kaft beelden in catechese indruk.pmd

Het beeld in de
catechese
Het beeld in de
catechese
©
Diocesane Pastorale Dienst
afdeling Catechese en Vorming
Bisdom Roermond, 2004
1
2
Inhoudsopgave
1.
Inleiding
blz.
5
2.
Korte historische schets
blz.
9
3.
Theologische motieven voor beeldgebruik in de catechese
blz.
17
4.
Ontwikkelingspsychologische en pedagogische
motieven voor beeldgebruik in de catechese
blz.
23
5.
Didactische motieven voor beeldgebruik in de catechese
blz.
31
6.
Hoe beelden te gebruiken in de catechese
A. De religieuze taal
a. De allocentrische waarneming
b. Symboolgevoeligheid
B. Kennisoverdracht
C. Argumentatief en kritisch communiceren
D. Eigen keuze
blz.
blz.
blz.
blz.
blz.
blz.
blz.
37
39
39
42
45
46
48
blz.
51
Verantwoording afbeeldingen
3
4
Hoofdstuk 1:
Inleiding
5
6
Inleiding
Beeldende kunst verschaft op een niet te vervangen wijze toegang tot de werkelijkheid (dus
ook de religieuze werkelijkheid). Dit door:
1.
De concreetheid van het beeld.
2.
Het aanspreken door het beeld van alle lagen van de menselijke persoon (verstand,
emotie, intuïtie, enz.).
Anders gezegd:
Zien is een vorm van denken, het is visueel denken, creatief denken. Wie echt iets gezien
heeft , heeft kijk op een zaak. Zien is een visie hebben, inzicht hebben.
Daarom is het zeer belangrijk om beeldende kunst serieus te nemen als verbeelding van en in
geloofsaangelegenheden. Dus zeker ook als het gaat om de Bijbel, voor jezelf en voor het
gebruik in b.v. de catechese.
Dit kan men het beste ervaren door zeer veel gericht te kijken naar beelden en daarbij bijvoorbeeld vragen te stellen als: Wat is er afgebeeld? Welke kleuren zijn er gebruikt? Welke
compositie is er gebruikt? Wat zou de maker mij willen vertellen? Welke gevoelens roept het
beeld bij mij op? Hoe zou ik het zelf afbeelden? enz..
Daarnaast is de allerbeste manier om zicht te krijgen op beelden: zelf beelden maken. Zo
ervaar je direct de mogelijkheden en onmogelijkheden van jezelf, het materiaal en het onderwerp. Als dit met meerdere mensen gebeurd rondom eenzelfde thema, ervaar je ook de vele
mogelijkheden die zo een thema biedt en je eigen persoonlijke keuze hierin. Dit zegt weer
veel over je eigen manier van geloofsbeleving.
Ik spreek de hoop uit dat men kan ervaren dat een beeld een persoonlijke visie, kijk, op de
werkelijkheid kan weergeven en dat het goed kijken naar een afbeelding deze ook zeer direct
kan bemiddelen. Deze weergave is niet of nauwelijks op een andere manier te doen (met
hetzelfde directe, concrete effect).
Ook zorgt de multi-interpretabiliteit van de beelden er voor dat we gemakkelijk door beelden
kunnen worden geraakt in hetgeen waar we zelf mee bezig zijn op dit moment van ons
leven. Hierdoor kunnen beelden mensen in verschillende momenten van hun leven steeds
weer opnieuw (maar dan anders) raken en beroeren.
Daarom:
Onderschat de afbeeldingen en hun belang voor de persoonlijke geloofsontwikkeling en de
catechese niet, maar geef deze ruimschoots een plaats in je eigen leven en in de catechese.
J. Marx
7
8
Hoofdstuk 2:
Korte historische schets
9
10
Korte historische schets
In de eerste twee eeuwen van het
christendom werden er zo goed als geen
beelden gemaakt. In de derde eeuw werden
in de Romeinse catacomben de eerste
beelden vervaardigd met als thema’s
verlossing en opstanding. Nu ontstaan ook
de eerste afbeeldingen van Christus. Nadat
in 313 het edict van Milaan door keizer
Constantijn was uitgevaardigd, het
christendom vanaf die tijd toegestaan was
en zelfs uitgroeide tot staatsgodsdienst,
kon men beginnen met het bouwen van
kerken
kerken. De voorstellingen uit de
catacomben werden in deze kerken verder
ontwikkeld. Deze ontwikkeling leidde in
de zesde eeuw tot een ware beeldenverering en een overvloedige beeldenproductie.
2
“Triomferende Christus tussen engelen”
1 “De Goede Herder”
De kunst stond eeuwenlang in kerkelijke dienst
dienst. De Kerk had de mogelijkheid
om kunst te laten maken, lang voordat de
adel of de stadsburgerij dit kon doen. De
Karolingische regeling van inkomsten uit
grondbezit voor de eredienst en voor de
instandhouding van de kerkgebouwen,
waarborgde dat elke parochie een stenen
kerk kon bouwen. Gaven van de gelovigen
konden dan dienen voor uitbreiding en
verfraaiing. De eredienst had recht op het
meest kostbare en duurzame wat de
toenmalige wereld kende. De op het altaar
aanwezige God moest een waardige aardse
woning hebben.
11
3
“Mandilion van de Christus van Novgorod”
In de oosterse K
erk groeide
Kerk
langzamerhand de opvatting dat
schilderingen niet alleen nuttig
zijn maar zelfs een “mysterieuze
weerspiegeling van een bovennatuurlijke wereld zijn”. In het
beeld, de “ikon”, is het ware zelf
van de afbeelding aanwezig.
Beelden van de Verlosser, op
panelen of in de vorm van fresco’s
en mozaïeken betuigen zijn
menswording, zetten die enigszins voort en brengen Gods genadige kracht over aan de aanschouwende mens. Verering van iconen
gebeurt dus op grond van Christus’ menswording waarmee,
volgens Johannes Damascenus
(675-749) de Heer de stoffelijke
wereld heeft geheiligd. In hetzelfde oostelijke gedeelte van het
Romeinse rijk was nog een andere
opvatting aanwezig.
De zogenaamde Iconoclasten (beeldbrekers) vonden alleen de Eucharistie geoorloofd als
afbeelding van Christus. De Iconoclasten kregen in 745 het overwicht en alle religieuze kunst
werd in de oosterse Kerk kortweg verboden. Een politieke wisseling maakte het mogelijk dat
keizerin Irene te Nicea het zevende oecumenische concilie samenriep in 787 (in feite was dit
een concilie van de oosterse Kerk). Deze vergadering bepaalde dat beelden vereerd mochten
worden maar dat aanbidding alleen toekomt aan de drievoudige God. Weer wisselde de macht
en heersten de beeldbrekers. Maar vanaf 843 zette keizerin Theodora het herstel door van de
beeldenverering. Vanaf nu werden schilderingen een wezenlijk bestanddeel van de vroomheid en de liturgie en aan zeer strakke regels gebonden die door een eeuwenlange traditie
waren (en zijn) geheiligd.
De westerse Kerk kwam pas tot eigen vormen van afbeeldingen toen de volksverhuizingen (in
de vierde en vijfde eeuw) de band met de oosterse kerk deels hadden verbroken. Deze banden
werden in 1054 radicaal verbroken en pas weer in 1965 opnieuw verstevigd. Vanaf 1054 is er
een volledig gescheiden ontwikkeling te constateren.
In de westerse K
erk zijn, in tegenstelling tot de aan strakke regels gebonden kunstenaars in
Kerk
de oosterse Kerk, rond 1400 de kunstenaars (in het voetspoor van de moderne devoten welke
een innigere omgang met de bijbelse boodschap gingen zoeken) ertoe gekomen om de werkelijkheid veel persoonlijker weer te geven (vooral in Duitsland en in de Nederlanden). Ze
bleven gericht op het heilige, maar zij ontdekten de mensen in hun eigen betekenis, zagen de
intimiteit van hun huizen en de sfeer van het landschap in hun schoonheid en brachten de
portretkunst in eer. Nu raakten ook hun namen bekend, b.v. de gebroeders Van Eyck,
Memling. De kunstenaars durfden het aan om bijbelse en heilige figuren weer te geven als
mensen uit de eigen tijd, zoals dat in mysteriespelen gebeurde, los van leer en eredienst.
