Meesterproef Ter Stimulering ende Vermaeck Counterfactual history als werkvorm in de klas ter stimulering van het historisch redeneren Niels Frerichs (F121650) Begeleider: drs. Hanneke Tuithof Universiteit Utrecht, Centrum voor Onderwijs en Leren Juli 2013 1 Inleiding Op 13 december 1931 bezoekt de tot dan toe vrij onbekende Britse diplomaat Winston Churchill de Verenigde Staten. In een moment van achteloosheid steekt hij de straat over en wordt geraakt door een taxi. Hoewel Churchill de rest van zijn leven met een stok zal lopen, overleeft hij het ongeluk. Terug in het Verenigd Koninkrijk groeit Churchill uit tot een van de bekendste staatslieden van de 20e eeuw. Tijdens de Tweede Wereldoorlog slaagt hij er als premier in Hitler te weerstaan en daarmee een beslissende rol te spelen in de geallieerde overwinning. Dankzij zijn inspirerende toespraken en persoonlijke vriendschap met Franklink Delano Roosevelt, toenmalig president van de Verenigde Staten, lukt het hem de Britse oorlogsinspanning op peil te krijgen en de Verenigde Staten daarbij tot steun te bewegen. Maar wat als Winston Churchill het ongeluk niet had overleefd? Hoe zou de geschiedenis eruit hebben gezien zonder zijn vooruitziende blik en sterke leiderschap tijdens de Tweede Wereldoorlog? De ‘wat als-vraag’ is bij iedereen bekend; tal van romans nemen ons mee naar alternatieve werelden waarin de geschiedenis net iets anders is gelopen; Hollywood heeft het genre omarmt getuigen kaskrakers als The Inglorious Bastards, en ook op feestjes is de ‘wat als-vraag’ een terugkerend fenomeen. Wie echter niet mogen speculeren over de geschiedenis, zo lijkt het soms, zijn historici; zij moeten zich uitsluitend bezig houden met geschiedenis zoals die werkelijk is geweest. Dit is spijtig, want juist het speculeren over alternatieve geschiedenissen kan geschiedenis kleur geven. De aantrekkingskracht van geschiedenis bestaat voor een groot deel uit het besef dat een belangrijke historische gebeurtenis – een oorlog, een genocide, een revolutie – gemakkelijk anders had kunnen lopen door een gemaakte blunder op het slagveld; een vroegtijdige dood van een van de hoofdrolspelers; of een op tijd ontvangen bericht. Met de ‘wat als-vraag’ kan historische verbeelding of sensatie opgeroepen worden, die – bijvoorbeeld – een leerling kan doen beseffen waarom de geschiedenis is gelopen zoals zij feitelijk heeft gedaan. Daarnaast – en daar zal dit schrijven aandacht aan besteden – kan speculeren over geschiedenis een hoger doel dienen: het bevorderen van het historisch redeneren en denken van leerlingen zoals is opgenomen in domein A van het nieuwe examenprogramma 2015. Onderzoeksvraag en -methode Dit onderzoek richt zich op counterfactual history – een vorm van alternatieve geschiedenis – als werkvorm in de klas.1 De hoofdvraag van dit onderzoek luidt: Onder werkvorm wordt verstaan een werkvorm met gedeelde sturing, zoals is beschreven in A. Wilschut Geschiedenisdidactiek, Handboek voor de Vakdocent (Uitgeverij Coutinho, 2012), p. 274 1 2 ‘In hoeverre is counterfactual history geschikt om het historisch redeneren van leerlingen te stimuleren?’ Er is bewust gekozen voor het woord ‘stimuleren’ in plaats van ‘activeren’, aangezien dit onderzoek er vanuit gaat dat leerlingen van het voortgezet onderwijs reeds ervaring hebben met historisch redeneren. Al in het eerste jaar van het voortgezet onderwijs oefenen leerlingen met vaardigheden als ‘oorzaak en gevolg’. Onderzoek toont echter aan dat toepassing van dergelijke metacognitieve vaardigheden door leerlingen als bijzonder moeilijk wordt ervaren, wat stimulering van deze vaardigheden wenselijk maakt.2 Het oefenen met historisch redeneren gebeurt voornamelijk door broninterpretatie. Eigen ervaring leert echter dat leerlingen het interpreteren van prenten en teksten vaak als saai ervaren. Counterfactual history als werkvorm in de klas kan een gewenste toevoeging zijn om het historisch redeneren van leerlingen te verbeteren. Tevens is er bewust niet voor gekozen te achterhalen in hoeverre counterfactual history het historisch redeneren bij leerlingen bevordert, aangezien dergelijk onderzoek niet past binnen de beperkte omvang van het huidige onderzoek. Wanneer er onderzocht zou worden in hoeverre counterfactual history het historisch redeneren van leerlingen bevordert, dan zouden deze leerlingen bij voorkeur een jaar lang gevolgd moeten worden. Aangezien hiervoor tijd nog middelen ontbreken, beperkt dit onderzoek zich tot ‘het stimuleren van historisch redeneren’. Het onderzoek is dan ook verkennend van aard, waarbij mogelijk toekomstig vervolgonderzoek kan aantonen of het gebruik van counterfactual history het historisch redeneren van leerlingen daadwerkelijk bevordert. Het onderzoek is tweeledig van aard. In het eerste deel wordt beschreven wat bedoeld wordt met counterfactual history. We mengen ons in het debat over de geldigheid en functionaliteit van deze vorm van geschiedbeoefening en komen tot een definitie die bruikbaar is als werkvorm in de klas. Vervolgens richten wij ons op historisch redeneren, waarbij we ingaan op het belang van deze vaardigheid, maar ook stil staan bij de moeilijkheidsgraad ervan. In het tweede deel van dit onderzoek duiken we de klas in en bekijken we hoe counterfactual history gebruikt kan worden om het historisch redeneren bij leerlingen te stimuleren. Hiervoor zal gebruik gemaakt worden van twee testklassen, respectievelijk een 3 havo/vwo klas en een 5 vwo klas. Nadat de leerlingen een instructie hebben gekregen over counterfactual history, krijgen zij een counterfactual history onder ogen waarin Hitler omkomt bij een aanslag op zijn leven. Vervolgens moeten de leerlingen vragen beantwoorden over de gevolgen van een dergelijke aanslag (zie bijlage). Ter voorbereiding hebben beide klassen zich verdiept in tijdvakken 9, 10 en 11. Hoewel het voor zich spreekt dat de 5 vwo klas de stof beter beheerst, is er toch voor gekozen om ook C. Van Boxtel & J. van Drie (2007) ‘Historical Reasoning: Towards a framework for Analyzing Students’ Reasoning about the Past’ in: Educational Psychological Review 2 3 een 3 havo/vwo klas in dit onderzoek te betrekken. Op deze wijze valt te achterhalen of leerlingen van deze leeftijd al klaar zijn voor counterfactual history als werkvorm in de klas, of dat dit een werkvorm is die beter past bij leerlingen die langer geschiedenisonderwijs hebben genoten. Counterfactual history Stellen wij de ‘wat als-vraag’, dan houden wij ons bezig met counterfactual history, een subgenre van speculatieve fictie dat zich afspeelt in een wereld waarin de geschiedenis net iets anders is gelopen dan de geschiedenis zoals wij die kennen. Counterfactual history wordt geplaatst in een feitelijke historische context, maar gaat vaak over sociale, geopolitieke of industriële omstandigheden die zich anders, of in een ander tempo hebben ontwikkeld. Counterfactual history wordt vaak verward met het bekendere ‘alternatieve geschiedenis’, omdat beide vormen van geschiedbeoefening in elkaars verlengde liggen. Zo gaan beide genres uit van een divergentiepunt in de tijd en een