Taalonderwijs aan meertalige kinderen De behoefte van de

Taalonderwijs aan meertalige kinderen
De behoefte van de leerkracht
Linda van Giersbergen, leerkracht basisschool De Vossenberg, Schijndel
Als er gesproken wordt over meertaligheid, heeft dit vaak een negatieve lading. In de
dagelijkse onderwijspraktijk wordt steeds vaker geconcludeerd dat deze kinderen de
Nederlandse taal niet of onvoldoende beheersen. Regelmatig hoor je dan ook hoe
het lesgeven aan meertalige kinderen wordt ervaren. Meertaligheid van leerlingen
wordt vaak beschouwd als een struikelblok en geassocieerd met een
onderwijsachterstand. Ook de communicatie met ouders wordt als moeilijk en
moeizaam ervaren. Dagelijks vragen we ons als leerkrachten af of we op een
verantwoorde manier onderwijs bieden aan deze leerlingen. Eén ding is zeker, het
feit dat meertalige leerlingen je school bezoeken, betekent iets voor het handelen
van de leerkracht.
In de toekomst op een verantwoorde manier resultaatgericht werken met meertalige
kinderen, wie wil dit nou niet… Waaraan moet je onderwijs voldoen maar vooral
welke behoeften hebben de leerkrachten nu eigenlijk?
Welke behoefte hebben leerkrachten als het gaat om taalonderwijs aan
meertalige kinderen?
Om antwoord te krijgen op bovenstaande vraag, heb ik er voor gekozen om
leerkrachten te interviewen. Met deze interviews wil ik duidelijk krijgen welke
behoefte leerkrachten hebben als het om het taalonderwijs aan meertalige leerlingen
gaat.
De leerkrachten geven aan behoefte te hebben aan:
1. kennis van meertaligheid,
2. begeleiding van meertalige leerlingen en
3. contact met de ouders van meertalige leerlingen.
De meerderheid van de onderzoeksgroep geeft aan nog een behoefte te hebben.
Het gaat dan over
4. het omschrijven van een duidelijke visie op het taalonderwijs aan meertalige
leerlingen.
Kennis
Kennis van meertaligheid. De wensen van de leerkrachten als het gaat om de kennis
van meertaligheid, gaan over de verschillende aanpakken die er zijn, over de
cognitieve ontwikkeling en de sociaal emotionele ontwikkeling van meertalige
leerlingen.
Verschillende aanpakken
Wat is nu eigenlijk de beste aanpak, om op school een tweede taal te leren? Dit is
geen vraag waar een eenduidig antwoord op te geven is. Je hebt te maken met
verschillen tussen meertalige leerlingen en verschillende aspecten van
taalvaardigheid. Er bestaat niet één methode die het beste is. Er zijn verschillende
didactische benaderingen.
Grammaticale-vertaalbenadering
In deze vorm van onderwijs staat het vertalen van schriftelijke teksten, met een
nadruk op grammaticale regels en het leren van losse woorden uit lijsten, centraal.
Kinderen leren bij deze benadering niet hoe ze moeten spreken en luisteren en zich
in alledaagse situaties te redden.
Audiolinguale benadering
Bij deze benadering ligt de nadruk op de mondelinge taalvaardigheid. Door het leren
van standaardzinnen en deze als een patroon in te slijpen, leren leerlingen de
Nederlandse taal. Deze zinnetjes komen onnatuurlijk over en er is geen aandacht
voor de opbouw van de woordenschat.
Receptieve benadering
In deze benadering staat voorop dat de leerlingen eerst de receptieve vaardigheden
moeten ontwikkelen in de Nederlandse taal. Dit maakt dat dit geen totaalbenadering
is, er komen namelijk alleen receptieve vaardigheden aan de orde.
Handelingspsychologische benadering
Deze benadering legt de nadruk op de werkvormen en oefeningen die het meest
gunstig zijn voor het onthouden van de leerstof. Om goed te kunnen onthouden,
moeten leerlingen allerlei handelingen verrichten met de te leren elementen. Een
voorbeeld hiervan is het uitvoeren van werkwoorden zoals lopen en huppelen. Dit
zorgt ervoor dat leerlingen woorden beter kunnen onthouden. Dit is net als de
receptieve benadering geen totaalbenadering.