12
4
Hiëronymus van Aken, gen. Bosch, “Kruisdraging”
Op theologische (Gij zult geen gesneden beelden maken) en sociaal-ethische gronden (beelden
zouden een uiting van onnodige luxe zijn) zetten twijfels over en afkeer van het beeldgebruik
vormingsbewegingen door. Tijdens de reformatie zijn de beelden en schildezich bij her
hervormingsbewegingen
rijen geestdriftig stukgeslagen (beeldenstormen o.a. in 1522 en 1566). De Kerken in de traditie
van de Zwitserse hervorming hebben tot op de dag van vandaag hun gereserveerde houding
ten aanzien van schilderijen en beelden behouden.
De rooms-katholieke K
erk heeft het gebruik van beelden altijd verdedigd. Het Tweede
Kerk
Vaticaans Concillie zegt over beeldengebruik: “Het gebruik om in de kerken heiligenbeelden te
plaatsen ter verering door de gelovigen, moet behouden blijven; wel moet het aantal beperkt
blijven en de juiste verhouding in acht worden genomen….” (constitutie over de heilige
liturgie, nr. 125).
Ook in onze tijd geldt nog steeds wat paus Gregorius de Grote (eind zesde eeuw/begin
zevende eeuw) al zei: “Schilderingen kunnen voor de ongeletterden hetzelfde uitrichten wat
het schrift doet voor hen die kunnen lezen”. Want hoeveel van onze tijdgenoten zijn op het
gebied van religie en geloof niet ongeletterd, verstaan de taal die gebruikt wordt niet meer?
13
Kunst is bij uitstek geschikt om religieuze communicatie op gang te brengen. Kunst kan het
geloof “verbeelden” en daardoor mensen zeer concreet aanspreken en oproepen. Welke kunststijlen hiervoor geschikt zijn is steeds weer opnieuw onder
werp van discussie.
onderwerp
Vanaf de Renaissance gingen de wegen van Kerk en kunstenaars uit elkaar. Koningen en rijke
handelaren lieten kunstwerken vervaardigen die de schoonheid van het dagelijkse leven en de
natuur in beeld brachten. Kunstenaars werkten niet langer enkel vanuit hun binding met God
(voorzover deze aanwezig was) maar gaven gestalte aan hun persoonlijke identiteit en verwoordden op een eigentijdse manier hun opvattingen over de ontwikkelingen in de samenleving.
opvattingen in neoromaanse
De rooms-katholieke Kerk bleef vasthouden aan oude smaak
smaakopvattingen
en neogothische imitaties tijdens de afgelopen twee eeuwen. De Kerk hield zich afzijdig van
de evolutie in de beeldende kunst. Ook in Frankrijk en Duitsland werden kunstwerken uit
kerkgebouwen verbannen die getuigden van zedelijk verval of die als een bron van ongehoorzaamheid of als revolutionair werden beschouwd.
In ons bisdom kunt u in recentere periodes denken aan de vaak vinnige discussies
rondom de schilderingen van Aad de Haas te Wahlwiller tussen 1946 en 1949 en de discusies
rondom de wandschilderingen van Hans Truyen in de Catharinakapel te Oud-Lemiers in
1979. Vgl. wellicht ook paus Paulus VI die in het vaticaans museum een afdeling moderne
kunst maakte
Maar een ding staat vast: gelovige mensen hebben kunst nodig,
nodig in de kerk, thuis, in hun
boeken, altijd wanneer ze trachten hun geloof ter sprake te brengen. Ook nu, in onze tijd.
Zo heeft paus Johannes Paulus II op 19 november 1980 in zijn toespraak “De Kerk heeft de
erk en de wer
eld van
kunst nodig”, gepleit voor een nieuwe verhouding tussen de K
Kerk
wereld
kunst en cultuur op basis van artistieke vrijheid en wederzijdse dialoog.
5
Charles Eyck,
Absis kerk
H.Hubertus
14
6
7
Aad de Haas,
“Kruiswegstatie 14: Christus wordt van het
kruis genomen”
Hans Truijen,
“Adam en Eva”
8
Sjef Hutschemakers,
“Tweede statie: Jezus wordt door Judas verraden met een kus”
15
16
Hoofdstuk 3:
Theologische motieven
voor beeldgebruik in de
catechese
17
18
Theologische motieven voor beeldgebruik
in de catechese
Elke vorm van catechese kent
1.
cognitieve doelstellingen;
2.
affectieve doelstellingen;
3.
doelstellingen met betrekking tot vaardigheden.
In de praktijk zal bijna geen enkele doelstelling puur cognitief, affectief of handelend zijn,
maar lopen de diverse soorten door elkaar. Wel zal de ene keer het cognitieve en de andere
keer het affectieve of het handelende de overhand hebben.
Mag men bij het nastreven van deze doelstellingen gebruikmaken van beelden?
Er staat in Ex. 20, 4-6 immers geschreven: “Gij zult geen godenbeelden maken, geen afbeeldingen van enig wezen boven in de hemel, beneden op de aarde of in de wateren onder de
aarde. Gij zult niet voor hen ter aarde neerbuigen en hun geen goddelijke eer bewijzen; want
ik ben Jahwe uw God, ik ben voor hen die mij haten een jaloerse God die de schuld van de
vaders wreekt op hun kinderen, tot in het derde en vierde geslacht, maar voor hen die Mij
liefhebben en mijn geboden onderhouden een God die goedheid bewijst tot aan het duizendste geslacht”.
Bedenk hierbij:
Het ging de schrijvers van Ex 20, 4-6 niet om een verbod van alle mogelijke afbeeldingen, wel
om een verbod van afbeeldingen van God. Dit betekent voor ons dat afbeeldingen in elk geval
gebruikt mogen worden als God er niet op wordt afgebeeld.
Wat betreft afbeeldingen van God zij het volgende opgemerkt:
De Hebreeuwse schrijvers van deze tekst werden voornamelijk gedreven door een grote
bezorgdheid met betrekking tot afgoderij en magie. Jahwe is een onzichtbare God die zich
openbaart in zijn werken en niet in Gouden Kalveren. Het maken van beelden van God kan
gemakkelijk leiden tot aanbidding van die beelden in plaats van aanbidding van God zelf. Deze
Hebreeuwse opvatting heeft ook in de Joods-christelijke geloofstraditie steeds weer een rol
gespeeld, maar is meestal toch afgezwakt tot een waarschuwing: zorg ervoor dat je steeds
beseft dat dit slechts een beeld is en niet God zelf. Het beeld is geen idool maar een icoon: het
is niet zelf als God te aanbidden maar het verwijst naar God.
Dit afzwakken van het Hebreeuwse beeldenverbod gebeurde onder andere op grond van de
volgende theologische overwegingen:
O
Is Christus niet het beeld (de icoon) van de onzichtbare God (Kol. 1, 15)? En was
Christus niet ook mens? Mag men dan niet door de afbeelding van een mens
trachten te verwijzen naar God?
O
Johannes Damascenus zei: “Heeft God, door de menswording van Christus, niet
de gehele stoffelijke wereld geheiligd? Met andere woorden: is daardoor deze
wereld niet geschikt geworden om te verwijzen naar God?”
19
9
Gustave Doré,
“Abraham ontvangt het bezoek
van drie engelen”
De wereld is geschikt om iets
van het goddelijk mysterie aan
te duiden
Anders gezegd: steeds weer draait het om Gods incarnatie in Jezus Christus. God is in Christus niet alleen hoorbaar maar ook zichtbaar verschenen.
Men mag dus, zij het met de nodige voorzichtigheid, gebruikmaken van beelden
bij het nastreven van de genoemde doelen.