historische verandering, de hierna genoemde counterfactual, die de geschiedenis laat afwijken van de geschiedenis zoals wij die kennen. Het doel van beide vormen van geschiedbeoefening verschilt echter; counterfactual history is voornamelijk geïnteresseerd in specifieke gebeurtenissen, ontwikkelingen of personen die teniet worden gedaan door de counterfactual, om zo zicht te krijgen op het historische belang van deze gebeurtenis, ontwikkeling of persoon. Zo wordt in de counterfactual history uit de inleiding de doorslaggevende rol die Winston Churchill tijdens de Tweede Wereldoorlog speelde – en die hem zo vaak wordt toegedicht door de geschiedenis – centraal gesteld; was Winston Churchill echt zo belangrijk voor het moreel van de Britse strijdkrachten, of had GrootBrittannië de opmars van Nazi-Duitsland ook kunnen weerstaan zonder zijn bloed, zweet en tranen? Het is om deze reden dat counterfactual history zich vaak beperkt tot algemeenheden, aangezien hypothetische scenario’s die voortvloeien uit de counterfactual niet (direct) relevant zijn. Bij alternatieve geschiedenis, daarentegen, draait het juist om deze hypothetische scenario’s en kan de schrijver naar hartenlust fantaseren. Counterfactual history is van alle tijden. Zo vroeg de Romeinse geschiedschrijver Titus Livius zich al af in zijn algemene geschiedenis van Rome, het Ab Urbe Condita, wat er gebeurd zou zijn als Alexander de Grote zijn rijk niet oost- maar westwaarts had uitgebreid. De omslag kwam na de Eerste Wereldoorlog. Halverwege de 19e eeuw, werd counterfactual history steeds vaker van de hand gedaan als borrelpraat; geschiedenis voor aan de keukentafel. Counterfactual history zou gezien het speculatieve karakter niet voldoen aan de standaarden van degelijk historisch onderzoek, aldus critici.3 De Britse historicus E.H. Carr gold lange tijd als voorloper in de strijd tegen counterfactual history. In zijn werk What is History? (1961), waarin hij ervoor pleit dat historische gebeurtenissen altijd vanuit grotere, deterministische verbanden beschouwd moeten worden, definieerde Carr counterfactual history als ‘a parlour game, played by the losers 3 E.H. Carr (1986) What Is History? 2e edit door R.W. Davis, London: Macmillan, p. 91. 4 in history’.4 Counterfactual history zou niet meer zijn dan een emotionele reactie om om te kunnen gaan met teleurstellingen uit het verleden; het zou een troost zijn voor de ‘verliezers van de geschiedenis’ door aandacht te besteden aan hoe de geschiedenis ook had kunnen lopen. De kous leek hiermee af; counterfactual history had niets met wetenschap van doen en werd verbannen naar de wereld van de fictie. Juist in deze wereld deed zich echter een ontwikkeling voor die het debat over de geldigheid en het doel van speculatieve geschiedbeoefening nieuw leven inblies; in 1992 verscheen Robert Harris’ Fatherland, een roman die zich afspeelt in een Duitsland waarin Adolf Hitler de Tweede Wereldoorlog heeft gewonnen en Oost-Europa heeft geannexeerd. Op overtuigende wijze schetste Harris een scenario waarin de Britse premier Winston Churchill in 1940 niet streefde naar een ‘victory at all costs’, maar juist pleitte voor vrede. Waar het verhaal van Harris gewoonlijk zou zijn afgedaan als fictie, werd de alternatieve geschiedenis opgepakt door vooraanstaande historici. Zo erkende bijvoorbeeld Hugh Trevor-Roper – professor in Moderne Geschiedenis aan Oxford tot aan zijn overlijden in 2003 – dat speculeren over het verleden inderdaad in sommige gevallen nutteloos is of lijkt, maar dat bestudering van de geschiedenis pas écht nutteloos is wanneer er niet wordt gekeken naar de alternatieven: ‘History is not merely what happened: it is what happened in the context of what might have happened. Therefore it must incorporate, as a necessary element, the alternatives, the might-havebeens’.5 Sindsdien woedt er binnen de historische gemeenschap hevig debat over het nut van counterfactual history. Een recente toevoeging is Niall Ferguson’s Virtual History: Alternatives and Counterfactuals (1999), dat bestaat uit negen essays van diverse vooraanstaande historici. Ferguson stelt dat alle uitingen over causaliteit in geschiedenis impliciet counterfactuals bevatten; de stelling dat een bepaalde militaire beslissing van doorslaggevend belang was bij het winnen van een oorlog, betekent tegelijkertijd dat zonder deze beslissing de oorlog waarschijnlijk niet gewonnen was, of in ieder geval langer geduurd had. Kortom, elke keer wanneer historici belangrijke variabele benoemen zoals een gemaakte keuze, een bepaalde ontwikkeling of zelfs een onvoorziene weersverandering, dan stellen zij tegelijkertijd dat zonder deze variabele de geschiedenis er waarschijnlijk anders had uitgezien, aldus Ferguson. Tegelijkertijd erkent hij dat counterfactual history vaak niet meer is dan ‘retrospective wishful thinking’ wanneer empirisch bewijs ontbreekt.6 Ferguson stelt dan ook als voorwaarde dat bij counterfactual history enkel die alternatieven mogen worden geïdentificeerd waarvan aannemelijk gemaakt kan worden dat deze ook destijds in overweging E.H. Carr (1961) What Is History? Cambridge University Press, p. 97 H.R. Trevor-Roper (1980) History And Imagination Oxford: Clarendon Press, p. 14-15 6 N. Ferguson (1997) ‘Introduction—Virtual history: towards a “chaotic” theory of the past’ in: Virtual History: Alternatives And Counterfactuals, edit door N. Ferguson, London: Picador, p. 11, 15. 4 5 5 genomen hadden kunnen worden. Ter illustratie: het stellen van de vraag “wat als Polen in 1939 Nazi-Duitsland had verslagen?” is onzinnig, aangezien de superioriteit van de Duitse krijsmacht een dergelijke overwinning destijds ondenkbaar had gemaakt. De vraag “wat als Napoleon niet Rusland, maar het Midden-Oosten had binnengevallen” is een stuk interessanter, aangezien uit persoonlijke brieven van zijn hand blijkt dat hij deze keuze daadwerkelijk heeft overwogen. Hoewel de keuzevrijheid aan alternatieve scenario’s aanzienlijk wordt beperkt wanneer deze gestaafd moeten worden met empirisch bewijs, neemt de waarde van de counterfactual history toe; het maakt de alternatieve geschiedenis plausibel. Door plausibele alternatieven af te wegen, dwingt de historicus zichzelf bepaalde historische gebeurtenissen te analyseren zoals die destijds ook door de historische actoren zijn bekeken. Het stellen van de ‘wat als-vraag’ is hierdoor niet alleen interessant, maar ook historisch significant, aangezien het ons dwingt aan te geven wat het historische belang is van bepaalde historische factoren of gebeurtenissen. Volgens Ferguson is een goed historicus zelfs verplicht deze alternatieve scenario’s te bekijken: “not to inquire after plausible alternatives is to flunk Leopold von Ranke’s test of writing history as it actually was, [because] the historical actors themselves weighed multiple possible futures.” Met andere woorden, willen we kijken hoe de geschiedenis eigenlijk is geweest, dan moeten we eveneens kijken naar alternatieve opties, aangezien het niet alleen de taak van de historicus is aan te geven dat een bepaalde historische gebeurtenis zich heeft