kindbespreking sterke punten

KINDBESPREKINGEN: OP ZOEK NAAR STERKE PUNTEN
door Kees Both
Een kindbesprekingi
Stel je de volgende situatie voor: Een schoolteam komt een aantal keren per jaar –
voldoende keren om deze werkwijze goed in te oefenen - bijeen en bespreekt dan
elke keer een bepaald kind. Dat zijn niet altijd of overwegend ‘zorg’- kinderen, maar
ook heel ‘goede leerlingen’ en kinderen die niet in het bijzonder opvallen, waar je
vaak als groepleid(st)er eigenlijk niet zoveel van weet. Het zijn bijeenkomsten van
anderhalf uur, met een strak schema, die qua vorm wel wat lijken op de
incidentmethode. De spelregels vereisen een voorzitter die de vergadering zo leidt
dat de integriteit van het kind, van de presnterende groepsleid(st)er en van het gezin
waaruit het kind afkomstig is beschermd worden. Er wordt een notulist aangewezen
om een verslag te maken.
Een collega presenteert een kind van haar groep. Zij bereidt die presentatie goed
voor (zie verderop), beschrijft het kind en begint met een ‘typerend thema’ voor dit
kind te noemen, waarin dit kind haar in het bijzonder opvalt: Voorts beschrijft ze het
kind aan de hand van enkele vaste, overeengekomen kopjes, zonder onderbroken te
worden en laat daarbij ook werk van het kind zien. Voor deze beschrijving is als regel
twintig minuten uitgetrokken.
De voorzitter vat de presentatie samen en formuleert ook al een vermoeden over
een sterk punt van het kind. Vervolgens worden de anderen uitgenodigd tot het
stellen van vragen aan de presenterende groepsleidster, gericht op het vormen van
een completer beeld, inclusief concrete voorbeelden van gedrag en werk. Die vragen
van collega’s bevatten onvermijdelijk ook gissingen en speculaties, maar mogen
nooit oordelen bevatten. Na deze ronde geeft de voorzitter een nieuwe samenvatting
en volgt een korte ronde waarin collega’s aanbevelingen doen, gericht op
ondersteuning van dit kind in de groep. Daarmee wordt de bijeenkomst beëindigd.
Deze werkwijze wordt nu geïllustreerd aan de hand van het verhaal van Sam.
Het verhaal van Sam
Sam (een pseudoniem) is een lange, slungelachtige jongen van negen jaar, met een
doordringende stem en opvallend onhandige bewegingen. Toen hij als achtjarige
voor het eerst de school binnenkwam riep zijn neiging zich breed te maken (zich niet
bewust van zijn lijf, zijn stem, etc.) vaak irritatie op bij de andere kinderen. Hij botste
tegen hen op, deed hen pijn aan hun oren met zijn harde geluiden of stoorde hen bij
hun werk.
Door zijn gebrek aan zelfbesef hield hij anderen op een veilige afstand. Hoewel hij
zich langzaam een plaats verwierf onder de andere kinderen was er heel wat
bemiddelingswerk van zijn groepsleidster voor nodig om hem door de groep te laten
accepteren. Sam’s reacties waren onbegrijpelijk en onvoorspelbaar. Aanvankelijk
reageerde hij op het conflict dat zijn provocerende gedrag opriep dikwijls met in
paniek raken en ontkennen.
Pogingen een groter zelfbewustzijn en meer verantwoordelijkheidsbesef te
stimuleren hadden maar weinig succes. Als zijn belangstelling blijkbaar door iets
werd gewekt zag je zijn gezicht even oplichten van verwondering. Maar wat was dat
dan precies?
Zijn aandacht werd volledig gevangen door iets geheimzinnigs, een probleem dat
een nadere analyse vereiste of het leggen van een verband tussen een reeks van
losse elementen. Hij was zowel een levendige als ook zorgeloze lezer, zat vol met
informatie en hield van de aandacht van volwassenen. Een student van de
lerarenopleiding die destijds in deze klas werkte beschreef Sam’s manier van hardop
lezen:
Sam... wordt dikwijls zo meegesleept door het geluid en de expressiviteit van de
woorden, dat zijn vermogen de tekst te begrijpen niet tot zijn recht komt, tenzij er
iemand is die hem kalmeert en die bemiddelt tussen de tekst en de betekenis
daarvan.
Hij lijkt echter wel plezier te hebben in het hardop lezen, profiteert daar ook van... en
laat zijn gevoelens de vrije loop als hij de gelegenheid krijgt terug te gaan naar
specifieke woorden en handelingen. Ik denk dat hij ook geniet van de toehoorders.
Het tweede jaar
Zo was de stand van zaken en zo keek men tegen Sam aan in de herfst van Sam’s
tweede jaar op deze school. Geheel in de traditie van de school bleef hij in dezelfde
stamgroep, met dezelfde groepsleidster. Deze leidster, Jessica Howard, had nu een
jaar met Sam gewerkt en gedurende dat jaar regelmatig dagboekaantekeningen
gemaakt over de activiteiten die hij koos en zijn (overige) interesses, zijn sociale
relaties (hoe gemakkelijk of moeilijk deze verliepen) en losse aantekeningen over
interessante gesprekken of opmerkingen. Deze verslagen hadden haar al geholpen
bij het herkennen van Sam’s intellectuele capaciteiten en het voeden daarvan op een
manier die paste bij zijn interesse in het oplossen van problemen.