Communicatieve benadering
De nadruk ligt hierbij op het aanbieden van de leerstof in een zo natuurlijk mogelijke
context. Je moet hierbij denken aan vertellingen, verhalen, versjes of in dialoog. Met
dit als uitgangspunt worden woorden, taalregels en -vormen voor het taalgebruik
aangeleerd.
Als ik vanuit deze benaderingen ga kijken wat dit voor de praktijk betekent, denk ik
dat het volgende belangrijk is. Er zijn verschillende taalvaardigheidsaspecten. Deze
verschillende aspecten vragen om een verschillende benadering. Hiervoor kun je
verschillende werkvormen en oefeningen inzetten. Om te zorgen voor een optimale
taalontwikkeling, dienen al deze benaderingen terug te komen in de lessen. Er wordt
dan
rekening
gehouden
met
verschillende
leerstijlen,
verschillende
taalvaardigheidsaspecten en afwisselende werkvormen.
Cognitieve- en sociaal emotionele ontwikkeling
Om een kind goed te kunnen begeleiden, is het nodig te weten wat meertaligheid
inhoudt. Meertaligheid bestaat uit verschillende aspecten. Ik heb het dan over het
cognitieve aspect en het sociaal/ culturele aspect.
Cognitief aspect
Het cognitieve aspect zegt iets over het leerproces. De tweede taalverwerving is een
wezenlijk onderdeel van het leerproces van meertalige leerlingen. Ik vind dit voor
deze leerlingen dan ook het belangrijkste cognitieve aspect. Zij moeten namelijk de
tweede taal leren om te kunnen communiceren met hun omgeving. Daarnaast is het
de sleutel tot sociale integratie. Als het gaat om het cognitieve aspect, ga ik me dus
richten op de taalverwerving. In het verleden zijn er verschillende opvattingen
geweest over de verwerving van de tweede taal. Deze opvattingen hebben geleid tot
de inzichten die we heden ten dage nog gebruiken. In de volgende paragrafen maak
ik gebruik van de theorie van Appel, Kuiken en Vermeer (1994).
Imitatie en transfer
Tot in de jaren zeventig gingen veel mensen ervan uit dat taalleerders door imitatie
en reïnforcement 1 een groot aantal verschillende bouwstenen verwierven. Door
oefening en bekrachtiging uit hun omgeving, leren ze snel en als vanzelf die
bouwstenen met elkaar te combineren. Aangenomen werd dat de invloed van hun
eerste taal op de tweede taal zeer groot was. Voor het onderwijzen van de tweede
taal leverde een vergelijkend onderzoek van de eerste en de tweede taal een groot
aantal verschillen op. Die verschillen werden als leerproblemen gezien en moesten
dus onderwezen worden. Deze opvatting wordt daarom ook wel aangeduid als de
interferentiehypothese 2 . Bovengenoemde opvatting over de verwerving van de
tweede taal hield niet lang stand.
Creatieve constructie en ontwikkelingsvolgorde
Door de bezwaren tegen de interferentiehypothese stonden niet langer de imitatie en
de moedertaal van de tweede taalleerder in de belangstelling, maar de creatieve
vermogens van de taalleerder zelf en de overeenkomsten tussen de eerste- en de
tweede taalverwerving. In het taalgebruik van taalleerders met een verschillende
eerste taalachtergrond, maar ook in dat van moedertaalleerders van die taal, bleken
dezelfde ‘afwijkingen van de norm’ voor te komen. De afwijkingen in de Nederlandse
taal komen voort uit de pogingen om de regels van de Nederlands taal te ontdekken.