Maar waarom zou men het doen?
Met andere woorden: heeft het gebruik maken van beelden ook een, theologisch gezien,
onvervangbare waarde in de catechese?
Er zijn een aantal argumenten die zorgen voor een bevestigend antwoord op deze vraag:
1.
2.
20
Hoe kan men de menswording van Christus onder ons ernstig nemen, indien zijn
leven ons niet raakt in heel onze persoon: verstand, gemoed, oor, oog, handen,
adem, kortom het hele lichaam, indien de menswording volgens de geest van
Jezus niet geschiedt in totale lichamelijkheid ? (J.Bulckens (red.), Het woord op
zijn plaats gezet, blz. 7, Patmos, Antwerpen, 1973).
Steunde het profetisch vocabularium niet vooral op twee basiswoorden: zien en
horen? Een profeet was een en al oog en oor voor God en de mensen.
(J.Bulckens (red.), Het woord op zijn plaats gezet, blz. 7, Patmos, Antwerpen,
1973).
10 Charles Eyck,
“Kruisafname”
Beelden spreken gemakkelijker de gehele
persoon aan.
11 Marc Chagall,
“Witte Kruisiging”
… Indien zijn leven ons niet raakt in
heel onze persoon…
21
3.
4.
Simone Weil (in : “Das Unglück und die Gottesliebe”, blz. 95 –109, München,
1953) stelt dat de aandacht voor een object ( dus ook voor beelden) gezien mag
worden (doordat dit het vermogen tot opmerkzaamheid oefent) als een voorbereidende fase voor de hoogstpersoonlijke aandacht voor God en de naasten.
Beelden van onze wereld kunnen er toe bijdragen dat we God en Christus niet
gaan zien als slechts bovenwereldse personen (transcendentie), maar dat we ze
ook zoeken in ons eigen dagelijkse bestaan, in deze wereld (immanentie). We
kunnen ze zo leren ontmoeten als de drager en de kwaliteit van het leven. Het is
tenslotte dit leven, deze wereld, onze geschiedenis waarin we God moeten vinden
als onze persoonlijke God, waarin Gods openbaring in de schrift tot leven moet
komen. Het is ook dit leven waarvan wij hopen dat het verlost en verheerlijkt zal
worden.
12 Patrick Creyghton,
“Bloeiende
kersenbomen”
Men moet God in de
eigen wereld kunnen
zien, ervaren,
ontdekken.
Tot slot.
De verhouding tussen woord en beeld in de catechese zou ik met de woorden van Alex Stock
(“Het gebruik van beelden in de godsdienstpedagogiek”, blz. 78 – 79, in Verbum, 1986) willen
beschrijven:
“ Dat religieuze leerprocessen in het kader van het christendom primair een taalgebeuren zijn
en moeten zijn, behoeft geen discussie. De grondslag is en blijft een boek, de Bijbel. Of men er
nu van uit gaat of op af gaat, doet niets af aan de dominantie van de taal. Deze onbetwistbare
voorrang van de schrift en de taal kan er toe leiden, dat beelden alleen als visuele gedachtenvoertuigen beschouwd worden: gedachten en ideeën die men al eerder had, ook zonder beelden en – in taalvorm – eigenlijk nog duidelijker en preciezer. Maar hoe belangrijker beelden
als uiting van beeldende kunst zijn, des te meer ontwikkelen ze een eigenstandige kracht die
pas in het beeld zelf te ontdekken is. Ook wanneer ze bijvoorbeeld op een bijbelse tekst terugslaan, bedrijven ze door hun aanschouwelijkheid toch zelf theologie. Wanneer men ze lezend,
sprekend, schrijvend probeert na te volgen, kan men nieuwe ontdekkingen doen…”
22
Hoofdstuk 4:
Ontwikkelingspsychologische
en pedagogische
motieven voor
beeldgebruik in de
catechese
23
24
Ontwikkelingspsychologische en pedagogische
motieven voor beeldgebruik in de catechese
Zoals al gezegd in het vorige hoofdstuk kent elke vorm van catechese:
1.
2.
3.
cognitieve doelstellingen;
affectieve doelstellingen;
doelstellingen met betrekking tot vaardigheden.
In de praktijk zal bijna geen enkele doelstelling puur cognitief, affectief of handelend zijn,
maar lopen de diverse soorten door elkaar. Wel zal de ene keer het cognitieve en de andere
keer het affectieve of het handelende de overhand hebben.
De doelstellingen binnen de catechese hebben als inhoud en/of als inhoudelijk(-e) basis, oriëntatiepunt altijd de godsdienst/het religieuze.
Willen leerlingen in staat zijn om dit religieuze te bevatten, dan zullen ze zich
een religieuze taal eigen moeten maken, moeten worden binnengeleid in het
religieuze taalspel. Ook zullen leerlingen, als het religieuze echt iets voor hen
moet gaan betekenen, in staat moeten zijn om zelf hun eigen verhouding tot dit
religieuze te bepalen. Deze eigen verhouding tot het religieuze moet worden
ontwikkeld (natuurlijk afhankelijk van hun leeftijd en ontwikkeling).
Vanuit deze basisopties voor catechetische doelstellingen zijn er diverse doelstellingsinhoudsvelden te onderscheiden (waarbinnen, zoals gezegd, het cognitieve, affectieve en het handelende steeds door elkaar lopen):
A. Kenmerkend voor een religieuze taal is o.a. dat ze zich richt op het overstijgende.
Basis hiervoor is uiteindelijk de religieuze ervaring.
a.
Deze vindt o.a. plaats op basis van het vermogen tot allocentrische waarneming.
(Visuele waarneming wordt voor een groot deel bepaald door de intentie van de waarneming. Er zijn twee grondvormen van intentie te onderscheiden: autocentrische en
allocentrische. Van hieruit zijn er twee grondvormen van waarneming te onderscheiden:
autocentrische en allocentrische waarneming.
E.G.Schachtel (in: “Metamorphosis, blz. 176, New York, 1959) zegt over de
autocentrische waarneming het volgende: “Het object wordt hoofdzakelijk waargenomen in
zijn nuttigheidsaspecten en beoordeeld naar de mate waarin het tegemoet komt aan de bij
de waarnemer aanwezige behoeften, naar de mate waarin het kan worden benut of moet
worden vermeden om pijn, onlustgevoelens, enz. te voorkomen. In het dagelijkse leven
hebben wij voor een groot deel te maken met objects-of-use. We zouden niet kunnen functioneren wanneer we elk object in zijn volledigheid zouden waarnemen. Als kind reeds leren
we van de volwassenen de dingen vanuit dit deelperspectief te zien… Het gevaar van
deze ontwikkeling is dat we tot op zekere hoogte blind worden voor de dingen zoals ze zijn
voor zichzelf. Men kan zeggen dat het nuttige op den duur de werkelijkheid uitbant”.
25
13 René Magritte, “Dreigend weer”
Allocentrische waarneming (niet aan nuttigheid gebonden waarneming)beelden die zaken uit de gewone context halen.
Hiertegenover staat de allocentrische waarneming, die sterke overeenkomsten vertoont met
de door Maslow beschreven topervaringen (J.Weima, “Reiken naar ondeindigheid, inleiding tot de psychologie van de religieuze ervaring”, blz. 213 , Ambo, Baarn, 1981). Weima
zegt: “In de allocentrische perceptie wordt het object waargenomen in haar oerkwaliteiten...” welke (zo stelt H.Fortmann, in: “Oosterse Renaissance”,blz. 11, Baarn,
1970) “voorafgaan aan de woorden die wij er als etiketten op plakken. Maar dat vraagt
oefening, innerlijk leeg worden als een kind dat de dingen voor de eerste keer ziet”. Beide
vormen van waarnemen behoren tot de menselijke mogelijkheden. De autocentrische
waarneming is noodzakelijk om te kunnen overleven, maar zonder allocentrische waarneming is de mens niet meer in staat te komen tot werkelijke aandacht voor de dingen en tot
zo iets als verwondering. Volgens Weima is eenzijdige autocentrische waarneming aan te
vullen door de ontwikkeling van allocentrische waarneming. Dit ontwikkelen kan gebeuren door opnieuw werkelijke aandacht te schenken aan de dingen (dishabituatie: een
doorbreken van aangeleerde, automatische gedrags- of waarnemingspatronen, wier functie
het is de aandacht zo te richten dat op een optimale wijze de fundamentele doeleinden van
het individu kunnen worden nagestreefd, namelijk de biologische overleving van het
organisme en de psychologische overleving van de persoonlijkheid. Het gaat er om de
aandacht te richten op die dingen die het meest een gewoonte geworden zijn. Ook
onthechtingstechnieken kunnen hierbij van dienst zijn (vooral ascese)).
b.