Jessica's aandacht voor Sam’s sterke punten op intellectueel terrein maakte deze
punten ook meer zichtbaar voor zijn klasgenoten en omgekeerd konden
laatstgenoemden gemakkelijker omgaan met Sam’s sociale problemen en hem erbij
helpen. Toen de opwinding en conflicten begonnen af te nemen was Jessica in de
gelegenheid de speciale kwaliteiten van zijn taalgebruik beter te observeren. Ze
merkte op dat frustraties bij Sam waarschijnlijk veroorzaakt werden doordat hij niet in
woorden kon uitdrukken wat hij dacht en voelde.
Jessica besloot, geheel volgens het gebruik op deze school - als een groepsleid(st)er
een kind niet begrijpt- haar observaties verder te benutten door Sam te presenteren
aan haar collega's tijdens de "gemeenschappelijke kindbespreking", die in deze
school wekelijks werd gehouden.
Toen Jessica zich voornam Sam’s gevecht om zich uit te drukken te beschrijven
verwachtte ze niet dat ze eventjes een stappenplan zou krijgen om hem te leren
expressief te zijn. In plaats daarvan probeerde ze haar eigen perspectieven en
begrippen te verruimen, wetend dat een vollediger beeld van Sam (óók) inzichten
zou opleveren voor een betere ondersteuning van hem in de klas.
De presentatie
Jessica bereidde zich op deze gemeenschappelijke kindbespreking voor door haar
dagboekaantekeningen van de voorgaande maanden nog eens door te lezen en
discussieerde, voorafgaande aan de bijeenkomst, met de voorzitter over Sam. Ze
begon de kindbespreking met het naar voren brengen van een "typerend thema" voor
dit kind.
Ze beschreef Sam als normaal expressief en levendig als hij praatte over ideeën en
informatie, maar merkte dat hij als het over waarden en gevoelens ging in verwarring
raakte. Zijn vlakke toon en zijn drang om snel conclusies te trekken leidden er dan
toe dat het gesprek gehinderd werd of helemaal stopte. Zij voegde eraan toe dat zij
sterk de indruk had dat Sam deze situatie frustrerend en onbevredigend vond, net
zoals zijn klasgenoten en ook zijzelf.
Jessica beschreef Sam vervolgens aan de hand van enkele overeengekomen
kopjes:
lichamelijke aanwezigheid en gebaren
temperament en dispositie
relaties met kinderen en volwassenen
belangstelling en activiteiten
het formele leren.
Zie voor het beeld dat zij schetste de beschrijving van Sam hierboven, onder het
kopje ‚het verhaal van Sam’. Jessica sprak over zijn onhandigheid en het feit dat hij
zich er niet van bewust leek te zijn dat hij inbreuk maakte op de activiteiten van
anderen. Zij gaf meer illustraties van sociale situaties waarin Sam er het zwijgen toe
deed en werkte haar observatie dat waarde-geladen inhouden en gevoelens Sam in
verwarring brachten verder uit.
Zij bracht ook onder de aandacht dat er een opmerkelijke uitzondering was op het
verlies van expressiviteit rond gevoelens - een uitzondering die later bleek te leiden
tot het vergroten van haar begrip voor Sam. Zij vertelde dat Sam in dramatisch spel
bezield en elegant is en laat zien dat hij echt talent heeft voor improvisatie en
versiering. Zijn gevoel voor timing, tempo, expressie en beelden staan vanaf het
eerste begin op hoog peil. Het lijkt dat hij heel bekwaam is in het gemakkelijk "vatten"
van de toon en van het centrale idee ("plot") van een verhaal.
Jessica ging door met het opsommen van Sam voorkeursactiviteiten in de klas:
tekenen en anderen verhalen vertellen, koken, het maken van kleine plasticine
figuurtjes om mee te spelen (drama-in-het-klein) en het bouwen van ingewikkelde
constructies.
Wat betreft het formele leren beschreef Jessica Sam’s ontwikkeling met betrekking
tot lezen, schrijven, wiskunde/rekenen, sociale wereldoriëntatie en natuuronderwijs.
Op alle terreinen benadrukte zij de breedte van zijn begrip en zijn aandacht voor
details. Zijn teksten zijn vloeiend en terzake,waarbij hij zijn eigen meningen ook laat
horen, maar worden ontsierd door een uiterst slordig handschrift. Jessica illustreerde
Sam brede begrip met een voorbeeld uit het rekenen. Sam had dikwijls zo zijn eigen
oplossingen voor rekenproblemen. Om 27en 8 op te tellen, zou Sam zeggen: "Wel,
tel 3 bij 7 op, dat is 30... dus, 35." In zijn aanpak bleven stappen heel vaak impliciet,
zoals het compenseren van het aftrekken van 3 van 8 in bovenstaand voorbeeld.
Deze "details" dragen ertoe bij dat men denkt dat hij snel fouten maakt, zonder dat
iemand zijn onconventionele werkwijze herkent en hem uitlegt hoe deze in het
getalsysteem past. Jessica merkte dat Sam veel plezier had in deze uitleg en dat hij
die ter harte nam.