Ze zijn niet toevallig. Deze tussenstappen blijken systematisch en voorspelbaar te
zijn. Hierin verschillen de processen van eerste- en tweede taalverwerving niet van
elkaar: het zijn universele processen. Deze opvatting noemt men daarom ook wel de
universalistische taalverwervingshypothese. Gezien vanuit deze visie gingen
onderzoekers beschrijven welke ’tussenstappen’ tweede taalverwervers maakten en
in welke volgorde ze bepaalde onderdelen van de tweede taal leerden. Het doel was
om in het onderwijs aan te sluiten bij deze volgorde. De taalleerder stelt namelijk
hypotheses op over de regels uit de taal die hij aangeboden krijgt. In de loop van het
taalverwervingsproces worden die regels op grond van wat hij hoort in zijn omgeving
steeds weer getoetst, bijgesteld en opnieuw gevormd. De taalverwerver is dus geen
imitator, maar een creatieve bouwer aan de nieuwe taal. Vandaar dat het begrip
creatieve constructie wordt gebruikt.
Deze theorie is nader bekeken en er is geconcludeerd dat deze deels kloppend is.
Taalleerders maken hypotheses om de taalregels te ontdekken. Dit doen zowel
tweede taalverwervers als moedertaalsprekers. Hierin zijn de processen gelijk. De
volgorde van ontwikkeling tussen tweedetaalverwervers en moedertaalsprekers
bleek niet helemaal overeen te komen. Met name op het gebied van de uitspraak
was er verschil. Klanken die wij in het Nederlands eenvoudig kunnen maken,
bestaan niet altijd in een andere taal. Dit leverde op het gebied van klanken en
uitspraak problemen op.
Interactie en taalaanbod
Uit het onderzoek naar de ontwikkelingsvolgordes in het taalverwervingsproces werd
gaandeweg duidelijk hoe belangrijk de rol van de omgeving is voor tweede
taalverwerving. De reactie van de omgeving op de gemaakte ’fouten’ is erg
belangrijk. Door deze feedback is de taalleerder in staat hypotheses bij te stellen.
Volgens de interactionele benadering speelt het taalaanbod van en interactie met de
Nederlandstaligen dus een grote rol in het verwervingsproces van de tweede taal.De
vraag hoe leerlingen een tweede taal verwerven, kan op grond van het voorgaande
als volgt beantwoord worden. Leerlingen verwerven een tweede taal door actief te
luisteren naar wat mensen in hun omgeving tegen hen en tegen elkaar zeggen. Op
basis daarvan stellen ze hypotheses op over wat woorden in de tweede taal
betekenen en hoe regels van die tweede taal in elkaar zitten. Bij het opstellen van die
hypotheses is de structuur van de tweede taal bepalend. De fouten die leerlingen
daarbij maken, komen vooral voort uit de moeilijkheidsgraad van de tweede taal. Of
een taal moeilijk is om te leren, hangt voor een groot deel af van wat iemand gewend
is (Nortier 2009,p.74).
Sociaal emotioneel aspect
Het sociaal-cultureel aspect zegt iets over hoe je als school omgaat met de identiteit
van de leerling en zijn of haar ouders en de mate waarin je de leerling accepteert.
Het zegt ook iets over de niet-talige factoren, maar dan meer vanuit een sociale en
culturele context.
Taal en identiteit
Voor de gehele paragraaf maak ik gebruik van het boek ”De blik van de Yeti” door
Vandenbroeck (2010) en de publicatie “Minderheden in Brussel sociopolitieke
houdingen en gedragingen” door Ackaert en Deschouwer (1999).
Taal maakt een belangrijk deel uit van onze identiteit. Dit is niet alleen omdat taal ons
de mogelijkheid geeft tot communiceren of omdat we ons via taal kunnen
identificeren met een bepaalde groep. Taal bepaalt ook onze houding tegenover de
sociale werkelijkheid. Door middel van taal kunnen we de werkelijkheid rondom ons
vorm geven en ordenen. Taal geeft ons de mogelijkheid te denken. Hetgeen we
denken, wordt bepaald door taal. De manier waarop we dingen zien, hoe we over
dingen denken, ons wereldbeeld wordt door taal bepaald. Daarom maakt taal deel uit
van onze identiteit. Als je een taal niet beheerst, maakt dit je heel onzeker. Je kunt je
gevoelens en wensen niet uiten.