26
De belangrijkste manier van uiten van een religieuze taal is de symbolische; hiervoor is dus een zekere symboolgevoeligheid nodig.
B . Tevens is het belangrijk dat de leerlingen kennismaken met rreligieuze
eligieuze
tradities (in eerste instantie hun eigen) en zo de religieuze taal van deze tradities leren
kennen. Deze tradities zijn namelijk maatgevend als structuren die het zich eigenmaken van een religieuze taal en het binnenleiden in een religieuze taal bepalen.
C . Als we willen dat leerlingen een eigen verhouding ontwikkelen tot het religieuze, dan
zullen we ze ook moeten leren om argumentatief en kritisch hieromtrent te
communicer
en. Want je hebt anderen nodig hierbij. Geloven, of niet, doe je nooit
communiceren.
alleen.
D ..Ook voor de eigen meningsvorming en uiteindelijk de eigen keuze,
keuze is het noodzakelijk dat leerlingen leren wat er aan religieuze tradities te koop is. Alleen zo zullen ze
echt een eigen keuze kunnen maken. Bedenk hierbij wel dat de leerlingen pas na
ongeveer hun 14-de jaar in staat zijn om verschillende tradities met elkaar in toenemende mate te vergelijken. Het is dus verstandig om hen eerst gedegen in te leiden in
in hun eigen traditie (of de meest nabije). Tijdens de catechese natuurlijk in eerste
instantie de katholieke en pas vanaf ongeveer hun 14de levensjaar (als de mogelijkheid
tot abstract denken verder ontwikkeld wordt en ze ondertussen al een redelijk stabiele
eigen identiteit hebben opgebouwd, waardoor ze ook echt vergelijkingsmateriaal
hebben als ze met andere tradities in aanraking komen) in toenemende mate andere
tradities (het liefst eerst die welke ze in hun eigen omgeving kunnen tegenkomen en
zo zelf kunnen concrete voorstellingen kunnen krijgen).
14
Bradi Barth
“Wees gegroet
Maria”
Beelden kunnen door hun
schoonheid de
ogen opnieuw
openen voor de
dingen zelf.
27
15 Jacques Aussems, “De stille weg naar de oorsprong ”
Beelden kunnen door hun schoonheid de ogen opnieuw openen voor de dingen zelf.
28
ad A
De religieuze taal
a. De allocentrische waarneming
Deze waarneming kan worden ontwikkeld door dishabituatie.
Beelden kunnen door hun aanschouwelijkheid en directheid hier een grote rol
spelen, ze kunnen sterk vervreemdend werken. Ook kunnen beelden door hun
schoonheid de ogen opnieuw openen voor de dingen zelf. Kunst wordt wel eens
gezien als de weg naar de religieuze ervaring.
b. Symboolgevoeligheid
Regelmatige behandeling van en confrontatie met symbolische beelden kan de
symboolgevoeligheid doen toenemen. Ook het zelf laten maken van symbolische
beelden kan dit bewerken. Een manier om met symbolen om te gaan is het samen
doorfantaseren op een symbool, om zo verder door te dringen in impliciet aanwezige kennis en gevoelens van de leerlingen.
16 Soupey,
“Trinite”
Regelmatige confrontatie
met symbolische beelden
kan op den duur de
symboolgevoeligheid
doen toenemen.
29
ad B.
Kennisoverdracht
Bedoeld wordt hier o.a. kennis van theologische, maatschappelijke, psychologische
en kerkelijke structuren.
Het beeld biedt een eigen ingang tot de werkelijkheid. Deze ingang kan op een
zeer goede manier een aanvulling zijn van op andere wijze verkregen kennis. Of,
zoals W.Gepts (in: “Visuele catechese”, blz.13, in: Het woord op zijn plaats gezet,
Patmos, Antwerpen, 1973) het zegt: “Zien is inderdaad een vorm van denken, het
is visueel denken, het is ook creatief denken. Wie echt iets gezien heeft, heeft kijk
op een zaak. Zien is een visie hebben, inzicht hebben.”
17 Blik op de Olijfberg te Jeruzalem
Zien vormt een eigen, onvervangbare ingang tot de werkelijkheid.
ad C.
Argumentatief en kritisch communiceren
Beelden leveren, door hun eigen wijze van benadering van de werkelijkheid, ook
eigen stof tot nadenken en dus eigen argumenten. Verder zijn beelden, door hun
directe, stille, de gehele persoon er bij betrekkende manier van omgaan met de
werkelijkheid, zeer geschikt om communicatieve gebeurtenissen op gang te
krijgen en op gang te houden.
ad D. Eigen keuze
Zie ook het onder ad B. gestelde.
Anders gezegd: we kunnen zeer lang praten over bijvoorbeeld moslims, maar het
tonen van een foto van een moslim zegt vaak en in één keer veel meer.
30
Hoofdstuk 5:
Didactische motieven
voor beeldgebruik in de
catechese
31
32
Didactische motieven voor beeldgebruik
in de catechese
Ook in dit hoofdstuk zullen we uitgaan van de in hoofdstuk 4 geformuleerde uitgangspunten
voor catechetische doelstellingen en de bijbehorende doelstellingsinhoudsvelden.
A.
De religieuze taal
Basis hiervan is de religieuze ervaring. De leerlingen kunnen zeer direct, concreet,
realistisch en serieus geconfronteerd worden met religieuze ervaringen van anderen via
beelden waarin deze ervaringen worden uitgedrukt. Ook kunnen beelden helpen om de
ervaringen van jongeren te verruimen en hun waarnemingen te universaliseren.
Symbolische beelden geven geen duidelijk concept, of duidelijke definitie. Daardoor
kunnen ze gemakkelijker de gehele persoon aanspreken en beter aanzetten tot creatieve
zelfactiviteit van de leerlingen.Dit stimuleert sneller tot het ontwikkelen van een religieuze taal. Zoals het begrip gericht is op verklaren, zo is het beeld, het symbool, gericht op verstaan. Het symbool legt het denken minder vast dan het begrip en kan,
meer dan het logische begrip, de basis vormen voor creatief denken. “Het symbool drijft
op de oppervlakte van ons bestaan, maar heeft ook een dieptedimensie naar de
“oergrond”van ons bestaan. Het symbool verzorgt niet alleen die relatie maar drukt in
een concrete vorm iets van die band tussen het bestaan en het mysterieuze uit, het
domein van de religie en de godsdienst (K.Eyckman, in: “Symbolen in de catechese”,
blz. 141, in: Verbum, 1976).
B.
Kennisoverdracht
Beelden kunnen bij het opdoen van kennis ervoor zorgen dat de geboden informatie
niet al te persoonlijk wordt geïnterpreteerd (vooral door middel van foto’s) en ze verlenen een objectiever karakter aan het bestudeerde probleem.
Volgens sommige onderzoekers onthoudt men 20 % van wat men hoort en 30 % van
wat men ziet. Een combinatie van woord en beeld zal dus een hoger rendement van de
lessen opleveren
dan wanneer
alleen woorden
worden gebruikt.