Bij het lezen gaf hij de voorkeur aan een boek als "De Hobbit", dat hem een hele
wereld aanbood, een wereld om te exploreren en een landschap dat gemaakt was
voor heldendaden.
Zij kwam tot dezelfde conclusie als de eerder geciteerde student, namelijk dat het
tempo van Sam’s mentale reis heel hoog is en dat zijn aandacht hoofdzakelijk gericht
is op het handelen. Terwijl hij met reuzestappen het terrein doorkruist, mist hij vaak
belangrijke details, omdat hij zo geabsorbeerd is door het zich ontwikkelende drama.
Hij is dankbaar voor de hulp van volwassenen bij het ordenen van het verhaal.
Samenvatting, vragen en discussie
In een gemeenschappelijke kindbespreking vat de voorzitter, na de ononderbroken
beschrijving van het kind door de groepsleid(st)er, de presentatie samen, teneinde
aspecten van het kind die eruit springen, beter te belichten. In dit geval vroeg de
voorzitter aandacht voor Sam als een brede, intuïtieve denker, iemand die "het grote
geheel" ziet, zelfs als hij hapert als men hem vraagt dit aan iemand anders te
verhelderen of te beschrijven.
Het denken van Sam heeft een naar binnen gerichte trek, waarbij hij vooral op
zichzelf afgaat.
Zie met name zijn zelfgevonden wiskundige denkwijzen. De voorzitter opperde het
vermoeden dat Sam’s onmiddellijke "gevoel" voor het juiste dramatische gebaar
weleens zou kunnen wijzen op een dimensie van Sam’s denken en persoonlijkheid,
die bijzonder levendig is en gevoelsmatig (snel) geraakt.
Na de samenvatting nodigt de voorzitter de anderen gewoonlijk uit tot het stellen van
vragen.
Deze vragen van collega's helpen de groepsleid(st)er bij het zich herinneren van
details, leiden tot een completer beeld van het kind en verhelderen de presentatie.
Hun gissingen en speculaties die in de vragen ingebed zijn, verdiepen het begrijpen.
Deze groep merkte op dat Sam’s verhoudingsgewijs toegesloten innerlijke wereld
licht werpt op de afstand die hij moet afleggen als van hem verwacht wordt dat zijn
onvolledige sociale begrip past bij de vereisten van het communiceren met anderen.
Zijn geabsorbeerd zijn door zijn eigengezichtspunten, hoe dramatisch of origineel die
ook zijn, laat ook niet veel ruimte (over) voor de visies van anderen, noch maakt het
hem ontvankelijk voor het opvangen van de woordenschat en manieren van met
elkaar praten, die van belang zijn in het oplossen van sociale conflicten.
De groep zag dat Sam heel effectief Jessica in een positie manoeuvreerde, waarin zij
de omvang van deze spannende sociale situaties voor hem vaststelde. Dit hielp hem
om met wat meer zelfvertrouwen te handelen. Zij vergeleken de waardengeladen
conflicten die Sam met stomheid sloegen met het even emotionele, maar meer
gebonden toneelspel of het dramatisch lezen dat hij fijn vindt. De terreinen van
literatuur en drama zijn controleerbaar en vormen voor Sam waarschijnlijk een veilige
en krachtige kanalisatie voor zijn sterke gevoelens. In tegenstelling daarmee bieden
situaties met sociale spanningen met andere kinderen niets van de zekerheid van
deze voorspelbaarheid en controle.
Hoewel Jessica aanvankelijk Sam’s uitzonderlijke flair voor drama en zijn sterke
gevoelens met betrekking tot literatuur beschreven had, was het in en door de
gemeenschappelijke inspanning van de groep dat het belangrijke verschil tussen zijn
ongebonden sociale relaties en zijn meer gebonden reacties op literatuur en drama
helder werden.
Aanbevelingen
In een gemeenschappelijke kindbespreking volgt na de presentatie door de
groepsleid(st)er, de samenvatting door de voorzitter, de vragen en vermoedens van
collega's en een nieuwe samenvatting door de voorzitter - het doen van
aanbevelingen door de groep, gericht op het ondersteunen van dit kind in de klas.
In dit geval bevestigden de andere deelnemers Jessica's bereidheid om in sociale
situaties enigszins als buffer en spiegel te functioneren voor Sam. Ze suggereerden
dat deze aanpak nog gerichter en consistenter gebruikt kon worden. Zelfs het
"aanbieden" van woorden aan Sam om deze situatie in kaart te kunnen brengen zou
heel goed kunnen sporen met Sam’s eigen talenten voor het innerlijk in kaart
brengen van een verhaal of context. De groep suggereerde dat het in kaart brengen
een passende metafoor zou kunnen zijn voor een van Sam’s meest betrouwbare en
bij voorkeur gehanteerde wijzen van kennen en leren. Daar het in kaart brengen een
wijze van het vormen van kennis is, dwars door vakken heen - in
geschiedenis, het ordenen van de natuur, wiskundige patronen - zou Sam in deze
richting gestimuleerd kunnen worden.