Taal laat je niet alleen denken over de werkelijkheid, maar ook over ons zelf. Taal
bepaalt niet alleen ons wereldbeeld maar ook ons zelfbeeld. Zoals we zonder taal
niet over de werkelijkheid kunnen denken, kunnen we zonder taal ook niet over ons
zelf denken (vandenbroeck, 2010,p.172). De manier waarop anderen naar jouw
moedertaal kijken, heeft zeker weerslag op de manier waarop je over jezelf denkt.
Gekoppeld aan de dagelijkse praktijk, betekent dit dat het belangrijk is om ervoor te
zorgen dat je als leerkracht je klas duidelijk geordend en gestructureerd inricht. Dit
zorgt voor minder onzekerheid en biedt een meertalig kind veiligheid waarop hij kan
terugvallen. Door steeds meer onzekerheden weg te nemen, komt een leerling
steeds meer tot ontwikkeling.
Meertaligheid en identiteit
Hierboven geef ik aan dat taal en identiteit met elkaar verbonden zijn. Er zijn
wetenschappers die stellen dat taal aan identiteit verbonden is en dus meertaligheid
aan een meervoudige identiteit. Als we taal zien als middel tot identificatie met een
bepaalde groep, dan kunnen mensen die verschillende talen spreken zich
identificeren met verschillende groepen. Volgens Michel Vandenbroeck is het voor
een leerling niet moeilijk om met verschillende identiteiten om te gaan. Het is zelfs
vanzelfsprekend; iedereen heeft verschillende identiteiten. Omgaan met
verschillende identiteiten daarentegen, is wel moeilijk wanneer de ene groep waartoe
je behoort van de andere een lage gevoelswaarde meekrijgt.
Met dit in mijn achterhoofd ben ik anders gaan kijken naar meertaligheid in het
onderwijs. Nu ik weet dat een moedertaal zo’n groot deel uitmaakt van je identiteit en
je zelfbeeld, is het accepteren en als volwaardig zien van een moedertaal van groot
belang voor het onderwijs. Dit beperkt voor de leerling de kans op een negatief
zelfbeeld en/of een identiteitscrisis.
Begeleiding van meertalige leerlingen en contact met ouders van meertalige
leerlingen
Over de begeleiding en het contact met ouders van meertalige leerlingen kan ik kort
zijn. Collega’s geven aan extra begeleiding zowel binnen als buiten de klas prettig te
vinden.
Als het gaat om het contact met ouders zijn de ervaringen positief, toch blijft bij de
leerkrachten de twijfel of de ouders de leerkracht wel hebben begrepen. Zeker als
het gaat om complexere gesprekken, vinden de leerkrachten het prettig als het
contact intensiever is. Ze geven aan hiervoor graag gebruik te maken van een tolk.
Visie op meertaligheid
De inhoud en de organisatie van het onderwijs zijn van grote invloed op de
leerprestaties. Op een ’goede’ school behalen leerlingen betere scores. Een kenmerk
van het taalonderwijs op een ’goede’ school is een planmatige aanpak van de inhoud
en organisatie van het onderwijs. Deze planmatige aanpak staat omschreven in een
schoolwerkplan en vertelt precies hoe er omgegaan wordt met het onderwijs aan
meertalige leerlingen en aan welke doelen het onderwijs dient te voldoen. Om een
goede visie op het taalonderwijs aan meertalige leerlingen te ontwikkelen, is het van
belang te weten welke meertalige situaties er zijn en welke meertalige situaties er
zich op school voordoen.
Meertalige situaties
Er bestaan verschillende meertalige situaties. Als eerste bestaat er een onderscheid
tussen additieve en substractieve meertaligheid. Daarnaast wordt ook onderscheid
gemaakt tussen successieve en simultane taalverwerving. De volgende informatie is
gebaseerd op Gillis en Schaerlaekens (2000)
Additieve en subtractieve meertaligheid
In de additieve vorm vindt de meertalige ontwikkeling zodanig plaats dat beide talen
en beide culturen positieve elementen aandragen ten behoeve van de ontwikkeling
van een leerling. Het leren van een tweede taal is geen bedreiging voor of
vervanging van de eerste taal. Zij identificeert zich met beide groepen en heeft
positieve attitudes tegenover beide groepen. Er vindt geen verlies van de eigen
cultuur plaats.