Een algemeen
didactisch
principe is, dat
als men iemand
iets wil leren,
men zal moeten
aansluiten bij
datgene wat
18 Reconstructie van een
bekend is (zo
tempel te Tell Qasile
niet, dan krijgt
Een combinatie van
woord en beeld levert
de geboden stof
een hoger rendement
geen betekenis
van de lessen op.
33
voor de leerling). Men zal dus ook, in elk geval gedeeltelijk, moeten aansluiten bij de
manier waarop men gewend is informatie op te nemen, want deze manier is bij deze
leerlingen de meest ontwikkelde manier en geeft als vanzelf het hoogste rendement en
sluit het gemakkelijkste aan bij datgene dat bekend is bij de leerlingen. Welnu, in onze
tijd zou men kunnen spreken van een beeldcultuur. “Het lijkt inderdaad onbetwistbaar
dat wij de overgang meemaken naar een cultuur waarin het beeld de belangrijkste
drager wordt van sociaal-culturele informatie. Wanneer een Amerikaanse jongere de
middelbare school verlaat, heeft hij gemiddeld vijftienduizend uren voor een televisie
gezeten en twaalfduizend uren in de klas (D.Daems, in: “Met Giotto naar de klas”, blz.
112, in: Korrel, 1987). Vanuit deze achtergrond lijkt het gebruiken van beelden onontkoombaar.
19 Charles Eyck
We leven in een beeldcultuur.
A.Ossewaarde (in: “Op het tweede gezicht, bijbelse beelden en hun betekenis”, blz. 911, Boekencentrum, ’s-Gravenhage, 1986) spreekt over christelijke beelden als over
“verbeelde dogma’s van de kerk”, waarin de kunstenaar volgens op concilies en synoden
vastgestelde beeldvoorschriften de boodschap van het christendom formuleerde en
verkondigde. Deze beelden zouden wel eens, vanuit onze beeldcultuur gezien, een
onvervangbare weg kunnen zijn voor jongeren om met het christelijk geloof in aanraking te komen.
C.
34
Argumentatief en kritisch communiceren
Er moet tijdens de catechese niet worden gepreekt, maar er moet de kans tot een eigen
verhouding tot en omgang met het religieuze worden geboden. Daarom ook moeten ze
leren argumentatief en kritisch te communiceren over religie.
“Als kunst door haar waarachtigheid getuigenis aflegt van Gods heerlijkheid, doet zij dat
altijd op een indirecte wijze. Kunst preekt niet. Zodra een kunstenaar opzettelijk zijn
boodschap gaat poneren, houdt hij op kunstenaar te zijn… Als kunst verkondigt, dan
doet zij dat niet met opzet”(G.Hoenderdaal, in: “Het esthetische, een weg tot geloof?”,
blz. 80-81, Ten Have, Baarn, 1982).
Denk hierbij ook aan “Het geloof voorleggen aan de moderne samenleving”. Brief aan de
Franse katholieken. In Kerkelijke documentatie, 25 (1997). Hierin wordt nadrukkelijk
gesproken over het geloof voorleggen, niet het geloof opleggen.
20 Een sterk dramatische visuele voorstelling van de werkelijkheid biedt alle kansen om in groepen te leren: verwoorden wat men denkt,
voelt, stelling te nemen, samen er over te praten, enz..
“In echte kunstwerken worstelt de kunstenaar met de oersituaties en de grondvragen
van de eigentijdse mens, vanuit een zeer indringend en zeer persoonlijk aanvoelen van
de huidige “condition humaine” en wil hij zoekend uitdrukken wat hem als mens onvoorwaardelijk aangaat en wat hem levensnoodzakelijk lijkt” (J.Bulckens, in
“Godsdienstonderricht op de secundaire school, blz 258, Nikè-reeks: didachè, Acco,
Leuven/Amersfoort, 1987).
21 Door het oefenen van de waarneming oefen je tegelijkertijd het denken. Zoek de tien verschillen.
35
“Een sterk dramatische visuele voorstelling van de werkelijkheid biedt alle kansen voor
jongeren om in groepen te leren: verwoorden wat men denkt, voelt, enz., stelling te
nemen, samen er over te praten (bevordering van het groepsleven), enz.(P.Babin, in:
“Photolangage”, blz. 5, Chalet, Lyon/Paris, 1970 a).
A.Gerritse, in: “Beginselen van de beeldende vorming”, blz. 26, Cantecleer, de Bilt, 1974)
stelt: “leren denken vooronderstelt leren waarnemen (hier: visueel waarnemen). Tenslotte kunnen denkprocessen slechts functioneren indien materiaal aanwezig is waarover nagedacht wordt. Dit materiaal kan worden: waargenomen, voorgesteld, herinnerd. Met andere woorden: in de producten van het menselijke denken ligt ongeweten
het waarnemingsgegeven voorondersteld. Hieruit volgt de reciproke beïnvloeding van
onderbouw en bovenbouw: van denken en aanschouwing. Het informatie aanreiken
door middel van beelden kan dan ook het waarnemen oefenen en zo het denken beïnvloeden”.
D.
36
Eigen keuze
Al eeuwenlang worden er in de christelijke traditie al beelden gebruikt vanwege de
volgende reden:
Wat woorden zijn voor diegenen die kunnen lezen, zijn beelden voor de ongeschoolden.
Beelden kunnen zorgen voor:
1.
onderwijzing van de ongeschoolden;
2.
herinnering aan de geschiedenis;
3.
beroering van de religieuze gevoelens.
In de aangehaalde traditie werden met ongeschoolden diegenen bedoeld die niet konden
schrijven en lezen. Maar zijn veel van onze huidige leerlingen niet volledig onbekend
met het christelijke en andere geloof (-oven), en in dit opzicht dus ook ongeschoolden?
Zijn ze niet vooral gewend via beelden informatie tot zich te nemen? Geven beelden
niet, zeker als het gaat om een ander, vaak volledig onbekend, geloof, een directer, concreter, beeld dan abstracte, logische theorieën (die vaak moeite hebben met het vinden
van de juiste woorden omdat het te beschrijven geloof nu net onbekend is en dus met
weinig aan ons bekende woorden is te om- en te beschrijven)? Met andere woorden:
zoals al eeuwen gebeurd is, kunnen beelden ook nu voor de ongeschoolden zijn wat de
Schrift voor de geschoolden is. Want daarmee “lezen” ze, weten zij wat ze moeten doen
(paus Gregorius de Grote).
Voor sommigen is het zichzelf uitdrukken veel gemakkelijker te doen in beelden dan in
woorden. Gevoelens, enz. zijn vaak beter, gemakkelijker weer te geven in beelden, ook
doordat woorden nu eenmaal tekort kunnen schieten in de beschrijving er van en doordat bijna iedereen voldoende vaardigheid heeft om een beeld te maken. Ook is hierbij
belangrijk dat bij het maken van beelden vaak, niet-vermoede, gedachten, enz. naar
boven komen. Dit komt doordat het beeld de gehele persoon aanspreekt en niet alleen
zijn verstand.
Hoofdstuk 6:
Hoe beelden te
gebruiken in de
catechese
37
38
Hoe beelden te gebruiken in de catechese
“Onze catechese wordt beeldcatechese wanneer we het beeld beleven als een catechetisch
gebeuren, als happening. Het wordt beeldcatechese wanneer we via de vormgeving van het
beeld luisteren naar de levensvisie en de diepere menselijke en religieuze waarden die uitgesproken worden in de vormgeving. We komen tot beeldcatechese wanneer we de lijnen van
de vormgeving doortrekken in de vormgeving van ons leven en elkaars leven en omgekeerd
het lijnenspel van ons leven terug vinden in de vormgeving van het beeld. Het beeld in zijn
vormgeving wordt dan het trefpunt waarrond we oog en feeling krijgen voor de visie en
zelfrealisatie van anderen. De uitspraken van het beeld helpen ons dan om onszelf uit te
spreken over ons leven. En in de uitspraken over ons leven mogen we dan het Leven beluisteren. Onze beelden en gelijkenissen ervaren als beeld en gelijkenis van alle leven: gave en
opgave, God ontmoeten in de mens, in alle mensen, beeldcatechese.” (uit: W.Gepts, “Visuele
catechese”, blz. 27, in “Het woord op zijn plaats gezet”, Patmos, 1973).