Om het repertoire aan drama-activiteiten in de k!as uit te breiden, die zo nuttig bleken
te zijn voor Sam, deed de groep aanbevelingen voor in het in koor lezen, voor
hoorspelen gebaseerd op boeken en voor playbacken. Om Sam toegang tot
gevoelens en beelden te vergroten, beval de groep aan meer te doen met muziek en
poëzie. Men benadrukte dat Sam tijd nodig heeft én gelegenheden om zijn eigen
verbindingen tussen binnen en buiten te vinden en te leggen. Een groep waar
volwassenen beschikbaar zijn om te bemiddelen in zijn dagelijkse sociale contacten
met anderen is voor hem al een grote steun.
Het belangrijkste in deze kindbespreking is het verschuiven van de aandacht van
Sam’s merkwaardige sociale relaties, taalgebreken en groeiende frustratie in de
richting van zijn sterke punten: zijn vaardigheid in "groot denken", zijn plezier in het
oplossen van problemen en zijn intuïtieve visie. Het - in deze kindbespreking ondergaan van een formeel proces, dat een groepsleid(st)er in staat stelt de sterke
punten van kinderen veel helderder te zien, is een transformerende ervaring.
Het verwerken van nieuwe inzichten
Jessica's verslag aan het eind van het jaar aan Sam en zijn ouders weerspiegelt het
belang van de in de gemeenschappelijke kindbespreking opgedane inzichten voor
Sam en voor haarzelf.
De afgelopen periode is voor Sam (voorspelbaar) vol en productief geweest. Hij
investeert nogsteeds veel energie en enthousiasme in zijn projecten. Zijn relatie met
de groep heeft zich gestabiliseerd. Hoewel Sam nog ups en downs heeft in zijn
vermogen tot zorgzaamheid en aandacht voor wie en wat er om hem heen is... Hij is
in het algemeen wat gemakkelijker te benaderen en zijn bekwaamheid om bij te
dragen aan groepsprojecten en (vooral) bij het inbrengen van goede ideeën, wordt
door andere kinderen erkend.
Sam zelf excuseert zich steeds minder voor moeilijke incidenten, hoewel dit nog wel
enigszins het geval is. Hij kan beter onder woorden brengen hoe hij zich voelt en is
zich er zeker meer bewust van dat en hoe hij zelf bijdraagt aan problemen. In het
algemeen heeft Sam een goede, stabiele en duidelijk zichtbare plaats in de groep en
heeft hij ook meer mogelijke partners, waaruit hij voor zijn activiteiten een keus kan
maken.
Als zij nadenken over hun dagelijkse leven in de klas hebben groepsleid(st)ers een
uniek uitkijkpunt om kennis over kinderen te verkrijgen. Het proces van de
gemeenschappelijke kindbespreking biedt een manier om die kennis publiek te
maken en toegankelijk voor nader onderzoek. Als groepsleid(st)ers participeren in dit
proces, temidden van ondersteunende collega's, zijn ze in de gelegenheid hun
denken te verdiepen en hun taal te verfijnen, terwijl ze praten over kinderen en wat in
klassen gebeurt.
Reflectie op het voorbeeld
We beschrijven nu in het licht van bovenstaand voorbeeld enkele kenmerken van dit
type kindbespreking:
1. De nadruk ligt op het beschrijven van het kind. In deze benadering van
kinderen gaat een zo goed mogelijke beschrijving vooraf aan het oordelen en
oordelen gaat weer vooraf aan het handelen. In de dagelijkse praktijk moet
echter als regel zo snel gehandeld worden dat deze drie momenten min of
meer met elkaar versmelten. In reflectieve bijeenkomsten als deze worden ze
echter bewust uit elkaar gelegd. In de evaluatieliteratuur wordt niet voor niets
onderscheid gemaakt tussen ‘assessment’ (= beschrijven) en ‘evaluatie’.
2. De beschrijving vindt als regel plaats op grond van een langdurige omgang
met het kind. Wekelijks worden in – in onze termen – het groepsboek over elk
kind in de groep enkele regels opgeschreven: wat deze week opviel, wat
onthouden moet worden. Deze aantekeningen zijn basis voor de presentatie,
aangevuld door een aantal aandachtspunten die bij de voorbereiding gebruikt
worden (zie bijlage bij dit stuk).
Toetsen vormen een momentopname, dienen onder andere als controle van
het eigen professionele oordeel en hebben zo ook een plek in de
beeldvorming over het kind. De beschrijving vormt een combinatie van de
kennis vanuit de omgang met het kind en meer gedistantieerde kennis,
waaronder momentopnamen als toetsen en een lijstje van observatiepunten.
Op dit punt is er verwantschap met de kindvolgsystemen van het
Ontwikkelingsgericht Onderwijs (HOREB) en het Ervaringsgericht Onderwijs.
‘Scores van genormeerde toetsen reduceren onze kijk op de inspanningen van de
kinderen als lerende mensen. Het is alsof we door een bepaalde lens kijken,
waardoor slechts op vooraf bepaalde momenten een opname gemaakt wordt. De
schoolervaring van kinderen kan ook op een andere manier vastgelegd worden. …Er
werd een vorm van kindbesprekingen ontwikkeld, die gebaseerd is op de kennis die
groepsleid(st)ers hebben van hun kinderen, een kennis die zij in de loop van de tijd
ontwikkeld hebben over hun denkwijzen, inspanningen, interessen en verwondering.