voorgedaan, maar ook waarom dit is gebeurd. Counterfactual history in de klas Ferguson geeft een aantrekkelijke, maar tevens zeer strenge definitie van counterfactual history. Het gebruik van empirisch bewijs heeft als voordeel dat het geschetste alternatieve scenario aan aannemelijkheid wint, maar maakt het tegelijkertijd tot een ingewikkelde opgave voor middelbare scholieren aangezien zij nog niet bedreven zijn in wetenschappelijk historisch onderzoek. Dit is gelukkig niet nodig; de alternatieven waarmee de leerlingen komen zijn misschien niet wetenschappelijk verantwoord, ze zetten de leerlingen wel aan het denken over het belang van bepaalde historische gebeurtenissen, ontwikkelingen of personen. Hierdoor worden zij gestimuleerd te oefenen met historische vaardigheden als oorzaak en gevolg, continuïteit en verandering, en standplaatsgebondenheid. Met behulp van counterfactual history leren zijn historisch te redeneren door vragen te stellen als: “Wat zou het gevolg zijn als gebeurtenis X zich niet had voorgedaan? Wat zou er veranderen als persoon Y was omgekomen? Of hoe zou persoon Z reageren wanneer…?” Historisch redeneren De tijd dat de geschiedenisles bestond uit het uit het hoofd leren van belangrijke historische gebeurtenissen en jaartallen ligt ver achter ons. Tegenwoordig is het niet alleen voldoende te weten dat de Slag bij Nieuwpoort in 1600 was, maar ook 6 waarom deze slag plaatsvond, wat de strategische keuze achter deze slag verteld over de politieke verhoudingen in de Republiek, en wat de gevolgen van deze slag waren voor de direct betrokkenen. Om tot dit besef te komen, is het belangrijk dat leerlingen zich bekwamen in een aantal hulpmiddelen waarmee zij het verleden kunnen interpreteren en waarmee zij tot eigen vragen, interpretaties en betekenisgeving kunnen komen. Dit zogenaamde ‘historisch redeneren’ vormt dan ook een belangrijk onderdeel van de geschiedenisles. Veel van onze kennis over historisch redeneren is te danken aan onderzoek van Carla van Boxtel en Jannet van Drie, beiden verbonden aan het Research Institute of Child Development and Education aan de Universiteit van Amsterdam. Zij definiëren historisch redeneren als een activiteit waarin iemand informatie over het verleden organiseert ten einde historische verschijnselen te beschrijven, vergelijken en of verklaren en waarbij hij of zij historische vragen stelt, contextualiseert, gebruik maakt van historische - en structuurbegrippen en beweringen ondersteunt met argumenten die gebaseerd zijn op bewijs uit bronnen.7 In de geschiedenisles is historisch redeneren niet alleen een middel om historische kennis en vaardigheden te verwerven, maar ook een leerdoel op zich. Het vermogen tot historisch redeneren kan bijdragen aan het beredeneerd oordelen over belangrijke historische en hedendaagse kwesties in een samenleving. Het vraagt immers oog te hebben voor de context en om zorgvuldig af te wegen en te oordelen. Daarnaast vraagt historisch redeneren om te reflecteren op oorzaken, significantie en gevolgen van historische gebeurtenissen en ontwikkelingen, op mogelijke alternatieven, en op de invloed van het verleden op het heden. Van Boxtel en van Drie beschrijven historisch redeneren in zes componenten, zijnde: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Stellen van historische vragen Gebruikmaken van bronnen Contextualiseren Argumenteren Gebruiken van historische begrippen Gebruiken van structuurbegrippen Hieronder worden de zes componenten besproken, waarbij wordt aangegeven in hoeverre counterfactual history hier een bijdrage aan kan leveren. Stellen van historische vragen Het stellen van historische vragen vormt de drijfveer achter historisch redeneren, aangezien het kennis, vaardigheden en inzichten veronderstelt die gerelateerd zijn aan alle andere componenten van historisch redeneren zoals kennis van historische begrippen en kennis waarmee een historische context kan worden Van Boxten & van Drie Historical reasoning in the classroom: What does it look like en how can we enhance it? in: Teaching History, The Historical Association, issue 150, maart 2013 7 7 gereconstrueerd. Historische vragen worden vormgegeven door de structuurbegrippen van het vak, wat kennis van begrippen als oorzaak en gevolg, continuïteit en verandering en betrouwbaarheid noodzakelijk maakt.8 Dit maakt het stellen van historische vragen tot een lastige opgave. Leerlingen zijn niet snel geneigd spontaan historische vragen te stellen, omdat het stellen van vragen vaak gezien wordt als een blijk van onkunde of gebrek aan kennis of inzicht.9 Daarnaast worden leerlingen ook niet altijd gestimuleerd om historische vragen te stellen, omdat het vaak de docent is die de vragen stelt. Voor het leren stellen van historische vragen is het dus niet alleen belangrijk dat leerlingen de daarvoor noodzakelijk kennis, vaardigheden en inzichten verwerven, maar ook dat leerlingen gestimuleerd worden om zelf vragen te stellen over de verschijnselen die ze in de geschiedenislessen bestuderen.10 Counterfactual history kan hierbij een grote rol spelen. Doordat de vragen en antwoorden bij counterfactual history immers gaan over alternatieve scenario’s bestaat er over het algemeen geen goed of fout. Dit kan de drempel tot het stellen van vragen aanzienlijk verlagen. Daarnaast blijkt uit eigen ervaring dat leerlingen het leuk vinden om na te denken over de ‘wat als-vraag’ en hierover graag met elkaar in gesprek gaan. Gebruikmaken van bronnen Zoals reeds besproken is het belangrijk dat beweringen over het verleden worden onderbouwd met informatie uit historische bronnen. Leerlingen moeten informatie uit verschillende bronnen kunnen vergelijken en kunnen beoordelen op betrouwbaarheid. Hoewel het analyseren van bronnen minder naar voren komt bij counterfactual history, kunnen leerlingen wel bronnen gebruiken om de gekozen alternatieve scenario’s plausibeler te maken. Daarnaast zorgt brongebruik ervoor dat de counterfactuals niet verzanden in doelloos fantaseren. Contextualiseren Historisch redeneren betekent dat gebeurtenissen of bepaalde menselijke handelingen in de context van een specifieke tijd, ruimte en samenleving moeten worden geplaatst. Leerlingen moeten in staat zijn zich in te kunnen leven in een bepaalde historische context om historische gebeurtenissen te beschrijven, vergelijken, verklaren of beoordelen. Contextualiseren speelt een belangrijke rol bij het geven van betekenis aan het verleden en daarmee aan het ontwikkelen van duurzame kennis over dit verleden. Leerlingen moeten gebeurtenissen in de C. Counsell (2000) ‘Historical knowledge and historical skills: A distracting dichotomy’ in: S. Capel, J. Davison, J. Arthur, & J. Moss & J. Arthur & R. Philips, Issues in subject teaching series. Issues in history teaching. London: Routledge Falmer 9 C. Van Boxtel & J. van Drie (2008) ‘Het vermogen tot historisch redeneren: onderliggende kennis, vaardigheden en inzichten’ Hermes volume 12, p. 45-54. 