De subtractieve vorm is minder rooskleuring. De meertaligheid ontstaat niet wanneer
twee talen elkaar aanvullen, maar wanneer twee talen strijden met elkaar. De leerling
wordt volledig ondergedompeld in de tweede taal, wat gepaard gaat met
verwaarlozing van de eerste taal, de moedertaal. Men geeft de moedertaal op ten
voordele van de tweede taal. Maar er gaat meer verloren dan enkel de moedertaal:
er is een verlies van eigen cultuur. De meertalige identificeert zich niet meer met de
oorspronkelijke groep.
Simultane en successieve taalverwerving
Er is sprake van simultane taalverwerving wanneer twee of meer talen vanaf het
begin worden aangeboden aan het kind. Beide ouders hebben een verschillende
moedertaal. Meestal is het zo dat één ouder een minderheidstaal spreekt en de
andere de meerderheidstaal. Kinderen uit deze gezinnen worden meestal met beide
talen tegelijk opgevoed. Elke ouder spreekt in de eigen moedertaal tegen het kind.
Zo leert het kind beide talen tegelijk.
Successieve taalverwerving vindt plaats wanneer de tweede taal pas wordt
aangeboden als de eerste taal al tot een redelijk niveau is verworven. Deze vorm van
meertaligheid komt vaak voor in gezinnen van allochtone afkomst, wanneer beide
ouders emigreren naar een ander land. Vaak kennen deze ouders de taal van het
land nog niet en communiceren zodoende in de eigen taal met hun kinderen. Pas
wanneer de kinderen naar school of de kinderopvang gaan, komen ze in contact met
de plaatselijke taal, de meerderheidstaal Nederlands. Zij verwerven de landstaal dus
rond hun derde levensjaar.
Gezinnen in de eerste opvoedingssituatie hebben vaak een keuze. Ze kunnen de
keuze maken hun kind/kinderen wel of niet meertalig op te voeden. In de tweede
opvoedingssituatie is geen keuze. De meertaligheid is noodgedwongen. De
moedertaal is het enige communicatiemiddel met de ouders.
Als je weet welke meertalige situaties zich bij jullie op school voordoen, kun je je
onderwijs beter afstemmen op meertalige leerlingen. Je krijgt een beter inzicht in de
mogelijkheden van meertalige leerlingen. In mijn omgeving zijn de meeste kinderen
successief tweetalig. Ze komen pas in aanraking met de Nederlandse taal als ze
naar school of naar de kinderopvang gaan. Vaak spreken ze noch thuis, noch met
vrienden de Nederlandse taal. De school is de plaats waar het kind Nederlands leert.
Wat
kun je doen
verbeteren?
om
het
taalonderwijs
aan
meertalige
leerlingen
te
Om het taalonderwijs aan meertalige leerlingen op scholen te verbeteren zijn
volgende zaken van belang:
- Verschillende werkvormen en oefeningen inzetten,
- Vergroten van de kennis als het gaat om verschillende aanpakken,
(didactische benaderingen),
- Vergroten van de kennis als het gaat om de cognitieve en sociaal emotionele
ontwikkeling van meertalige leerlingen,
- Optimaliseren van de begeleiding aan meertalige leerlingen binnen of buiten
de klas,
- Op zoek gaan naar een tolk die intensieve gesprekken met ouders kan
vertalen,
- De ouders van meertalige leerlingen meer betrekken bij het onderwijs.
-
1
Een planmatige aanpak voor ons taalonderwijs aan meertalige leerlingen
opstellen en deze beschrijven in het schoolwerkplan,
Bekrachtiging van taaluitingen. Bekrachtigen kunnen uitingen zijn als: goed zo of dat heb je goed
gezegd.
2
Het ten onrechte toepassen van bepaalde regels op een taal die bij een andere taal behoren.