Dit alles als basis voor verder )willen) leren, voor een zich ontwikkelend
zelfbewustzijn. Met toetsen scheer je precies langs deze fundamentele inspanning
en mogelijkheden van kinderen heen. ….. Het gaat om het openleggen van
‘karakteristieke patronen van een kind, de continuïteit in interesses, keuzen, wijzen
van waarnemen en het construeren van een ordening, een wijze denken en leren. Dit
proces corrigeert het te gemakkelijk etiketteren van kinderen en verschijnselen en het
te snel formuleren van voorschriften, omdat urgente(nu actuele) zorgen en specifieke
gebeurtenissen worden ingebed in een lange termijn-verhaal over de sterke kanten
van het kind….. Kindbesprekingen als hier beschreven stellen groepleid(st)ers in
staat om wat ze al deden te verbreden en te verbeteren en alternatieve
benaderingen te bekijken, die de sterke punten van het kind zouden kunnen
ondersteunen.’ (Carroll/ Carini, 1990)
3. Het gaat er in de beschrijving om zoveel mogelijk recht te doen aan het hele
kind, in diens relaties (vgl. basisprincipes 3 en 4!), en dat alles in ontwikkeling.
Het gebruik van (generaliserende) etiketten als ‘hoogbegaafd’, ‘dyslectisch’ of
‘ADHD’ wordt vermeden. In het gewone leven is het gebruik van generalisaties
onvermijdelijk, maar het gevaar is dat er dan geen recht wordt gedaan aan de
bijzonderheden van dit kind, dat het concrete kind verdwijnt achter het etiket.ii
4. Bij een kindbespreking in zoals die hier aan de orde is gaat het er niet om het
kind te veranderen, gedragingen "weg te verklaren" of problemen "even snel
op te lossen". Het gaat er hier veel meer om de presenterende
groepsleid(st)er in staat te stellen zich te concentreren op de sterke kanten
van het kind, waardoor er meer mogelijkheden van dit kind zichtbaar worden,
als persoon en als iemand die leert. Er wordt dus gezocht naar de sterke
punten van dit kind, thema’s die min of meer zijn blijvende belangstelling
hebben, de benadering van mensen, dingen, problemen, etc.
5. Deze wijze van het bespreken van kinderen biedt ook een gelegenheid voor
het opnieuw doordenken van de relaties tussen school en ouders, gebaseerd
op wederzijdse pogingen de interesses en sterke punten van kinderen te
zoeken en te ondersteunen. Er wordt, als deze manier van werken
ingeburgerd is, als regel heel anders – veel concreter en ‘dieper’- over de
kinderen gesproken in de contacten tussen ouders en school. Soms kunnen
ouders zelfs uitgenodigd worden om bij een kindbespreking in deze stijl
aanwezig te zijn als bron van informatie (net zoals kinderen uitgenodigd
kunnen worden om bij portfoliogesprekken met ouders aanwezig te zijn!) .
6. Het is natuurlijk niet mogelijk om alle kinderen op dezelfde, intensieve manier
te bespreken. Het effect op het kijken naar alle kinderen is – zo blijkt uit vele
jaren ervaringiii – aanzienlijk. Er wordt minder snel geoordeeld ‘dat kind is nu
eenmaal ….’ en er is meer openheid voor processen die zich ontvouwen en
pas in de tijd zichtbaar worden.
7. Het vraagt moed en vertrouwen, in het exemplarische karakter van deze
werkwijze, in ‘niet het vele is goed, maar het goede is veel’ (‘less is more’), in
deze oefeningen in een wijze van kijken naar kinderen. Het draagt bij aan een
verandering in een grondhouding ten aanzien van kinderen, een
‘pedomorfose’.
Pedomorfose gevraagd
Tussen 1969 en 1981 verschenen de vijftig afleveringen van het Jenaplanblad
Pedomorfose. Die naam verwees naar een fundamentele verandering in de
grondhouding ten aanzien van kinderen, die vereist is voor een Nieuwe School: je
richten op het kind in de leerling. In termen van de latere basisprincipes Jenaplan:
unieke kinderen, die zoeken naar en recht hebben op een authentieke en
maatschappelijk betrokken levensvorm, daarbij ‘gevoed’ door levende relaties met
andere mensen, de natuur en dat wat niet zomaar te pakken is, maar wel ervaren
kan worden: een geestelijke werkelijkheid. De school voor het kind, in plaats van het
kind voor de school. Partnerschap tussen ouders en school met betrekking tot de
vorming en opvoeding van kinderen. En dat alles samengevat in het woord
‘pedomorfose’.
Het steeds beter willen doorgronden van het bestaan van kinderen – hun leefwereld
en hun belevingswereld – neemt daarin een sleutelpositie in. In het voorwoord van
de eerste aflevering van Pedomorfose werd dit als volgt uitgedrukt: ‘De vormgeving
van de Nieuwe School kan pas dan plaatshebben, als de antropologie van het kind
vanzelfsprekend uitgangspunt van ons pedagogische denken en handelen is
geworden, in en buiten de school’.
Het kan dan ook geen verbazing wekken dat het werk van de Amerikaanse
pedagoge Patricia Carini de aandacht trok, die het als haar levenswerk zag leraren
en ouders te helpen om de sterke punten van kinderen op het spoor te komen, door
observatie en kindbesprekingen en die beide ondersteund door beschrijvingen van
kinderen en het documenteren van hun ontwikkeling.iv Die omslag in het kijken naar
kinderen, van vooral letten op wat ze niet kunnen en de nadruk op het ‘repareren’
van tekorten, naar het zoeken naar de sterke punten van kinderen mag je zeker een
‘pedomorfose’ noemen. Niet als oppervlakkig ‘positief denken’, maar gedisciplineerd
te werk gaan en op langere termijn kijken en denken.