Hoe men kan proberen om dit te bereiken wordt in dit hoofdstuk aan de orde gesteld. Ook
hierbij zullen we uitgaan van de in hoofdstuk 4 geformuleerde uitgangspunten voor
catechetische doelstellingen en de doelstellingsinhoudsvelden.
Steeds weer zal worden aangegeven welke functie het beeld kan hebben, hoe het beeld er
moet uitzien (op het ambachtelijke en inhoudelijke vlak) en hoe men het beeld methodisch
kan gebruiken.
A.
De religieuze taal
a.
De allocentrische waarneming
Met betrekking tot de ontwikkeling van de allocentrische waarneming kan het
beeld als functie hebben: leren te zien.
Het beeld dat moet leren te zien , te kijken, dient de gewone dagelijkse zaken zo
weer te geven dat deze gewone dagelijkse zaken op het eerste gezicht bevreemdend werken. Dit kan door middel van overdrijving, weglating, het in een andere
context plaatsen, enz.. Hierdoor wordt het dagelijks gebruik van deze zaken naar
de achtergrond verwezen en leert men deze zaken opnieuw te zien. Hiervoor zijn
volgens ons vooral figuratieve beelden geschikt omdat deze herkenbare elementen
kunnen vervreemden. Abstracte beelden kunnen ook geschikt zijn maar alleen
voor zover ze betrokken kunnen worden op concrete ervaringen, want alleen dan
zal het waargenomen beeld gekoppeld kunnen worden aan de werkelijkheid van
alledag en deze in een ander licht kunnen plaatsen. Natuurlijk kan men deze
beelden ook zelf laten maken. Het zelf laten maken van beelden kan er toe leiden
dat men zaken anders gaat bekijken. Nooit eerder opgevallen facetten vallen nu
op, andere kwaliteiten komen nu naar boven. Voor de waarnemer gaat de betreffende zaak opnieuw spreken.
Een goede manier om te leren kijken is de vergelijking van thematisch identieke beelden. Het
verschil in artistieke vormgeving dwingt dan er toe om nauwkeuriger op de afbeeldingen te
letten. Deze vergelijking zou kunnen gebeuren aan de hand van de volgende aandachtsvelden. Deze aandachtsvelden zijn beschreven in een model voor structurele beeldanalyse,
naar: A. Stock en J. van Lier (in: Opstap, 1986-3 en Labyrint 1 handleiding 1994):
39
22 Salvador Dali,
“De Christus van Johannes van het Kruis”
Allocentrische waarneming (niet aan nuttigheid
gebonden waarneming). Beelden die zaken uit
de gewone context halen.
23 Jos Frissen,
“Oud-Valkenburg”
Beelden kunnen door hun
schoonheid de ogen opnieuw
openen voor de dingen zelf.
40
STRUCTURELE
BEELDANALYSE
OBSERVATIE:
WAT ZIE JE?
INTERPRETATIE:
WAT ZIE JE ER IN?
1.
Personen
Welke personen zie je: van welk
- geslacht?
- leeftijd?
- huidskleur/ras?
Wie zijn het (als je dit al zonder de volgende punten kunt vaststellen)?
2.
Kleding en attributen
Wat dragen de personen:
- kleding en schoeisel?
- kenmerkende attributen?
- andere voorwerpen?
Wat zegt dit over hun:
- persoonlijkheid?
- beroep en sociaal-economische
positie?
- aanwezigheid/optreden in dit
tafereel?
- religiositeit?
3.
Lichaamshouding en
gebaren
In welke stand en gebaren worden de
personen afgebeeld:
- hele lichaam?
- hoofd en gezicht?
- andere lichaamsdelen?
Op welke:
- gevoelens?
- innerlijke houding?
- activiteit?kunnen deze
wijzen?
4.
Handeling en interactie
Zijn er hoofd- en bijfiguren aan te wijzen?
Welke handelingen verrichten de personen?
Wat doen zij hier bij elkaar?
Is er een enkelvoudige handeling of een
simultane samenvatting van een reeks?
Welke gebeurtenis wordt hier uitgebeeld?
Herken je hierin een bijbelverhaal of een
ander verhaal?
In hoeverre wordt dit verhaal wel/niet
gevolgd?
5.
Landschap, planten en
dieren
Welk soort (natuurlijk) landschap:
- uit welke onderdelen
opgebouwd?
- perspectief?
- opvallende elementen?
Welke dieren?
- wat doen deze hier?
Welke planten?
- bijzondere of bijzondere
vormgeving?
Welke functie hebben deze beeldelementen
- enkel achtergrond en/of
stoffering?
- bepaling van de stemming?
- een functie in de handeling?
- (meer algemene) symbolische/
religieuze betekenis?
6.
Architectuur en
meubilering
Welke (gemaakte) omgeving:
- huizen, steden?
- opvallende elementen?
- meubels?
- gebruiksvoorwerpen?
Zie de vragen onder 5.
7.
Kleur en tonen
Welke kleuren?
Welke licht- en donker-effecten?
Andere contrasten?
Dominerende kleuren?
Nuances?
Maakt de kunstenaar gebruik van de
traditionele kleurensymboliek?
Zegt de kleurstelling iets over de betreffende persoon?
Welke bijdrage levert dit coloriet aan de
vormgeving en de boodschap van het
geheel?
8.
Compositie
Volgens welke geometrische figuren zijn
personen en andere onderdelen gerangschikt?
- horizontalen, verticalen, diagonalen
- cirkel?
- driehoek?
- andere constructies?
Hoe wordt er gewerkt met groot-klein,
veraf-dichtbij, in licht-schaduw?
Welke personen en onderdelen worden
door deze compositie verbonden en in
zinsverband geplaatst?
Wat zegt deze compositie over belang
en plaats in de handeling van de betreffende personen?
Welke aanwijzing geeft deze compositie voor de strekking van het hele tafereel?
41
b.
Symboolgevoeligheid
Het beeld kan hier een meditatieve, beroerende, gespreksbevorderende, creatieve,
decoratieve en illustratieve functie hebben.
Het moet natuurlijk een symbolisch beeld zijn. Zowel abstracte als ook
figuratieve beelden kunnen dit zijn mits er in de vormgeving een interactie tot
stand komt tussen de visuele oordelen die zij uitspreken enerzijds en de concrete
elementen uit de ervaring anderzijds. Het kunnen zowel religieuze als godsdienstige beelden zijn. Bij religieuze beelden zal men zoeken naar sporen van God, bij
godsdienstige beelden (b.v. christelijke) zal men een bepaalde geïnterpreteerde
menselijkheid, geïnterpreteerde God zoeken.
De symboolgevoeligheid zal toenemen indien men regelmatig met symbolische
beelden wordt geconfronteerd. Dit kan door regelmatige behandeling van symbolische beelden van anderen of door regelmatig zelf symbolische beelden te maken.
24 Symboolgevoeligheid. Beelden met een eventuele symbolische betekenis om zelf te laten maken.
Opdracht: Maak een tekening van je moeder: Waarom vind jij jouw moeder lief?
42
Indien de in het beeld aanwezige symbooltaal niet te bevatten is door de leerling
(omdat deze symbooltaal afkomstig is uit een andere cultuur of ander tijdperk dan
het zijne) dan dient dit symbool eenvoudigweg te worden uitgelegd om voor de
leerling enige betekenis te kunnen krijgen.
25 Gustave Doré, “God schept het licht”
Symboolgevoeligheid. Beelden met een symbolische betekenis. Om uit te leggen.