10 A. Logtenberg (2012) Questioning the past: student questioning and historical reasoning (Proefschrift Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam) verkregen op 21 juni 2013 van http://dare.uva.nl/record/417502, p. 20 8 8 tijd kunnen plaatsen, maar ook in de loop van de tijd. Daarnaast is het belangrijk dat leerlingen zicht hebben op de samenhang tussen gebeurtenissen in een bepaalde periode of tijdvak.11 Counterfactual history kan contextualiseren stimuleren, omdat leerlingen actief moeten nadenken over de belang en samenhang van en tussen bepaalde historische gebeurtenissen, personen of ontwikkelingen. Eigen ervaring leert dat leerlingen het vaak moeilijk vinden om samenhang te vinden tussen bepaalde historische gebeurtenissen. Door hen de vraag te stellen wat er gebeurd zou zijn als Hitler in 1944 bij een aanslag om het leven was omgekomen, waardoor de oorlog een jaar eerder had afgelopen en Stalin’s mars naar Berlijn niet had plaatsgevonden, leren leerlingen na te denken over de gevolgen hiervan op – bijvoorbeeld - de Koude Oorlog. Had Stalin nog steeds aanspraak kunnen maken op gebieden in oost-Europa ter compensatie van gemaakte oorlogsinspanningen? En, indien dit niet het geval zou zijn, wat zou dit dan betekenen voor deze gebieden en hoe zou de Sovjet-Unie zich hebben ontwikkeld? Daarnaast beseffen leerlingen door counterfactual history, i.e. het maken van alternatieve geschiedenissen waarbij de daadwerkelijke manier waarop de geschiedenis zich heeft voltrokken wordt weggestreept, dat het verleden anders is, dat mensen in het verleden over andere kennis, waarden en opvattingen beschikten dan wij nu en daarom misschien andere keuzes maakten dan dat wij nu zouden doen. Argumenteren Uit onderzoek blijkt dat leerlingen over het algemeen al van jongs af aan argumenten kunnen geven ter ondersteuning van hun standpunten. Maar met het geven van verschillende type argumenten, het rekening houden met tegenargumenten en het maken van een afweging tussen verschillende theorieën ondervinden leerlingen vaak meer problemen (zie: Kuhn 1991; Voss & Means, 1991). Verschillende onderzoeken bevestigen dat dit ook geldt bij het vak geschiedenis (zie: Pontecorvo & Girardet, 1993). Uit onderzoek blijkt dat leerlingen het gemakkelijk vinden argumenten voor hun standpunt te geven, maar dat tegenargumenten nauwelijks werden genoemd of ontkracht.12 Bij counterfactual history oefenen leerlingen in argumenteren. Zij wegen alternatieve scenario’s af en beargumenteren gemaakte keuzes. In principe staat de uitkomst van counterfactual history open; er bestaat geen goed of fout over de gekozen alternatieve scenario. Desalniettemin komen leerlingen vaak tot consensus over het te kiezen alternatieve scenario doordat argumenten voor of tegen bepaalde keuzes nauwkeurig worden afgewogen. Onderstaande discussie tussen drie leerlingen illustreert hoe leerlingen tot een gezamenlijk alternatief scenario komen: A. van der Kaap geschiedenis als competentie, verkregen op 9 juni 2013 van http://histoforum.net/2011/competentie.html 11 C. Van Boxtel & J. van Drie & J.L. van der Linden (2006) ‘Historical reasoning in a computer supported collaborative learning environment’ in: A. M. O’Donnell, C. E. Hmelo, & G. Erkens Collaborative Learning, Reasoning and Technology, Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah NY, p. 265-296. 12 9 Leerling a: Hoe zouden de Nazi’s reageren op de dood van Hitler? Leerling b: Ik denk dat de Nazi’s zo boos zouden zijn, dat ze de volledige oorlog zouden inzetten! Leerling c: Wat? Leerling b: Gewoon alles en iedereen kapot maken, die tactiek dat alles gesloopt werd… Leerling a: De verschroeide aarde. Ik denk niet dat ze dat zouden doen. Ze stonden er al slecht voor, ze zouden echt wel doorhebben dat ze nog zwakker waren omdat Hitler dood was… Leerling c: Ja, ze zouden zich overgeven aan de geallieerden… Leerling a: … en dan konden ze er nog dingen uithalen voor zichzelf. Geen straf of misschien minder straf. Een totale oorlog zou sowieso hun dood betekenen zonder Hitler. Leerling b: Ik zou dat nooit doen, want ze kregen daarna allemaal straf door die rechtszaken in Neurenberg. Ze werden toen alsnog opgehangen, dus dan kan je beter gewoon doorvechten. Leerling a: … ja, maar dat wisten ze toen nog niet. En misschien dat het nu anders zou lopen. Leerling b: [twijfelt] Ja, misschien dat ze dan een staakt het vuren zouden willen hebben, ofzo… Leerling c: Dat denk ik wel. Onderhandelen zou het beste voor ze zijn geweest. Leerling a: Schrijven we deze op? Onderhandelen met de geallieerden? [b en c gaan akkoord] Gebruiken van historische begrippen Met historische begrippen kan het verleden op een betekenisvolle manier worden georganiseerd. Er wordt onderscheid gemaakt worden tussen methodologische – ook wel metabegrippen of structuurbegrippen genoemd – en historische begrippen. Structuurbegrippen verwijzen naar de methode die historici gebruiken bij het onderzoeken en beschrijven van historische processen en perioden. Historische begrippen, daarentegen, verwijzen naar historische verschijnselen, structuren, personen en perioden. Voorbeelden zijn farao, feodalisme, Napoleon en Renaissance. In de geschiedenisles is er voldoende aandacht voor het leren van historische begrippen. De begrippen worden uitgelegd en leerlingen verwerken die uitleg door middel van allerlei opdrachten. Voor het historisch redeneren is het echter niet alleen belangrijk dat leerlingen de betekenis van historische begrippen kunnen omschrijven, maar ook dat ze de historische begrippen kunnen gebruiken om een gebeurtenis of ontwikkeling te beschrijven, verklaren of evalueren.13 Bij counterfactual history passen leerlingen historische begrippen toe. Op deze manier kan counterfactual history een aanvulling zijn op de vele opdrachten die er al bestaan om historische begrippen te leren. A. van der Kaap geschiedenis als competentie, verkregen op 9 juni 2013 van http://histoforum.net/2011/competentie.html 13 10 Gebruiken van structuurbegrippen Structuurbegrippen worden gebruikt om historische processen en perioden te onderzoeken en te beschrijven. Voorbeelden zijn oorzaak en gevolg en continuïteit en verandering. Er zijn ook structuurbegrippen die belangrijk zijn voor het beoordelen van informatie uit historische bronnen, zoals feit en mening, standplaatsgebondenheid, interpretatie, betrouwbaarheid en representativiteit. Leerlingen moeten deze structuurbegrippen niet alleen kennen, maar moeten ze ook kunnen toepassen bij het beoordelen en gebruiken van historische bronnen. Bij historisch redeneren is met name het beschrijven van processen van verandering en continuïteit, het vergelijken van historische verschijnselen en het verklaren van verschijnselen van belang. Het begrijpen van veranderingen in de tijd is volgens Stearns (1998) het belangrijkste doel van geschiedenis. Er wordt onderscheid gemaakt in politieke, economische, sociale en culturele veranderingen. Het bestuderen van deze historische veranderingen roept vragen op naar hoe de verandering tot stand is gekomen, of het gaat om een plotselinge of langzame verandering, en wat de impact van de verandering is. Bij counterfactual history komen al deze vragen ruimschoots aan bod. Zo zou je kunnen