Kinderen kunnen zich tonen
Als je de sterke punten van kinderen op het spoor wilt komen, dan is het in de eerste
plaats van belang dat kinderen zich kunnen tonen zoals ze zijn en laten zien hoe ze
betekenis geven aan de wereld. Open leersituaties met veel actief en zelfgestuurd
leren lenen zich daarvoor het beste, met veel aan de natuur ontleende en
veranderbare materialen, zoals constructiemateriaal en materiaal waarmee kinderen
zich een wereld kunnen bouwen en – net zoals in drama – uitspelen wat hen bezig
houdt (het kind als ‘wereld-maker, in zijn creativiteit - basisprincipe 5!). Met daarbij
een rijk aanbod aan keuzes. Daar valt veel te observeren!
Hierbij komt als vanzelf het beeld van onderbouwgroepen op. Maar ook in de
midden- en bovenbouw is dit te realiseren, bijvoorbeeld binnen de blokperiode en bij
WO.
In het in Mensen-kinderen gepubliceerde verhaal van het ‘probleemkind’ Akeem
(Darling-Hammond, e.a., 2000) toonde die zich zo wel, was als storende factor
nadrukkelijk aanwezig, ook en juist bij meer gesloten leertaken.
Plek in de school
Welke plaats kan deze manier van kindbesprekingen hebben binnen een
Jenaplanschool? In de school waarin deze wijze van werken voor het eerst werd
ontwikkeld was er elke week zo’n kindbespreking. Voor verreweg de meeste
Jenaplanscholen zal dit niet haalbaar zijn. Daarom die beperking tot tien keer per
jaar.
Deze gesprekken leveren een bijdrage aan:
a. De scholing van leraren
Pas beginnende leraren kunnen zo beter zicht krijgen op leerprocessen bij
kinderen. Juist omdat in deze fase van hun professionele ontwikkeling de vraag
‘hoe doe ik het?’ zo centraal staat geven deze kindbesprekingen de mogelijkheid
om van de ervaring van hun meer ervaren collega’s te profiteren en houdt het de
belangstelling voor leer- en ontwikkelingsprocessen bij kinderen warm. Meer
ervaren leraren – voor wie de vragen ‘wat moet ik doen en wat doe ik?’ en
‘waarom doe ik wat ik doe en zoals ik het doe?’ meer centraal komen te staan –
kunnen mede door middel van dit type kindbesprekingen uitgroeien tot ‘expert leraar’. Bij alle leraren is het een belangrijke bijdragen aan hun ‘pedomorfose’, om
warm te houden waar het tenslotte vooral om gaat en als middel tot teamvorming
is het een excellente vorm van inhoudelijk professioneel gesprek.
b. De werkwijze is in te zetten binnen de leerplanontwikkeling binnen de school.
Daarbij gaat het om zoeken van ‘ontluikende’ vormen van taal-, lees-,
reken/wiskunde, kaartbegrip, geschiedenis, natuuronderwijs, e.a., dus ‘van
onderop’, voortbouwend op de sterke punten van kinderen.
c. Binnen de kwaliteitszorg
wordt het ook verankerd in het groepsboek en vormt het tevens een grondslag
voor andere vormen van authentieke evaluatie, waaronder het werken met
portfolio’s van kinderen: documentatie, reflectie, verslaggeving.
d. Het is – naast actieonderzoek - een vormgeving van ‘de leraar als
onderzoeker’ en het
schoolteam als ‘onderzoeksgemeenschap’ (‘community of inquiry’).
Literatuur
Both K. (1991), Ontdekken waar het op aan komt: waarden in gesprek tussen ouders
en team. In: Mensen-kinderen, mei 1991
Carroll, D./ P.F. Carini (1990), Evaluatie op grond van de praktijk in de klas. In:
Mensen-kinderen, november
Carini, P.F. (1993/1996), Voortbouwen op de sterke punten van kinderen. In:
Mensen-kinderen, januri 1993; opnieuw afgedrukt in het jubileumnummer van januari
1996
Carini, P.F. / M. Himley (2000), From Another Angle. Children’s Strengths and School
Standards. New York/London: Teachers College Press
Darling-Hammond, L. , e.a. (1993), Authentic Assessment in practice. A collection of
portfolio’s, peformance tasks, exhibitions and documentation. New York: Nationa;
Center for Restructuring Education, Schools, and Teaching, Teachers College
Columbia University
Darling, Hammond, L., e.a. (1996), Authentic Evaluation in Action. New York/
Lomdon: Teachers College Press
Darling, Hammond, L. e.a (2000), Authentieke evaluatie in de praktijk (2): Het verhaal
van Akeem. In: Mensen-kinderen, januari
EINDNOTEN
i Bij
dit artikel werd vooral gebruik gemaakt van: Carini/Himley, 2000 en Darling-Hammond, e.a. 1993. Het
gedeelte over de kindbespreking over Sam werd eerder gepubliceerd in Mensen-kinderen (Caroll/Carini 1990).