43
Het samen doorfantaseren is een zeer geschikte manier van behandeling voor die
beelden waarvan de leerling de symbooltaal kan bevatten (omdat deze algemeen
menselijk is of eenvoudigweg bekend is). Bij dit doorfantaseren is het zeer belangrijk dat men in de taal van het beeld blijft en niet meteen begint door te vertalen
naar een logische taal (dan zou weer alleen het verstand spreken en zou men de
bedoelde, te achterhalen, werkelijkheid weer uit het oog verliezen).
Dit doorfantaseren zou men op de manier van de beeldmeditatie kunnen doen:
26 Symboolgevoeligheid.
Beelden met een symbolische betekenis om samen naar te kijken en er op door te fantaseren in de taal van het beeld.
De vrije, directe ontmoeting met het kunstwerk staat voorop. De aandacht gaat niet uit
naar een nauwkeurige beschrijving en ontleding van het beeld, maar wel naar de gevoelens die
door de beschouwing er van worden opgeroepen, opkomen, de bedenkingen die worden geformuleerd. De toeschouwers laten zich onmiddellijk door het globale beeld aanspreken en treden op
hun beurt met het beeld in gesprek. Na enige tijd volgt een z.g.. contemplatieve dialoog
dialoog,
leerlingen vertellen aan elkaar wat het beeld hen zegt en wat zij het beeld te zeggen hebben. Dit
kan tenslotte uitmonden in het schrijven van een persoonlijke bezinning in een persoonlijk gebed,
ieder voor zich (naar: A.Stock,” Het gebruik van beelden in de godsdienstpedagogiek”, Verbum,
blz. 74-81, 1986).
44
B.
Kennisoverdracht
Het beeld kan nu een decoratieve, illustratieve, informerende en herinnerende functie
hebben.
Hoe dit beeld er moet uit zien is geheel afhankelijk van de over te dragen kennis. In het
algemeen kan er één zaak duidelijk worden gesteld: het beeld moet duidelijk zijn. Met
andere woorden: datgene wat aan kennis moet worden overgedragen, moet duidelijk
herkenbaar in het beeld aanwezig zijn.
De meest gebruikte functie van het beeld bij dit doelstellingsinhoudveld is de informatieve. Men kan hiertoe het beeld op de volgende manier behandelen (uit: A.
Ossewaarde, “Op het tweede gezicht, bijbelse beelden en hun betekenis”, Boekencentrum, ’s-Gravenhage, 1986):
27
De Menora voor
het Israëlische
parlement
Kennis maken met.
Beelden die
informatie
verschaffen.
45
1-ste niveau:
de vóór-iconografische beschrijving
Aan de hand van compositionele elementen (zie model voor structurele beeldanalyse)
tracht men te zien wat het kunstwerk wil uitdrukken (louter beschrijvend).
2-de niveau:
de iconografische beschrijving
Met behulp van andere bronnen (b.v. literatuur) poogt men de eerste abstracte beeldvorming uit het vóór-iconografische niveau te concretiseren (b.v. Wie zijn deze mensen?,
enz.).
3-de niveau:
de iconologische beeldbeschouwing
Mede via het onderkennen van een aantal opvallende symbolen in het kunstwerk kan
men nu het gehele kunstwerk zelf als een groot symbool of uiting van een dieperliggende
(b.v. theologische) stroming onderkennen waarvan de kunstenaar zich zelf soms niet
bewust is.
C.
Argumentatief en kritisch communiceren
De hierbij te gebruiken beelden kunnen een informatieve, tot gesprek aanzettende, zien
lerende, meditatieve, herinnerende, beroerende, tot handelen aanzettende, decoratieve,
creatieve en illustratieve functie hebben.
In het kader van dit doelstellingsinhoudsveld lijkt het ons vooral belangrijk dat leerlingen met elkaar in gesprek komen. Beelden die hiervoor te gebruiken zijn, zijn beelden
die oproepen tot stellingname, beroering, enz.. Allerlei soorten beelden doen dit. Belangrijk is wel dat deze beelden duidelijk aan de concrete ervaring van de leerlingen appelleren (anders worden de leerlingen er niet door aangesproken).
Om een gesprek op gang te krijgen en/of te houden kan men als volgt beelden gebruiken:
-
-
46
Men kan beelden in groepjes laten bespreken en daarna
de voornaamste reacties laten opschrijven
om tenslotte in een gezamenlijke discussie er over te zoeken naar interpretaties.
Hierbij kan men verschillende variaties toepassen:
iedere leerling zoekt uit een bepaalde serie dat beeld dat hem/haar het meeste aanspreekt. Hij/zij zet daar een tekst bij en verantwoordt deze tegenover de rest van de
groep;
de gespreksleider kan bij een serie beelden een opdracht geven zoals: zoek dat beeld dat
de ware vrijheid uitdrukt (een ander groepje zoekt dan b.v. net het tegenovergestelde
beeld);
na de behandeling van een bepaald thema, kan men leerlingen een serie beelden in
handen geven waaruit ieder dat beeld kiest dat het thema naar zijn/haar mening het
beste uitdrukt. Dit kan een persoonlijke keuze zijn of de keuze van een groepje. De
ongetwijfeld uiteenlopende keuzes kunnen aanleiding vormen om een en ander te verhelderen en vaak ook om te laten zien hoe betrekkelijk een bepaalde keuze is.
28:
J. Hansen,
“Genesis”
28a:
A. van der
Ploeg,
“In het begin
is het woord”
28b:
R. van Tol, “In het begin was het woord”
28d:
J. von Wersch, “Angele die, qui custes es mei”
28c:
J. van Wunnik,
“Lichtklank-moedersteen”
28e:H. Kurvers, “In het begin was het woord”
Leren praten met elkaar over religieuze zaken. Beelden die tot gesprek aanzetten.
Kies uit deze serie dat beeld, dat voor jouw het thema: “In het begin was het woord” het beste weergeeft.
47
D.
Eigen keuze
De functie van het beeld kan nu informatief, herinnerend, decoratief, illustratief, oproepend en beroerend zijn.
Ook nu geldt weer dat dit door allerlei beelden kan worden bereikt mits ze duidelijk
zijn: het thema voor de eigen stellingname moet duidelijk in het beeld aanwezig zijn.
Tevens dienen ook deze beelden op te roepen tot stellingname, beroering, enz.. Ook dit
kan worden bereikt door allerlei soorten beelden. Belangrijk is wel dat deze beelden
duidelijk aan de concrete ervaring van de leerlingen appelleren (anders worden de
leerlingen er niet door aangesproken).
Om dit te bevorderen kan men beelden op de volgende manier behandelen (naar: J.
Bulckens, “Godsdienstonderricht op de secundaire school, een handzame godsdienstdidactiek”, blz. 262 - 263, Nikè-reeks: didachè, Acco, Leuven/Amersfoort, 1987):
29
“Zinnebeeld van een
Christen”
Kennis opdoen en eigen
standpuntbepaling.
Beelden die informatie
verschaffen en uitnodigen
tot stellingname.
48
1 ste fase:
Beeldopname
Men laat zich, individueel, aanspreken door het beeld zelf (elementaire beeldmeditatie).
2 de fase:
Beeldanalyse
Met gerichte vragen, in verband met de verschillende beeldtalige codes en het
beeldperspectief (zie model voor structurele beeldanalyse), helpt de gespreksleider/
docent de leerlingen nader toe te zien: het moment van de compositionele beeldbeschrijving.
Vervolgens worden literaire (c.q. bijbelse) bronnen die het beeld helpen te interpreteren toegelicht (iconografische beeldbeschouwing).
Het is nodig om de leerlingen ook te confronteren met de bedoeling van de kunstenaar zelf (denk aan: cultuurperiode waarin het werk ontstaan is, situering van
het werk in het leven van de kunstenaar).
Bijzondere aandacht dient hierbij uit te gaan naar de iconologische beeldbeschouwing.
3 de fase:
Verdiepte beeldopname
Men laat de leerlingen het globale beeld opnieuw in zich opnemen, beschouwen met
behulp van de gewonnen inzichten. Eventueel kan men hierbij een bezinnende tekst
schrijven.
