in de
school niet te laten afhangen van de correlatieve kracht van religieuze gemeenschappen en
kerken. Neen, scholen kunnen zelf levensbeschouwing doen ontstaan als een transformatief
gebeuren in de klas en in het leerproces. Het komt erop aan dit proces bij kinderen en jongeren
te respecteren en “pedagogisch te honoreren”.
Sara Michielssen (Karel de Grote Hogeschool, Antwerpen) wees in haar praktijkbericht uit de
lerarenopleiding kleuteronderwijs op het belang van de ontwikkeling van theologische taal,
didactische communicatievormen met kinderen én persoonlijke toe-eigening door de leraar. Dit
laatste aspect zit diep verborgen in de kern van de professionaliteit en mag in de lerarenopleiding
“levensbeschouwelijke vorming” niet buiten beschouwing blijven! Sara verwees naar de rokken
van de ui in het model van Fred Korthagen: onder de professionaliteit, de handelingen, de
waarden en normen zit de spiritualiteit van de leraar. Mag die ter sprake komen en “geleerd”
worden?
Jochem Quartel (Veenlanden College, Mijdrecht) vond het boek soms te idealistisch. Hij voerde
een realiteitsschok door met de verwijzing naar “diep onderuitzakkende leerlingen MAVO-4”, die
geen interesse hebben in het vak levensbeschouwing, laat staan er zich persoonlijk (narratief,
communicatief, spiritueel) willen voor openen. Verwacht het boek niet te veel van de leraar (die
dit voor elkaar zou moeten krijgen)? Heeft het vak (en het boek zoals het voorligt) wel voldoende
te maken met het leven? Hierop had ik kunnen antwoorden dat het boek inderdaad een vaktaal
hanteert, dat aanstaande leraren deze taal ook moeten beheersen (in de zin van “de leraar als
onderzoeker op eigen terrein”), maar dat het boek ook met vele voorbeelden uit de praktijk
illustreert hoe de theorie in de praxis concreet kan worden en hoe die praxis door de theorie
verdiept kan worden.
Nog veel open vragen dus. Lezen maar is de boodschap. Laat maar horen wat je ervan vindt!
[email protected] of hierboven op deze FB-pagina!
Bert Roebben, the day after (17 september 2015)