ii Bij
de geschetste aanpak staat het kind zoals dat aan de groepsleider verschijnt in het middelpunt en worden
allerlei interpretaties en duidingen (generalisaties) zoveel mogelijk opgeschort. Het verschijnsel, in al zijn
complexiteit, moet eerst zoveel mogelijk tot zijn recht komen. Zie over deze ‘fenomenologische’ achtergrond
van dit type kindbesprekingen Carini/ Himley, 2000, met name hoofdstuk 6 – Descriptive Inquiry: ‘Language as
a made thing’.
iii Die
ervaring is in de eerste plaats tientallen jaren lang opgedaan in Prospect School in North Bennington,
Vermont. Gedurende die jaren waren er jaarlijks ook conferenties en zomercursussen voor leraren van elders, die
druk bezocht werden. Na sluiting van de school – die het financieel niet meer kon bolwerken – in 1991 – werd
de rijke documentatie over de ontwikkeling van kinderen veiliggesteld en ontsloten en ging Prospect verder als
landelijk netwerk van regionale groepen van leraren die vaak wekelijks kindbesprekingen hielden en van
scholen. Als zodanig is het nog actief, wordt in publicaties over authentieke evaluatie over de ‘staff review of a
child’ geschreven (o.a. in Darling-Hammond, e.a. 1993 en 1996) en worden vanaf het jaar 2000 ook boeken
gepubliceerd. Zie www.prospectcenter.org .
iv De
eerste monografie hierover verscheen in 1975: Carini, P.F., Observation and Description: an alternative
methodology for the investigation of human phenomena. Grand Forks: North Dakota Study Group on
Evaluation.
De tweede monografie was: The Art of Seeing and the Visibility of the Person, Grand Forks, 1979.
In de derde werd het schoolleven van zeven kinderen beschreven, die vijf jaar gevolgd waren: The School Lives
of Seven Children, Grand Forks, 1982. Alle aanwezig in de Suus Freudenthalbibliotheek (zie www.jenaplan.nl )
Van en over Carini’s werk verschenen in Mensen-kinderen enkele artikelen: Carroll/ Carini, 1990; Carini
1993/1996; Both, 1991; Darling Hammond, e.a., 2000
BIJLAGE – een overzicht van de stappen (naar Darling-Hammond, e.a., 1993)
Stap 1: Voorzitter opent de bijeenkomst, met een focusvraagstelling.
Bijvoorbeeld: Hoe kan Jessica Sam ondersteunen bij zijn emotionele en sociale ontwikkeling?
De presenterende groepsleider gebruik een pseudoniem voor het kind, om diens privacy te
beschermen.
Stap 2: De groepsleider portretteert het kind aan de hand van vijf vaste kopjes (zie onder).
De presentatie wordt niet onderbroken door vragen of opmerkingen van anderen.
Stap 2.1. Lichamelijke presentie en expressie
Leidende vragen:
- kenmerkende gebaren en andere lichamelijke expressies: hoe zijn deze zichtbaar in het
gezicht, de handen en lichaamshoudingen?
- Hoe variëren deze uitdrukkingwijzen en gebaren? In reactie op welke
omstandigheden? (bijv. binnen en buiten)
- Karakteristiek niveau van energie: Hoe zou je ritme en tempo van het kind
beschrijven? Hoe variëren deze?
- Hoe zou je de stem van het kind willen beschrijven: ritme, expressiviteit,
stembuigingen?
Enkele aandachtspunten:
- hierbij gaat het om het hele kind, zoals dat aan de groepsleider verschijnt;
- aandacht voor contexten en situaties is van belang, evenals voor het onderscheid van
incidentele en typerende gedragingen;
- zoeken naar de taal om nuances in betekenis van de lichaamstaal van het kind onder
woorden te brengen.
Stap 2.2. Dispositie
Leidende vragen:
- Hoe zou je het karakteristieke temperament en wisselingen in stemming (bijv. ‘intens’,
gelijkmatig, veel ups en downs) willen beschrijven?
- Hoe worden gevoelens geuit? Duidelijk of meer verborgen? Zelden of vaak? Hoe
‘lees’ je de gevoelens van het kind? Waar en hoe zijn deze zichtbaar?
- Wat is de emotionele ‘toon’ of ‘kleur’ van het kind (bijv. ‘levendig’, ‘helder’, ‘sereen’,
etc.)?
Enkele aandachtspunten:
- specifieke observaties zijn hier van belang;
- de gevoelens van kinderen beschrijven vereist beeldende taal;
- vooral hier gaat het om ‘gevoel’ voor dit kind;
- ook hier zijn nuances in betekenis van belang.
Stap 2.3. Relaties met andere kinderen en met volwassenen
Leidende vragen:
- Heeft het kind vrienden? Hoe zou je die relaties willen beschrijven in termen van
hechting? Zijn de vriendschappen consistent? Veranderen ze vaak?
- Wordt het kind erkend binnen de groep? Waaraan is dat te merken? Voelt het kind
zich thuis in de groep?
- Hoe zou je de gewoonlijke, alledaagse contacten van het kind met anderen willen
beschrijven? Hoe variëren deze contacten?
- Als er spanningen zijn in relaties, hoe worden die dan opgelost?
- Hoe zou je de relatie van het kind met jou als leraar willen beschrijven? En met andere
volwassenen?