vragen welke gevolgen een vroegtijdige dood van Hitler zou hebben op de oorlogsinspanningen, maar kun je ook aandacht besteden aan de economische gevolgen van een dergelijke counterfactual. Bij verklaringen van historische gebeurtenissen en verschijnselen gaat het om complexe relaties tussen handelingen en gebeurtenissen die over een langere periode op elkaar inwerken. Bij het geven van historische verklaringen wordt onderscheidt gemaakt tussen directe en indirecte oorzaken, en gevolgen op korte en lange termijn. Uit onderzoek (o.a. Carretero, López- Manjón & Jacott, 1997; Rivière, Nunez, Barquero, & Fontela,1998) blijkt dat leerlingen moeite hebben met het benoemen van meerdere oorzaken, meerdere typen oorzaken en met het feit dat een oorzaak tegelijkertijd ook een gevolg kan zijn. Leerlingen hebben verder de neiging de rol van bepaalde personen of gebeurtenissen groter te maken dan dat het in werkelijk was. Counterfactual history kan leerlingen helpen door hen op een leuke manier stil te laten staan bij, bijvoorbeeld, het belang van Winston Churchill voor de uitkomst van de Tweede Wereldoorlog. Counterfactual history als werkvorm in de klas Zoals eerder genoemd, toont onderzoek van Van Boxtel en van Drie (2007) aan dat leerlingen historisch redeneren als moeilijk ervaren. Ook uit eigen ervaring blijkt dat met name het stellen van historische vragen, het argumenteren, en het gebruik van historische – en structuurbegrippen voor veel leerlingen een struikelblok is. Oefenen met historisch redeneren beperkt zich over het algemeen tot broninterpretatie, een werkvorm die weinig tot de verbeelding spreekt. Counterfactual history kan dan ook een aanwinst zijn op de reeds bestaande werkvormen. Voor dit onderzoek heb ik mijn leerlingen de volgende counterfactual history voorgelegd: 11 “Op 20 juli 1944 komen Adolf Hitler en enkele hooggeplaatste officieren bijeen in het hoofdkwartier de Wolfsschanze in Oost-Pruisen voor een militaire stafbespreking. Wat zij niet weten, is dat één van hen, kolonel Graaf Claus von Stauffenberg, van plan is een staatsgreep te plegen door Adolf Hitler te vermoorden. Terwijl Hitler en de officieren aan een grote eikenhouten tafel de situatie aan het oostfront bespreken, zet Von Stauffenberg een aktetas met daarin een bom op de grond. Met zijn laars duwt hij voorzichtig de aktetas onder de tafel, waarna hij met een smoes de kamer verlaat. Enkele minuten later hoort Von Stauffenberg een oorverdovende explosie. Op veilige afstand ziet hij rook opstijgen uit de Wolfsschanze. De kamer waarin Hitler en zijn officieren zojuist nog oorlogstactieken hadden besproken, is totaal verwoest. Doden en gewonden worden naar buiten gedragen. Toch is de aanslag mislukt: Adolf Hitler overleeft de klap. Maar wat als Hitler was omgekomen en de staatsgreep was gelukt? De Tweede Wereldoorlog zou dan wellicht een jaar eerder zijn geëindigd waardoor er veel mensenlevens gespaard waren gebleven […]” Vervolgens kregen de leerlingen zes vragen voorgelegd die betrekking hadden op het einde van de oorlog, de verdeling van Europa na de Tweede Wereldoorlog, en de Koude Oorlog (zie bijlage). Er is bewust voor gekozen het denken van de leerlingen te sturen door vooropgezette vragen. Aanvankelijk wilde ik de leerlingen zelf historische vragen laten stellen, maar al snel bleek dat leerlingen dit erg moeilijk vonden. Echter, nadat zij op weg waren geholpen met de vooropgezette vragen, begonnen zij ook zelf historische vragen te stellen. Tijdens het nadenken over de Koude Oorlog vroegen sommigen leerlingen zich bijvoorbeeld af of er ooit een Berlijnse Muur zou zijn gebouwd, en vroegen andere leerlingen zich af welke gevolgen een vroegtijdig einde van de Tweede Wereldoorlog zou hebben gehad voor de Europese eenwording. De casus sprak erg tot de verbeelding. De leerlingen hadden zich allemaal wel eens de ‘wat als-vraag’ gesteld – met name de vraag wat de gevolgen zouden zijn geweest als de Nazi’s de Tweede Wereldoorlog hadden gewonnen – en gingen dan ook vol enthousiasme aan de slag. Wat volgt is een fragment van een discussie tussen drie leerlingen over de gevolgen van een vroegtijdige dood van Hitler voor de Koude Oorlog. De drie leerlingen hebben in een eerder stadium vastgesteld dat de oorlog zou zijn beëindigd met vredesonderhandelingen, in plaats van een overwinning door de geallieerden. Het gevolg hiervan is dat Stalin Berlijn nooit zou hebben bereikt. De Conferentie van Jalta zou nooit hebben plaatsgevonden, maar mocht dit toch het geval zijn, dan zou Stalin geen aanspraak kunnen maken op gebieden in Oost-Europa, aldus de leerlingen. De leerlingen zijn van mening dat Stalin deze gebieden echter wel zou willen hebben om zo het communisme te verspreiden. Een nieuwe oorlog zou het gevolg zijn. Uiteindelijk komen de leerlingen tot de conclusie dat het beter was geweest 12 duidelijke afspraken te maken over de gebieden in Oost-Europa tijdens een conferentie, omdat hierdoor een nieuwe oorlog waarschijnlijk zou zijn voorkomen. Leerling a: Als er geen conferentie was, was er dan een Koude Oorlog geweest? Leerling b: Wat heeft dat met de oorlog te maken? Leerling a: De tweede wereldoorlog? Stalin had toch Berlijn bevrijd? Leerling b: Stalin? De Amerikanen… Leerling c: … ik denk dat Stalin dan niet mee deed aan de conferentie en dus geen gebieden in Oost-Europa zou krijgen… Leerling b: … was Stalin bij die conferentie? Leerling a: … in Jalta. Leerling c: Als de oorlog eerder was afgelopen zou hij niks bereikt hebben… Leerling a: … geen aanspraak dus? En geen conferentie? Leerling c: Ja. Docent: Waarom zou Stalin geen aanspraak kunnen maken op de gebieden in Oost-Europa? Leerling c: Want dan zou hij Berlijn niet hebben bevrijd en dan kon hij dus ook geen recht op die gebieden krijgen. Leerling a: In de onderhandelingen hoefden de geallieerden hem niets te geven, want hij zou niks gedaan hebben. Leerling c: … zijn positie zou niet zo sterk zijn zoals die in het echt was. Leerling b: … maar hij zou die gebieden wel willen hebben! Leerling c: Ja, de geallieerden zouden Duitsland misschien verdelen en Stalin zou ook delen willen hebben. Leerling a: Satellietstaten… Leerling b: Dus hij zou misschien die gebieden gaan veroveren… Leerling c: Hij zou ze gaan binnenvallen en dan kreeg je weer een oorlog. Docent: Stalin zou een oorlog ontketenen om de gebieden alsnog in handen te krijgen? Leerling c: Ik denk het wel. Hij vond het oneerlijk dat hij niets kreeg voor de oorlog. Leerling a: Hij was communistisch en wou dat de gebieden daar omheen ook communistisch werden. Docent: Als je kijkt naar de vraag: ‘wat zou veranderen en wat zou gelijk blijven in de strijd tussen de Verenigde Staten en de Sovjet-Unie?’ Waar denken jullie dan aan? Leerling c: Er was geen conferentie waar Stalin gebieden kon krijgen, maar dat zou hij wel willen. Om het communisme te verspreiden… Leerling b: Stalin zou de gebieden met oorlog over gaan nemen. Leerling a: … maar hij zou niet zo sterk zijn als in het echt, omdat hij die gebieden niet zomaar kreeg. Dus de Koude Oorlog zou misschien minder erg zijn. Amerika was veel sterker. Leerling c: Maar een conferentie was beter geweest, want dan hadden ze afspraken kunnen maken en niet oorlog hoeven voeren meer. Bovenstaand fragment is tekenend voor discussies die plaatsvonden gedurende de opdracht. De leerlingen zijn actief bezig met argumenteren en contextualiseren; zij bespreken het belang van de conferentie van Jalta. Een dergelijke werkvorm verdiend voorkeur boven een docentgestuurde werkvorm 13 waarbij het belang van de Conferentie van Jalta door de docent wordt uitgelegd, omdat de leerlingen nu veel actiever met de stof bezig zijn. Dankzij bovenstaande opdracht leren leerlingen zelf de waarde in te schatten van de conferentie van Jalta, waardoor zij de informatie duurzaam onthouden.14 In het volgende fragment bespreken twee leerlingen vraag 6 (‘Stel dat er geen conferentie had plaatsgevonden […] welke gevolgen zou dit hebben gehad voor de Koude Oorlog? Wat zou veranderen en wat zou gelijk blijven in de strijd tussen de Verenigde Staten en de Sovjet Unie? Of zou er misschien helemaal geen Koude Oorlog hebben plaatsgevonden?’). Hoewel het de leerlingen aan kennis ontbreekt, laat het fragment zien dat zij historische vragen formuleren over de rol van de Sovjet-Unie tijdens de Vietnamoorlog. De leerlingen vragen zich af waarom de Sovjet-Unie niet actief meedeed aan de Koude Oorlog; Leerling a: Ik denk dat er geen Koude Oorlog geweest zou zijn. Leerling b: Want? Leerling a: Nou, de Koude Oorlog begon eigenlijk in 1917 met die Communistische Revolutie. Je kreeg toen even de Wereldoorlogen, maar eigenlijk groeide sindsdien het communisme. Na de oorlog kreeg Stalin alle gebieden in Oost-Europa en werd Duitsland in stukjes gedaan. Maar als de oorlog eerder klaar was en Stalin dus niet zoveel werk had gedaan voor de geallieerden, dan zou hij dus ook niet die gebieden krijgen. Want hij had er geen recht op. Dus die gebieden zouden niet communistisch worden en waarschijnlijk kapitalistisch worden. Het communisme zou alleen in Rusland zijn. Leerling b: En Cuba… Leerling a: Ja, oké, maar in ieder geval niet overal in Oost-Europa. De Red Scare zou in Amerika veel minder zijn. De strijd tussen Amerika en Rusland zou niet zo groot zijn, zoals hij in het echt was, want het communisme zou op een veel kleiner stuk zijn. Leerling b: En in Azië dan? Misschien dat het communisme dan juist daar zou uitbreiden. Misschien zou Rusland wel het communisme in Vietnam hebben gesteund tijdens die oorlog? Leerling a: [twijfel] Daar hebben we het nog niet over gehad toch? Ik weet het niet. Deed Rusland mee in de Vietnam oorlog? Leerling b: Ik weet het niet. Ik denk het niet… Leerling a: Waarom niet? Zij waren toch ook communistisch, waarom zouden ze die communisten in Vietnam dan niet helpen? Leerling b: [Leerling zoekt antwoord op Wikipedia op] Hier zeggen ze: “Voor de Sovjet-Unie was de situatie in Vietnam het niet waard de relatie met de Verenigde Staten op scherp te stellen.” Rusland deed niet mee dus? Leerling a: … omdat die relatie in het echt als slecht was. Daarom gingen ze niet in Vietnam vechten, want dan zou het misschien een atoomoorlog worden ofzo. Maar als Oost-Europa nooit aan Rusland was gegeven en die mensen dus niet communistisch hadden geworden, dan zou de spanning tussen Amerika en Rusland veel minder zijn. Misschien had Rusland Vietnam dan wél geholpen in de oorlog, omdat het risico minder was. Leerling b: Om het communisme in Vietnam te beschermen? A. Wilschut (2012) Geschiedenisdidactiek, Handboek voor de Vakdocent Uitgeverij Coutinho, p. 276 14 14 Leerling a: Ik denk het… Het onderzoek vond plaats in een 3 havo/vwo klas en een 5 vwo klas. Beide groepen waren bekend met tijdvakken 9, 10 en 11. Het spreekt voor zich dat de 5 vwo klas de stof beter beheerste. Dit komt terug in de evaluatie die onder leerlingen is afgenomen: Hoe vond jij het om na te denken over bovenstaande vragen Makkelijk Moeilijk 3 5 vwo havo/vwo 33,3% 58,8% 66,7% 41,2% Ondanks dat de opdracht door leerlingen van 3 havo/vwo als moeilijk werd ervaren, vonden zij de opdracht wel leuk of interessant. Wat opvalt is dat de 5 vwo klas uitgesprokener is dan de 3 havo/ vwo klas. Hoe vond jij het om na te denken over 3 5 vwo bovenstaande vragen havo/vwo Leuk/ interessant 59,3% 76,5% Niet leuk/ niet interessant 40,7% 23,5% Ook bij de andere vragen uit de enquête viel op dat de mening van de 5 vwo klas meer uitgesproken was. Mogelijk hangt dit samen met het beheersingsniveau van de stof. Hoe vond jij het om na te denken over bovenstaande vragen Zinnig Onzinnig 3 5 vwo havo/vwo 66,7% 76,5% 33,3% 23,5% Denk jij dat alternatieve geschiedenis jou kan helpen bij het aanleren van historisch redeneren? Ja Weet ik niet Nee 3 havo/vwo 51,9% 44,4% 3,7% Zou jij vaker willen oefenen met alternatieve geschiedenis in de klas? Ja Nee 3 5 vwo havo/vwo 63,0% 85,8% 37,0% 41,2% 5 vwo 76,5% 11,8% 11,8% In de 5 vwo klas zaten meer jongens dan in de 3 havo/vwo klas. Of dit een rol heeft gespeeld bij de waardering van de opdracht, is niet te zeggen. Onderzoek toont aan dat oorlog een typisch jongensonderwerp is.15 De opdracht sloot daarom misschien beter aan bij de 5 vwo, waarin het merendeel van de leerlingen een jongen was. Een mogelijke tweede counterfactual opdracht die A. Wilschut (2012) Geschiedenisdidactiek, Handboek voor de Vakdocent Uitgeverij Coutinho, p. 73 15 15 beter aansluit bij de interesses van meisjes (e.g. geschiedenis over het dagelijks leven van normale mensen), zou hierover uitsluitsel kunnen geven. Conclusie Historisch redeneren is niet eenvoudig, noch eenvoudig aan te leren. Het vergt inzichten van de leerlingen die niet gemakkelijk te ontwikkelen zijn. Toch is het belangrijk dat leerlingen bedreven raken in het hanteren van de metacognitieve vaardigheden die horen bij het historisch redeneren, aangezien deze een grote rol gaan spelen op het nieuwe eindexamen geschiedenis 2015. Daarnaast zijn het vaardigheden die de leerling zijn verdere leven kan en zal toepassen. De docent heeft een belangrijke taak in het creëren van mogelijkheden voor leerlingen om het historisch redeneren te oefenen. Uit diverse onderzoeken blijkt dat historisch redeneren onder andere bevorderd kan worden door onderwijsleergesprekken, door samenwerkingsopdrachten en door schrijftaken (Leinhardt, 1997, 2000; Van Drie, 2005). Als docent kun je bij de instructie, tijdens de onderwijsleergesprekken, en bij het ontwerpen en bespreken van opdrachten alert zijn op de verschillende componenten van historisch redeneren en de kennis, vaardigheden en inzichten die er aan ten grondslag liggen. Toch blijft het een lastige opgave, daar de manier waarmee het historisch redeneren bij leerlingen geoefend kan worden vaak door deze leerlingen als weinig stimulerend wordt ervaren. Dit onderzoek laat zien dat counterfactual history kan helpen om het historisch redeneren van leerlingen te stimuleren. Wanneer wij de zes componenten van historisch redeneren bekijken, dan zien wij dat counterfactual history volledig of ten dele tegemoet komt aan deze componenten. Zo viel tijdens de observaties op dat de leerlingen actief bezig zijn met het stellen van historische vragen (component 1); dat zij hun alternatieve geschiedenissen probeerden te onderbouwen met bewijsmateriaal (component 2); dat zij bezig waren met het contextualiseren van situaties (component 3); dat zij gemaakte keuzes beargumenteerden (component 4); dat zij terloops historische begrippen gebruikten (component 5); en dat zij gebruik maakten van structuurbegrippen (component 6). Door deze componenten in meer of mindere mate toe te passen op de counterfactual history, waren de leerlingen actief bezig met het beschrijven van verandering en continuïteit; met het verklaren van, en het belang hechten aan specifieke historische gebeurtenissen, ontwikkelingen en personen; en met het vergelijken van historische gebeurtenissen en ontwikkelingen (i.e. de vergelijking van de alternatieve geschiedenis met de geschiedenis zoals die daadwerkelijk is geweest). Met name componenten 1, 3, 4 en 6 kwamen aan de orde tijdens de werkvorm. Het gebruik van bronnenmateriaal om alternatieven geschiedenissen te staven (component 2), en het gebruik van historische begrippen (component 5) kwam minder voor. Het gebruik van counterfactual history als werkvorm ter stimulering van het historische redeneren sluit deze componenten echter niet uit. Dat deze componenten niet geoefend werden, zegt meer over de opdracht die de 16 leerlingen tijdens dit onderzoek kregen, dan over counterfactual history op zichzelf. Met wat kleine aanpassingen in de werkvorm, zou het gebruik van bronnen een prominentere plek kunnen krijgen bij het beschrijven van de counterfactual. Zo zou een docent zijn leerlingen een spotprent kunnen geven, waarbij de leerlingen moet aangegeven wat er op de prent zou veranderen als counterfactual X of Y zich zou voordoen. Hoewel het gebruik van counterfactual history met name geschikt is voor hogere klassen, vond ook de 3 havo/vwo klas die deelnam aan dit onderzoek de werkvorm leuk en interessant. Tijdens de observaties viel op dat beide groepen enthousiast bezig waren met het stellen van historische vragen, het beargumenteren van gemaakte keuzes, het contextualiseren van situaties, en het gebruikmaken van structuurbegrippen. Daarnaast gaven beide klassen aan dat zij van mening zijn dat counterfactual history hen helpt bij het oefenen van historisch redeneren, en dat zij deze werkvorm dus vaker in de klas zouden willen terugzien. Men kan zich terecht afvragen waarom een alternatieve geschiedenis nodig is om het historisch redeneren te oefenen. Kunnen deze componenten niet geoefend worden met scenario’s die daadwerkelijk gebeurd zijn? Hoewel dit mogelijk is, heeft counterfactual als voordeel dat het de fantasie van de leerlingen prikkelt. Elke leerling heeft zich weleens de ‘wat als-vraag’ gesteld, bijvoorbeeld tijdens het lezen van een boek of het bekijken van een spannende film. Deze vraag de klas in brengen werkt verrassend voor de leerlingen omdat zij er reeds bekend mee zijn; zij hebben het gevoel dat ze er al iets van weten. Dit brengt ons bij het tweede argument voor het gebruik van alternatieve geschiedenissen in plaats van daadwerkelijke geschiedenissen: hoewel sommige counterfactual scenario’s misschien aannemelijker zijn dan anderen, bestaat er over het algemeen geen goed of fout. De drempel tot een actieve bijdrage, bijvoorbeeld in de vorm van het stellen van historische vragen, wordt hierdoor aanzienlijk verlaagt; leerlingen zijn minder bang om fouten te maken. Counterfactual history is niet zonder kritiek. Twijfels die critici uiten over deze vorm van geschiedbeoefening zijn terecht: counterfactual history zonder empirisch bewijs voldoet inderdaad niet aan de eisen van gedegen historisch onderzoek. Je kunt je echter afvragen in hoeverre leerlingen op de middelbare school al bezig moeten zijn met wetenschappelijk onderzoek. Daarnaast bestaat het gevaar dat er te veel – of juist te weinig – waarde wordt gehecht aan bepaalde historische gebeurtenissen, personen of ontwikkelingen. Het is dan ook aan te raden de leerlingen te wijzen op de gevaren van counterfactual history. Belangrijker dan deze bezwaren is echter het gegeven dat als wij alternatieve scenario’s buiten beschouwing laten, wij slechts het halve verhaal vertellen. Geschiedenis is een constructie die gemakkelijk anders had kunnen uitpakken. Leerlingen laten nadenken over deze scenario’s zorgt er juist voor dat zij de geschiedenis – zoals die werkelijk was – beter gaan begrijpen. 17 Geraadpleegde bronnen C. Van Boxtel & J. van Drie (2007) ‘Historical Reasoning: Towards a framework for Analyzing Students’ Reasoning about the Past’ in: Educational Psychological Review C. van Boxtel & J. van Drie (2013) ‘Historical reasoning in the classroom: What does it look like en how can we enhance it?’ in: Teaching History, The Historical Association, uitgave 150 C. Van Boxtel & J. van Drie (2008) ‘Het vermogen tot historisch redeneren: onderliggende kennis, vaardigheden en inzichten’ Hermes volume 12 C. Van Boxtel & J. van Drie & J.L. van der Linden (2006) ‘Historical reasoning in a computer supported collaborative learning environment’ in: A. M. O’Donnell, C. E. Hmelo, & G. Erkens Collaborative Learning, Reasoning and Technology, Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah NY E.H. Carr (1961) What Is History? Cambridge University Press, edit: R.W. Davis, London (1986) C. Counsell (2000) ‘Historical knowledge and historical skills: A distracting dichotomy’ in: S. Capel, J. Davison, J. Arthur, & J. Moss & J. Arthur & R. Philips, Issues in subject teaching series. Issues in history teaching. London: Routledge Falmer N. Ferguson (1997) ‘Introduction—Virtual history: towards a “chaotic” theory of the past’ in: Virtual History: Alternatives And Counterfactuals, edit door N. Ferguson, London: Picador A. van der Kaap geschiedenis als competentie, verkregen op 9 juni 2013 van http://histoforum.net/2011/competentie.html A. Logtenberg (2012) Questioning the past: student questioning and historical reasoning (Proefschrift Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam) verkregen op 21 juni 2013 van http://dare.uva.nl/record/417502 H.R. Trevor-Roper (1980) History And Imagination Oxford: Clarendon Press A. Wilschut (2012) Geschiedenisdidactiek, Handboek voor de Vakdocent Uitgeverij Coutinho 18 Wat als… Alternatieve geschiedenis als werkvorm in de klas Op 20 juli 1944 komen Adolf Hitler en enkele hooggeplaatste officieren bijeen in het hoofdkwartier de Wolfsschanze in Oost-Pruisen voor een militaire stafbespreking. Wat zij niet weten, is dat één van hen, kolonel Graaf Claus von Stauffenberg, van plan is een staatsgreep te plegen door Adolf Hitler te vermoorden. Terwijl Hitler en de officieren aan een grote eikenhouten tafel de situatie aan het oostfront bespreken, zet Von Stauffenberg een aktetas met daarin een bom op de grond. Met zijn laars duwt hij voorzichtig de aktetas onder de tafel, waarna hij met een smoes de kamer verlaat. Enkele minuten later hoort Von Stauffenberg een oorverdovende explosie. Op veilige afstand ziet hij rook opstijgen uit de Wolfsschanze. De kamer waarin Hitler en zijn officieren zojuist nog oorlogstactieken hadden besproken, is totaal verwoest. Doden en gewonden worden naar buiten gedragen. Toch is de aanslag mislukt: Adolf Hitler overleeft de klap. Maar wat als Hitler was omgekomen en de staatsgreep was gelukt? De Tweede Wereldoorlog zou dan wellicht een jaar eerder zijn geëindigd waardoor er veel mensenlevens gespaard waren gebleven. In deze opdracht ga je hier over nadenken. Je krijgt een paar scenario’s voorgelegd die zich hadden kunnen afspelen als Hitler was omgekomen bij de aanslag. De opdracht vergt creativiteit en historisch inzicht. Je mag overleggen je buurman/ -vrouw. Let op: er zijn geen foute antwoorden! Daarna volgt een kleine enquête, waarin je kunt aangeven wat je van de opdracht vond. Veel succes! Oorlog of Vrede? 