4 de fase:
Verificatie
Na het aandachtig beschouwen van de visuele boodschap van de kunstenaar, gaan de
leerlingen in zichzelf na of zij zich helemaal, gedeeltelijk of helemaal niet in het beeld
herkennen (qua vormgeving en qua boodschap). Kunnen de leerlingen hun eigen
gevoelens, verbeelding en inzichten met betrekking tot de werkelijkheid verrijken met
behulp van het beschouwde beeld? Of gaat hun voorkeur uit naar een andere
afbeelding van de werkelijkheid? Of zouden ze eerder zelf een persoonlijk beeld van de
werkelijkheid willen opzoeken (c.q. schetsen) om de bekommernissen van de
kunstenaar vorm te geven? Men kan ook hier eindigen met een persoonlijk gebed.
Soms is er niet voldoende tijd voor een dergelijk uitgebreide behandeling. In dat geval kan de
gespreksleider/docent altijd nog de uitleg hanteren: hij/zij beschrijft hoe een bepaald kunstwerk in elkaar zit en welke esthetische kwaliteiten het bezit (uit: J. van Lier, “Het offer van
Isaäk in kunst en catechese”, blz. 103 – 119, Verbum, 1986).
49
30 Patrick Creyghton, “Vakwerkhuizen in de sneeuw”
Een teken van Gods aanwezigheid.
50
Verantwoording
afbeeldingen
51
52
Verantwoording afbeeldingen
1
“De Goede Herder”, muurschildering, begin 3-de eeuw, Rome, catacombe van de
H. Calixtus, hypogeum van de crypte van Lucinda.
Uit: “In de handen van mensen”, Peter Schmidt, Davidsfonds Leuven, 2000.
2
“Triomferende Christus tussen engelen”, boekband van het Evangelarium van
Lorsch, 810, Vaticaan, Biblioteca Apostolica Vaticana.
Uit: “In de handen van mensen”, Peter Schmidt, Davidsfonds Leuven, 2000.
3
“Mandilion van de Christus van Novgorod”, 12-de eeuw, Moskou,
Tretjakovgalerij.
Uit: “In de handen van mensen”, Peter Schmidt, Davidsfonds Leuven, 2000.
4
“Kruisdraging”, Hiëronymus van Aken, gen. Bosch, omstreeks 1500, Gent, Museum voor Schone Kunsten.
Uit: “In de handen van mensen”, Peter Schmidt, Davidsfonds Leuven, 2000.
5
Charles Eyck, Absis kerk H.Hubertus, Beek-Genhout, 1937.
Uit: “Charles Eyck, van Spijk bv Venlo, 1977.
6
Aad de Haas, “Kruiswegstatie 14: Christus wordt van het kruis genomen”, 1946-1947.
Uit: “Kunst zonder kerk”, Joost de Wal, Amsterdam University Press, 2002.
7
Hans Truijen, “Adam en Eva”, Catharinakapel te Oud-Lemiers, 1978.
8
Sjef Hutschemakers, “Tweede statie: Jezus wordt door Judas verraden met een
kus”, Kerk van St.-Gerlachus te Banholt, 1994.
9
Gustave Doré, 1832-1883, “Abraham ontvangt het bezoek van drie engelen”,
Uit: “Bijbelse geschiedenis voor het katholieke gezin”, Bilthoven, 1951.
10
Charles Eyck, “Kruisafname” te Jeantes la Ville, 1962.
Uit: Charles Eyck à Jeantes-la-Ville, Joseph Baillot, Collection Patrimoines de
Thiérache, 2001.
11
Marc Chagall, “Witte Kruisiging”, 1938.
Uit: “Kunst zonder kerk”, Joost de Wal, Amsterdam University Press, 2002.
12
Patrick Creyghton, “Bloeiende kersenbomen”, Oost-Indische inkt op papier, 2000.
13
René Magritte, “Dreigend weer”, 1928.
Uit: “Standaard Encyclopedie”, Uitgeverij Het Spectrum N.V. Utrecht, 1972.
14
Bradi Barth, “Wees gegroet Maria”.
Uit: “Magnificat”, Magnificat VZW Gent, 1989.
15
Jacques Aussems, “De stille weg naar de oorsprong ”, olieverf op doek, 1989.
53
54
16
Soupey, “Trinite”.
Uit: “Catechismus”, Paris, Maison de la Bonne Presse, 1909.
17
Blik op de Olijfberg te Jeruzalem.
Uit: “Der Weg Jesu”, Reinhold Then, Religionspedagogisches Seminar der Diözese
Regensburg, 1997.
18
Reconstructie van een tempel te Tell Qasile.
Uit: “De wereld van de bijbel”, prof. Bruce Metzger red., De Haan, 1987.
19
Uit: “Charles Eyck, van Spijk bv Venlo, 1977.
20
Uit: “Fotoreeks wereldoriëntatie schooljaar 1971-1972”, Pauselijk missiewerk voor
kinderen, Nijmegen.
21
Uit: “Het gebruik van beelden in de katechese”, John Marx, Diocesane Katholieke
Schoolraad Breda, 1992.
22
Salvador Dali, “De Christus van Johannes van het Kruis”, 1951.
Uit: “In de handen van mensen”, Peter Schmidt, Davidsfonds Leuven, 2000.
23
Jos Frissen, “Oud-Valkenburg”, olieverf op doek, z.j..
24
Uit: “Het gebruik van beelden in de katechese”, John Marx, Diocesane Katholieke
Schoolraad Breda, 1992.
25
Gustave Doré, 1832-1883, “God schept het licht”,
Uit: “Bijbelse geschiedenis voor het katholieke gezin”, Bilthoven, 1951.
26
Uit: “Zin in geloof”, deel 1, Jules de Bruin pr., Bisdom Roermond, 2001.
27
De Menora voor het Israëlische parlement.
Uit: “Das Judentum”, dr. Reinhold Then, Religionspedagogisches Seminar der
Diözese Regensburg, 1991.
28
“In het begin was het woord”, Collage deelnemers “Geloof in Kunst”, kunstwedstrijd Bisdom Roermond, 2002.
28: J. Hansen, “Genesis”, olieverf op doek 2002.
28a: A. van der Ploeg, “In het begin is het woord”, olieverf op doek, 2002.
28b: R. van Tol, “In het begin was het woord”, olieverf op doek, 2002.
28c: J. van Wunnik, “Lichtklank-moedersteen”, olieverf op plaat, 2002.
28d: J. von Wersch, “Angele die, qui custes es mei”, gemengde techniek op plaat,
2002.
28e: H. Kurvers, “In het begin was het woord”, glas, 2002.
29
“Zinnebeeld van een Natuurlijk Mensch” en “Zinnebeeld van een Christen”.
Uit: “Het woord in beeld”, Michel van der Plas, Ten Have Baarn, 1977.
30
Patrick Creyghton, “Vakwerkhuizen in de sneeuw”, olieverf op doek, 1994.
Colofon:
Samenstelling en uitgave:
Bisdom Roermond:
Diocesane Pastorale Dienst
(afdeling Catechese en Vorming)
Postbus 75
6040 AB Roermond
T 0475-386803 / 386888
Auteur:
J. Marx
Imprimatur:
Mgr. Dr. E. de Jong, 2004
Illustraties:
© Bisdom Roermond, 2004
© Overname teksten
- G. Hoenderdaal, “Het esthetische, een weg
tot geloof?”, blz. 80-81, Ten Have, Baarn,
1982.
-
J. Bulckens, “Godsdienstonderricht op de
secundaire school, een handzame godsdienstdidactiek”, blz. 258 en 262 - 263, Nikè-reeks:
didachè, Acco, Leuven/Amersfoort, 1987.
ISBN:
90-6578-07-42
Mochten derden menen rechten te kunnen claimen op alle andere niet genoemde teksten die in deze uitgave
zijn opgenomen dient men zich te wenden tot bovenstaand adres.