Enkele aandachtspunten:
- aandacht voor verschillende soorten relaties en voor het vermogen van het kind
relaties aan te gaan;
- de gevoelens, voorkeuren, keuzes en oordelen van het kind zelf spelen hier ook een
rol;
- hoe ziet het kind zichzelf in relatie tot anderen en hoe zien anderen het kind?
- de gevoelens van de betrokken groepsleider ten aanzien van het kind spelen ook een
rol, evenals gevoel voor groepsprocessen.
Stap 2.4. Activiteiten en interessen
Leidende vragen:
- Welke activiteiten hebben de voorkeur van het kind?
- Reflecteren deze onderliggende interesses, die voor jou waarneembaar zijn? Zijn er
bepaalde vaak terugkerende motieven of thema’s? (bijv. bovenmenselijke figuren,
gevaar en redding, vulkanen en ander natuurgeweld?)
- Hoe zou je het hele belangstellingsspectrum van het kind willen beschrijven?
- Welke interessen zijn intens, gepassioneerd?
- Hoe zou je de betrokkenheid van het kind bij projecten willen beschrijven (bijv.
vluchtig, systematisch in aanpak, diepgaand)?
- Is het product belangrijk voor het kind? Hoe is de reactie op ongelukjes, frustraties?
- Zijn er bepaalde materialen en media die een sterke aantrekkingskracht hebben op het
kind (verf, blokken, boeken, werken met hout)?
Enkele aandachtspunten:
- hoe het kind zichtbaar gemaakt wordt in de groep;
- de volle breedte van activiteiten en materialen/middelen is van belang;
- dat geldt ook voor het vermogen van kinderen om keuzes te maken;
- observaties over een langere tijd.
Stap 2.5. Het formele leren
Leidende vragen:
- Heeft het kind een karakteristieke benadering van een nieuw onderwerp, vakgebied,
e.a.?
- Waarop steunt het kind vooral bij het leren (bijv. observatie, geheugen, lukraak
uitproberen – trial and error, een stapsgewijze aanpak, een totaaloverzicht proberen te
krijgen, een betekenisvolle context)?
- Hoe varieert de aanpak van het leren in de verschillende vakgebieden?
- Wat is de kenmerkende attitude ten aanzien van het leren?
- Hoe zou je het kind als denker willen karakteriseren?
- Welke ideeën en inhouden spreken het kind vooral aan? Neigt het kind tot speculeren?
Tot het oplossen van problemen? Is er een speciale gave wat betreft zien van
analogieën en het gebruik van metaforen? Is het een beelddenker? Redenen en logica?
Inzicht? Intuïtie? Verbeeldingskracht (‘sprongen’)? Fantasie?
- Welke onderwerpen en vakgebieden hebben de voorkeur van het kind?
- Welke gewoonten en vaardigheden worden gemakkelijk verworven? Welke zijn
moeilijk voor het kind?
Enkele aandachtspunten:
- specifieke aanpak van het leren plus de strategieën die het kind frequent benut in
verschillende contexten;
- leerstijlen;
- eigen keuzes, voorkeuren en sterke punten.
Stap 3: Korte samenvatting presentatie door de voorzitter
Daarbij de aandacht vestigen op overheersende thema’s in het beeld van het kind.
Stap 4: Vraag om aanvullende opmerkingen van andere teamleden die ook met het kind
gewerkt hebben.
Stap 5: De voorzitter en de presenterend groepsleider geven zo nodig aanvullende informatie
over de voorgaande schoolervaringen van het kind, medische gegevens, verdere informatie
die ouders verstrekt hebben, iets over de gezinssituatie.
De privacy van het gezin wordt daarbij beschermd.
Stap 6: De voorzitter herhaalt de focus-vraagstelling en nodigt andere teamleden uit tot
vragen en opmerkingen over de presentatie
De deelnemers zullen, als ze naar de presentatie luisteren, proberen zich een beeld van het
kind te vormen en stellen verhelderende vragen. Voor deze ronde moet voldoende tijd
genomen worden, om een zo helder mogelijk beeld van het kind te krijgen.
De vragen leveren vaak verschillende perspectieven op het kind en nieuwe manieren van
kijken naar het kind en helpen zo de presenterende groepsleider het kind beter zichtbaar te
maken voor de groep en eigen eenzijdigheden te corrigeren.
Stap 7: De voorzitter geeft een korte samenvatting van de reacties van stap 6 en nodigt uit
aanbevelingen te doen.
Zie het verhaal over Sam in de voorgaande tekst. De aanbevelingen zullen / kunnen:
- gebaseerd zijn op de sterke punten van het kind;
- aansluiten bij de focusvraag van de presenterend groepsleider;
- nieuwe gezichtspunten openen;
- meestal op elkaar voortbouwen;
- de groepsleider ondersteunen bij wat hij/zij in de klas kan doen;
- tegenstrijdig zijn;
- voor alle aanwezigen een bron van ideeën zijn.
De presenterende groepsleider geeft geen commentaren op de aanbevelingen en hij/zij is het
die uiteindelijk beslist welke aanbevelingen bruikbaar zijn.
Stap 8: De voorzitter geeft een totaalsamenvatting van de bespreking en eventuele
vervolgplannen en sluit dan de bijeenkomst.