1. Stel dat Hitler de aanslag van 1944 niet had overleefd? Hoe zou de Nazi-top hierop gereageerd hebben? Zouden zij de oorlog zonder Hitler hebben voortgezet, of zouden zij misschien toenadering hebben gezocht tot de geallieerden om vredesonderhandelingen te starten? Leg uit. (Denk hierbij aan de volgende punten: hoe stond Nazi-Duitsland ervoor in 1944? Hoe belangrijk was Hitler zelf voor voortzetting van de oorlog? Werd Hitler’s visie nog steeds gedeeld door alle leden van de Nazi-top? Etc.) 2. Stel dat de Nazi-top vredesonderhandelingen had willen voeren met de geallieerden. Wat zou er dan veranderen of gelijk blijven? Zouden de 19 geallieerden ingaan op vredesonderhandelingen met de Nazi’s, of zouden zij de oorlog hebben voortgezet? Leg uit. (Denk hierbij aan het feit dat de geallieerden, en dan met name de Britse premier Winston Churchill, erg strijdlustig waren, maar dat een deel van de bevolking oorlogsmoe was.) De verdeling van Europa? 3. In 1945 vond de Conferentie van Jalta plaats. De ‘grote drie’ - Stalin, Churchill en Roosevelt - van de Sovjet Unie, Groot-Brittannië en de Verenigde Staten kwamen bijeen om de toekomst van Duitsland en Oost-Europa te bespreken. Stel dat Hitler vermoord was tijdens de aanslag in 1944, zou er dan nog behoefte zijn aan een dergelijke conferentie? Leg uit. (Bedenk hierbij waarom de Conferentie van Jalta plaatsvond en welke onderwerpen besproken werden.) 4. Tijdens de Conferentie van Jalta maakte Stalin aanspraak op grote delen van Oost-Europa op basis van de inzet die de Sovjet Unie had getoond tijdens de oorlog. Churchill protesteerde hevig, maar ging uiteindelijk overstag. Na de oorlog zou Stalin grote delen van Oost-Europa krijgen. Duitsland zou in vier zones worden verdeeld, waarbij de Sovjet-Unie, de Verenigde Staten, GrootBrittannië en Frankrijk ieder een zone zouden besturen. Stel dat Hitler was omgekomen bij de aanslag en de oorlog een jaar eerder was beëindigd, denk je dan dat Stalin nog steeds aanspraak had kunnen maken op deze gebieden? Zo nee, wat zou dit betekenen voor de verdeling van Europa na de Tweede Wereldoorlog? Een Koude Oorlog? 5. Stel dat er geen conferentie had plaatsgevonden waarbij Stalin grote delen van Oost-Europa kreeg toegewezen, welke gevolgen zou dit hebben gehad voor Duitsland en de landen in Oost-Europa na de Tweede Wereldoorlog? Wat zou er veranderen en wat zou gelijk blijven? 20 6. Stel dat er geen conferentie had plaatsgevonden waarbij Stalin grote delen van Oost-Europa kreeg toegewezen, welke gevolgen zou dit hebben gehad voor de Koude Oorlog? Wat zou veranderen en wat zou gelijk blijven in de strijd tussen de Verenigde Staten en de Sovjet Unie? Of zou er misschien helemaal geen Koude Oorlog hebben plaatsgevonden? 21 Door na te denken over de bovenstaande vragen ben je bezig geweest met alternatieve geschiedenis, een vorm van geschiedbeoefening dat zich afspeelt in een wereld waarin de geschiedenis net iets anders is gelopen dan de werkelijke geschiedenis zoals wij die kennen. Hoe vond jij het om na te denken over bovenstaande vragen? Makkelijk Moeilijk Toelichting: Hoe vond jij het om na te denken over bovenstaande vragen? Leuk Niet leuk Toelichting: Hoe vond jij het om na te denken over bovenstaande vragen? Interessant/ zinnig Niet interessant/ onzinnig Toelichting: Bij het vak geschiedenis wordt van jou verwacht dat je instaat bent historisch te denken en te redeneren. Dit betekent dat je moet na kunnen denken over oorzaken en gevolgen, continuïteit en verandering, en interpretatie (“geschiedenis staat niet vast, maar is door mensen gemaakt. Het is een constructie; het is het verhaal van de winnaar, niet perse van de verliezer”). Bij alternatieve geschiedenis denk je na over het belang van een bepaalde gebeurtenis of persoon en wat er gebeurd zou zijn als deze gebeurtenis of persoon niet had bestaan. Je bedenkt of de geschiedenis zonder deze gebeurtenis of persoon hetzelfde zou zijn als de geschiedenis zoals wij die nu kennen. Denk jij dat alternatieve geschiedenis jou kan helpen bij het aanleren van historisch denken en rederenen? Ja Weet ik niet Nee Toelichting: 22 Zou jij vaker willen oefenen met alternatieve geschiedenis in de klas? Ja Nee Toelichting: Tot slot nog wat persoonlijke vragen: Wat is je geslacht? Man Vrouw In welke klas zit je? Vmbo Havo Vwo In welk jaar zit je? 2 3 4 5 6 Hoe leuk vind je het vak geschiedenis? (0 = helemaal niet leuk; 5 = heel erg leuk) 0–1–2–3–4–5 Hoe moeilijk vind je het vak geschiedenis? (0 = heel erg moeilijk; 5 = helemaal niet moeilijk) 0–1–2–3–4–5 Vragen of opmerkingen (optioneel): 23 Vriendelijk bedankt voor het invullen van deze opdracht en enquête! Klas: 3 havo/ vwo (n=27) Hoe vond jij het om na te denken over bovenstaande vragen Makkelijk 33,3% Moeilijk 66,7% Hoe vond jij het om na te denken over bovenstaande vragen Leuk/ interessant 59,3% Niet leuk/ niet interessant 40,7% Hoe vond jij het om na te denken over bovenstaande vragen Zinnig 66,7% Onzinnig 33,3% Denk jij dat alternatieve geschiedenis jou kan helpen bij het aanleren van historisch redeneren? Ja 51,9% Weet ik niet 44,4% Nee 3,7% Zou jij vaker willen oefenen met alternatieve geschiedenis in de klas? Ja 63,0% Nee 37,0% Wat is je geslacht? Mannelijk Vrouwelijk 29,7% 70,3% Hoe leuk vind jij het vak geschiedenis? (0 = helemaal niet leuk; 5 = heel erg leuk) 0 3,7% 1 3,7% 2 11,1% 3 37,0% 4 37,0% 5 7,5% Hoe moeilijk vind jij het vak geschiedenis? (0 = heel erg moeilijk; 5 = helemaal niet moeilijk) 0 3,7% 1 18,5% 2 22,2% 3 29,7% 4 25,9% 5 0% 24 25 Klas: 5 vwo (n=17) Hoe vond jij het om na te denken over bovenstaande vragen Makkelijk 58,8% Moeilijk 41,2% Hoe vond jij het om na te denken over bovenstaande vragen Leuk/ interessant 76,5% Niet leuk/ niet interessant 23,5% Hoe vond jij het om na te denken over bovenstaande vragen Zinnig 76,5% Onzinnig 23,5% Denk jij dat alternatieve geschiedenis jou kan helpen bij het aanleren van historisch redeneren? Ja 76,5% Weet ik niet 11,8% Nee 11,8% Zou jij vaker willen oefenen met alternatieve geschiedenis in de klas? Ja 85,8% Nee 41,2% Wat is je geslacht? Mannelijk Vrouwelijk 47,1% 52,9% Hoe leuk vind jij het vak geschiedenis? (0 = helemaal niet leuk; 5 = heel erg leuk) 0 0% 1 11,8% 2 0% 3 23,5% 4 52,9% 5 11,8% Hoe moeilijk vind jij het vak geschiedenis? (0 = heel erg moeilijk; 5 = helemaal niet moeilijk) 0 0% 1 6,0% 2 11,8% 3 35,2% 4 35,2% 5 11,8% 26 27